第一篇：基于分組合作學習的微格教學技能訓練研究

基于分組合作學習的微格教學技能訓練研究

摘要：微格教學是一種利用現代化教學技術來培訓師范生及在職教師教學技能的系統方法。它能使受訓者通過練習形成一定的專業技能，能將掌握的專業技能融會貫通于整個教學過程中，使教學的每個步驟、每項活動乃至每個細節都具有意義。

師范生的教學技能是其職后發展的重要基礎。在運行過程中，微格教學資源短缺以及課時不足成為絕大多數師范院校共同的問題，文章對此進行了分析，提出了分組合作學習的訓練方法。通過實際的運用，說明采用分組合作學習的訓練方法確實可以提高師范生的教學技能。

關鍵詞：微格教學；分組合作學習；訓練；教學技能

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）18-0176-03

一、引言

（一）微格教學的起源及發展

微格教學形成于美國20世紀60年代的教育改革運動（新數學運動和CBTE運動），創始人是美國斯坦福大學的W.Allen和同事A.Eve。微格教學是一種利用現代技術手段來培訓師范生和在職教師教學技能的系統方法。它實際上是提供一個練習環境，使日常復雜的課堂教學得以精簡并能獲得大量的反饋意見。微格教學以較少的學生為對象，在較短的時間內（5～20分鐘），嘗試小型的課堂教學，利用攝錄像設備實錄受培訓者的教學行為并為其分析評價，以期在短期內掌握一定的教學技能。這是訓練新教師、提高教學水平的一條重要途徑[1]。

（二）微格教學在國外的發展

微格教學自1963年提出后，很快推廣到世界各地，美國及一些歐洲國家的師范教育首先接受了這一新的培訓方法。在英國，微格教學被安排在四年制的教育學學士課程內，接受微格教學訓練后，這些教育學學士師范生再被安排到各中學進行教育實習。悉尼大學的教育工作者們經過近十年的研究和實踐所開發的微格教學課程，是移植、改進最成功的一例，獲得世界聲譽。他們編著的一套微格教學教材和示范帶已被澳大利亞80%的師資培訓機構以及英國、南非、印度尼西亞、泰國、加拿大、南非和美國的一些師范院校所采用。

（三）微格教學在國內的發展

我國在80年代初才開始引進這種教學方法。自1987年始，北京教育學院一些教師開展了對微格教學的學習和研究，并進行了一些實踐應用；1993年，全國各省級教育學院分別建立了具有先進設備的微格教學實驗室；1998年10月，全國微格教學協作組年會在云南教育學院召開，來自美國的微格創始人之一艾倫教授作了“關于微格教學新舊模式對比”的報告，展示了新型微格教學的實習與評價模式，來自香港的任伯江教授作了“優質教學，以微觀教學為首”的演講；2000年，微格教學協作組申請加入中國電化教育協會（現中國教育技術協會），成為其專業委員會的會員，標志著微格教學開始了一輪新的發展時期，教育部已將微格教學活動的開展列入高等師范院校教學質量評估指標體系。

二、微格教學系統

（一）微格教學系統的組成

微格教學系統包括主控室和微格教室兩部分。主控室通常為一個，連接有多個微格教室。如圖2-1所示。

微格教室中的設備主要包括分控機、攝像頭及其他教學設備。微格教室中有可以控制本室的攝像系統，錄制本室的聲音和圖像，以便對講課情況進行分析和評估。

（二）微格教學系統的使用

微格教學錄像可由主控室負責操作，也可由微格教室負責操作。一般在微格教學訓練時，由微格教室的教師和學生操作，便于靈活控制錄制和重放。在作為教學技能評價或作為資料保存時，由主控室人員負責錄制。

（三）微格教學的特點

微格教學具有以下主要特點：

1.理論與實踐結合緊密。微格教學中的一系列活動可以使相關的教育教學理論、心理學理論得到具體地貫徹和體現，充分調動學生學習的積極性和主動性。

2.學習目的明確，重點突出。將復雜的教學過程涉及的教學技能進行合理分類，每次集中訓練一兩個教學技能，有利于受訓者明確學習目的，把精力集中放在重點上。

3.信息反饋直觀、形象、及時。采用現代信息技術對學生的行為進行記錄，通過重放錄像可以立即進行自我觀察分析，能及時準確地獲取反饋信息。

4.有利于學生主體作用的發揮。微格教學堅持以學生為主體，以指導教師為主導，以訓練為主線的原則，受訓者可以根據改進意見提升自己的教學技能。

（四）微格教學的設計

微格教學的設計過程主要包括：

（1）理論學習

介紹微格教學的背景、概念、構建、訓練步驟、評價理論等相關內容。通過理論學習使受訓者對微格教學有一個全面的認知結構，有利于以后模擬訓練的實施，以促進理論到實踐的有效轉移。

（2）觀摩示范

示范可以是錄像，也可以是教師現場示范。示范可以是優秀的典例，也可以是反面教材，但應以正面示范為主。這樣，受訓者就能通過現場體驗有效地將理論知識和實踐聯系起來感知，并為以后的親身實踐打下一定的基礎[2]。

（3）分析與討論

在觀看示范片或教師現場示范后，受訓者通過討論、分析示范教學的優點與缺點，并就“假使我來教，該如何應用此教學技能”展開討論。有過實訓經歷的受訓者還可以通過優秀的典例發現自己的缺點，促進自身教學技能的進步。通過大家相互交流、溝通，設計這一課題在教學中應用的最佳方案，為下一步的編寫教案作鋪墊。

（4）編寫教案

受訓者確定了教學技能和教學目標之后，就要根據教學目標、教學內容、教學對象和教學條件進行教學設計，選擇合適的教學媒體、實驗器材，編寫詳細的教案。教案中首先應說明教學技能應用后所達效果的構想，注明教師的教學行為、實踐分配以及可能出現的學生學習行為及對策。

（5）角色扮演與微格實踐

角色扮演即受訓者自己走上講臺扮演教師進行講演，其它受訓者及指導老師扮演學生。實訓者要在講演之前對本次課作以簡短說明，即說課，以明確教學技能目標，闡明自己的教學設計及意圖。講課時間以教學技能的要求而定，一般5～10分鐘。整個教學過程要進行完整攝錄，給下一步的評價作為依據。

（6）評價反饋

在實訓結束后，指導教師必須及時組織受訓者根據現場教學過程或者攝錄視頻進行評價，先由試講人進行自我分析，檢查實踐過程是否達到了自己設定的目標、是否掌握了所培訓的教學技能，指出有待改進的地方，也就是“自我反饋”。然后指導教師和小組成員對其教學過程進行集體評議，找出不足之處，教師還可以對其需要改進的問題進行師范，以提高受訓者的教學技能。

（7）修改教案

評價反饋結束后，受訓者根據實訓中的不足以及反饋的意見再次修改、完善教案，再次實踐，通過反復的訓練和改進，使受訓者的教學技能逐步提高[3]。

三、分組合作學習在微格教學中的應用

在微格教學視角下，高校師范生在入職以前進行培養，入職后進行培訓，這兩個過程是高校師范生培養最重要的環節，這是按照教師專業發展的不同階段、對教師實施之前培養、入職培訓等連續的可發展的一體化教育過程。我國高等師范院校在對高校師范生的培養還存在著許多不足之處：如師范生的課程安排不盡合理，學生的訓練機會很少，培訓效果較差，教學技能訓練也只是蜻蜓點水般一帶而過[4]。

如今，為了提高師范生的教育教學技能，培養更優質的教師，國內大多數師范院校都設置和開展了微格教學。但是，微格教室資源短缺和課時不足幾乎成為了眾多師范院校亟待解決的共同問題。針對如此，分組合作學習不失為一個行之有效的解決方法。

（一）分組合作學習

20世紀70年代后期，一種新的教學理論――“合作學習”在美國興起，目前已成為世界范圍內主流性教改策略。據合作學習的倡導者宣稱，合作學習不僅可以使學生的學業成績大面積的提高，而且能滿足學生的心理需求，促進學生情感的發展，尤其是通過小組合作，讓具有不同特點的學生相互幫助，更能調動學困生的學習積極性，促進全體學生共同發展。

分組合作學習是將班級分成若干小組，以小組為單位進行共同學習。組內成員共同學習，通過彼此間的分工、交流與合作，共同完成學習任務，強調組內成員的互動，而組際之間的學習課題內容可以相同，也可以不同；教師對學習小組作間接指導，或者參與到某些小組中與學生共同學習。

分組合作學習不僅有利于學生對教學互動的參與，使學生的學業興趣大面積的提高，還可以較好地發揮學生自主學習的精神和探究問題的興趣，滿足學生的心理需求，促進學生情感的發展，尤其是通過小組合作，讓具有不同特點的學生相互幫助，更能調動慢生的學習積極性，促進全體學生共同發展。因此，分組合作學習是一種比較好的教學組織形式。

（二）分組合作學習的要領

分組合作學習，是有效開展微格教學的良好方式，它使學生學習的主體性得到充分發揮，走向主動，走向探究，使學生在獨立發揮個人積極性的同時又相互合作、交流、借鑒，實現學習能力上的互補和團隊意識的培養。但在平時的教學實踐中，也會經常看見小組活動時，有人滔滔不絕，有人呆若木雞，或者是你做你的、我想我的，小組合作浮于表面，流于形式。因此，分組合作學習應注意以下事項。

（1）科學分組

科學的分組是合作學習的前提。在全面了解學生學習水平以及人際交往等各方面的能力后，就開始著手分組工作。一般4～6個人一組，按照“同組異質，異組同質”的原則進行，盡量使同組成員進行合理搭配，取長補短，不以學習成績作為單一的參考標準，這樣，就可使學生領會“一個好漢三個幫”的理念。不同小組之間要實現零差距，這樣才會在組間展開公平競爭。在分組的同時，注意要讓每個學生都感受到自己在小組中的獨特地位。在分組時，盡量做到科學合理，主要考慮以下兩個方面：一是要做到各小組的實力相當；二是要按照學生的知識基礎、學習能力、性格特點的差異進行分組，讓不同特質、不同層次的學生進行優化組合，使每個小組都有高、中、低三個層次的學生。各小組內的學生各有特長，他們可以互相幫助、互相促進、互相監督，使優等生得到發展，中等生得到鍛煉，后進生得到幫助和提高[5]。

（2）評價機制

學習小組建立了，沒有科學健全的評價機制，小組合作學習只能是紙上談兵。評價是人的最高智能。每個人都希望得到別人的認可和稱贊，恰當的評價和激勵機制在小組合作學習中起著至關重要的作用。沒有良好的評價措施，任何改革都將以失敗告終。老師和同學的認可會使學生深受鼓舞，產生巨大的學習動力，在學習過程中體驗成功和收獲[6]。

（三）微格教學中的分組合作學習

當今，教育水平已成為一個國家綜合國力的象征，教育事業越來越受人們重視，隨著微格教學的普及，微格教學已成為師范院校培養師范生及教師職前培訓的一門重要課程。但微格教學資源短缺以及課時不足幾乎是大多數師范院校的共同問題，受訓者在微格教學中上臺實訓的機會少之又少，以至于微格教學在提高師范生教學技能方面成效不甚顯著[7]。

在考慮到此問題的情況下，本文提出了分組合作學習的微格教學訓練方式。在微格教學課時不足時，各班級可分成小組的形式利用課余時間自行組織微格教學訓練，這樣，既彌補了微格教學課時不足這個問題，又合理的利用了課余時間。經過多次的微格教學訓練，以達到提高師范生教學技能的作用。

（1）分組合作學習在微格教學中的實施

鑒于當代少數師范生無意愿從事教師工作，故征集有意愿參加微格教學訓練的學生，將其分成若干組，每組4～6個人，選拔一名組長，各組長結合班級的課程作息表，制定出各組的微格教學訓練時間表。每組組員在組長的組織下進行技能訓練，每組每個星期至少組織兩次訓練。在每次訓練中，至少安排兩名學生上臺授課訓練，其它組員則作為授課對象，端正態度，認真聽課，在評價環節積極給予自己的意見和看法。整個過程，教師都可參與其中，這樣，不僅能提高學生的訓練積極性，教師在整個過程中還能起到一定的指導作用。每組成員選擇不同的課題進行訓練，相互之間一起學習、探討、研究、改善。而組際之間的訓練課題內容可以相同，也可以不同，相同課題的組際成員可以自行組織進行對比訓練，取長補短，達到事半功倍的效果。

（2）微格教學分組案例

根據我校微格教室的設置特點，排除無意愿從事教師工作的同學，采用分組合作學習的方式，把全班（2010級物理專業）學生劃分為8個小組，如表3-1所示。每組男女生比例適當、平均成績相持平，根據性格特點合理搭配，并選出了一位認真負責的同學擔任組長，負責本組成員的微格教學訓練的全盤組織工作，一位成員負責微格教學錄制工作。

（3）分組合作學習在微格教學中的作用

在微格教學資源短缺、課時不足這種情況下，將整個班級分成若干組利用課余時間訓練的這種分組合作學習的方法可以有效的彌補課時不足這個問題。小組合作學習把“不求人人成功，但求人人進步”作為教學評價的最終目標[8]，把個人之間的競爭變成小組間的競爭，形成組內合作、組間競爭的格局。在這種目標結構中，小組成員有著共同的期望和目標，這就形成了同學之間互幫互助的行為，同時組際之間的互動更好地提升了高校微格教學的成效，可以較好地發揮學生自主學習的精神和探究問題的興趣，激勵學生自主學習、自主探討、自主研究、自主構建創新、自主改變完善，有效提高師范生的教學技能[9]。

四、研究結論與討論

教師專業發展是當代教師教育的基本價值追求。在教師專業發展思潮產生之初，受科技主義的影響，在培養專業化教師過程中，人們注重的是教師的知識與技能，遵循著“通過訓練使教師能夠勝任教學”的基本思路，具有“技術理論”傾向。如霍伊爾（Hoyle，E.）認為“教師專業發展是指在教學職業生涯的每一階段，教師掌握良好專業實踐所必備的知識與技能的過程”[10]。微格教學是一種利用現代技術手段來培訓師范生和在職教師教學技能的系統方法，一般運用分解式的教學方式，分成若干教學技能，可以有效地掌握和控制師范生練習效果[11]。微格教學的引入，大大的提高了師范生學習的積極性和教學技能訓練的實效性，但同時，微格教學系統資源不足以及課時不足也成為了絕大部分師范院校存在的共同難題。采取分組合作學習的組織方式，利用課余時間進行微格教學技能訓練，這樣，不僅彌補了課時不足的問題，也提高了受訓者學習的積極性。小組式的合作，使得訓練不再是單獨個人的競賽，小組成員之間互相學習、互相探討、互相研究、互相構建、互相創新，組際成員之間互相對比、取長補短，通過這種小組合作學習的訓練方式，使受訓者的教學技能得到了共同的提高。

近兩年來，我院在微格教學系統資源短缺以及課時不足的情況下，采取了這種分組合作學習的方法，成效顯著。極大地調動了師范生微格教學訓練的積極性，激發了學生的內驅力。近兩年來，我院學生在參加省級、國家級師范生教學技能比賽中脫穎而出，獲得了優異的成績，畢業師范生也在應聘中展現出了一定的優勢。這證明了在微格教學訓練中采用分組合作學習的方式有利于提高師范生的教學技能，從而更好地指導實踐，較好的緩解了微格系統資源不完善，微格教學課時不足的局面，促進了教學質量的提高，調動了學生學習、訓練的積極性、主動性和創造性。

雖然，在微格教學技能訓練中還存在著各種各樣的不足和缺憾，但在一個資源相對落后的學校，在微格教學訓練中采用分組合作的組織方式，確實能更好地提高師范生的教學技能。

參考文獻：

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作者簡介：陳世強（1974-），男，湖北宜昌人，副教授，博士研究生，研究方向：網絡通信、網絡測量與監控，教學方法研究。

第二篇：微格教學技能訓練指南

微格教學技能訓練指南

一、訓練目的與任務

使用微格教學方法對學生進行課堂教學技能訓練目的是，使學生了解課堂教學中基本教學技能的類型，理解各項基本教學技能的概念，掌握各項課堂教學技能的執行程序和要求，通過微格教學方法的訓練能根據教學任務和中學生的特點把課堂教學技能應用于教學實踐。

二、微格教學方法訓練的主要課堂教學技能

1、教學語言技能

（1）概念：教學語言技能是教師用正確的語音、語義，以及合乎語法邏輯結構的口頭語言，對教材內容、問題等進行敘述、說明的教學行為方式。

（2）教學語言的種類：課堂口語，書面語言，體態語言。

（3）教學語言的基本特征：教育性、學科性、科學性、簡明性、啟發性、可接受性。

（4）教學語言技能評價標準： 語言——規范，使用普通話。吐字發音——正確、清晰。

音量——適度。音量有控制，科學用嗓。

語速——一般情況下，200—250字/分鐘為宜。語調——抑揚頓挫，與教學內容情景相適應。節奏——和諧。張、弛、停頓合理。詞匯——規范、準確、生動。

語法——符合用詞造句的規則。合乎語法、合乎邏輯。

2．教學導入技能(1)概念：導入技能是教師在進入新的教學內容或活動開始時，引發學生學習動機的一類教學行為方式。(2)導入的類型：直接導入、經驗導入、舊知識導入、實驗導入、直觀教具導入、故事導入、設疑懸念導入等。

(3)導入技能評價標準：引起注意、激發興趣、主題銜接、教學目的、時間把握、態度情感。

3．教學講解技能

(l)概念：教師利用語言及各種教學媒體向學生傳授知識和方法，啟發思維，表達思想感情，引導學生理解重要事實，形成概念、原理、規律、法則等的一類教學行為方式。

(2)講解技能的類型：按照不同類型的知識可以分為不同的講解方法。事實性知識的講解，概括性知識的講解，方法性知識的講解、應用性知識的講解。

事實性知識的講解有：敘述性講解法；描述性講解法；啟發性講解法；解釋性講解法。

概括性知識的講解有：歸納法，演繹法。(3)講解技能的評價標準：過程與內容、內容條理性、語言邏輯性、普遍聯系、得出結論、方法與學生、提供學習資源、學生參與。

4．教學提問技能(l)概念：教師以提出問題的形式，通過師生的相互作用，檢查學習、促進思維、鞏固知識、運用知識、促進學生學習，實現教學目標的教學行為方式。

(2)提問的類型：回憶提問、理解提問、運用提問、分析提問、綜合提問、評價提問。

(3)提問技能評價標準：體現教學目標、問題的類型、提問的時機、問題的表述、停頓與速度、提示與探詢、問題的分配、反饋強化。

5．教學變化技能

(l)概念：變化技能是教師運用變化教學媒體，變化師生相互作用的形式，以及變化對學生的刺激方式，引起學生的注意和興趣，把無意注意過渡到有意注意，保持學生學習動機，豐富學生學習活動，形成良好的課堂學習氛圍的一類教學行為。

(2)變化技能的類型：

教態的變化：聲音的變化、目光的變化、表情變化、手勢的變化、位置的變化。信息傳遞通道與教學媒體的變化：視覺通道和媒體、聽覺通道和媒體、觸覺、嗅覺通道和學生操作。

師生相互作用的變化：教師與全體學生、教師與個別學生、學生與學生、學生與教學媒體。

(3)變化技能的評價標準：提供刺激物媒體、師生相互作用形式、教態；

6．教學強化技能(l)概念：強化技能是教師運用各種肯定或獎勵的方式，幫助學生形成正確的行為，激勵學生的學習熱情，促進和增強學生的某一行為變化朝更好方向發展并保持學習動力的一系列教學行為方式。

(2)強化技能的類型：語言強化，標志強化，動作強化，活動強化。(3)強化技能評價標準：準確性、有效性、適時性、內部強化。

7．教學演示技能(l)概念：教師根據教學內容特點和學生學習的需要，運用各種教學媒體把事物的形態、結構或變化過程等內容展示出來，指導學生理解和掌握知識、傳遞教學信息的教學行為方式。

(2)演示技能的類型：實物演示、標本標本、模型演示、多媒體投影演示、課堂實驗演示、典型操作演示等。(3))演示技能評價標準：媒體選擇、媒體介紹、指導觀察、演示操作、媒體配合、語言配合。

8．教學板書技能

(l)概念：板書技能是指教師利用黑板上書寫文字、圖表、圖形、符號等，與學生進行視覺信息交流為主的教學行為方式。

(2)板書的類型：提綱式板書、線索式板書、表格式板書、圖示式板書、板畫式板書。(3)板書技能評價標準：恒常性、概括性、生成性、整合性、規范性。

9．教學結束技能

(l)概念:教學結束技能是教師在完成一項教學任務時，通過重復強調，概括總結、實踐活動等，對所教的知識或技能進行及時的系統化鞏固和應用，使新知識穩固地納入學生的認知結構中取得一類教學行為方式。

(2)結束技能的類型：

以教師活動為主的有：系統概括、分析比較、拓展延伸。以學生活動為主的有：學生實踐活動、學生進行評論。

(3)結束技能評價標準：提供心理準備、方法選擇、概括性、完整性、啟發拓展性、練習與作業、態度情感。

三、訓練建議

1．使用微格教學法訓練學生的課堂教學技能要根據學生情況，訓練要有重點有針對性，在單項技能訓練合格的基礎上開展綜合訓練；

2．微格教學訓練中要及時反饋，及時開展評價。

3、教師的評價要實時錄像，保存好訓練的音像資源，便于學生課后反復觀摩學習。

教師教育（實驗）實訓中心

第三篇：微格教學技能訓練09.12

微格教學設計與系統操作實踐

步驟：

1、熟悉微格教學系統

2、觀摩（師范教材、課堂教學技能）

3、編寫教案

4、角色扮演

5、分組討論、評價

實驗指南：

課堂教學技能的分類及意義 1.分類

基本教學技能：教學語言、提問、演示、變化、強化、板書 綜合教學技能：導入、結束、講解、課堂組織、試誤。2.意義

培訓目標明確、示范清楚具體、培訓方法科學、培訓結果客觀

微格教學技能訓練的基本內容 1.導入技能訓練

導入是教師在一個新的教學內容或活動開始時，引導學生進入學習的行為方式。在教學中采用正確而巧妙的方法進行導入，可以引起學生濃厚的學習興趣，激發其求知的欲望，從而把他們的注意力引導到學習的課題上來。

利用微格教學系統可將導入技能分解為開門見山直接導入、利用舊知識導入、利用直觀演示導入、巧設實例導入及利用生動故事導入等多項不同技巧進行訓練。2.教學語言技能訓練

教學語言技能是教師利用基本的語言技能和特殊的語言教學技能向學生傳遞教學信息的行為方式，在語言表達時要注意學科性和科學性；簡明性和情感性；針對性和影響性。3.變化技能訓練

變化技能是教師利用對學生不同的刺激變化來組織學生的注意，生動地傳遞知識和交流感情，促進學生學習的行為方式。變化技能有三種類型：教態的變化、傳媒及通道的變化和師生相互作用方式的變化。

利用微格教學系統可把教態變化技能分解為面部表情變化、身體動作變化和聲音變化等技巧來進行訓練。4.講解技能訓練

講解是一種常用的教學方法，是通過語言對知識的分析，揭示事物及其構成要素、發展過程，使學生把握事物的內在聯系和規律。講解技能是教師利用語言及各種教學媒體引導學生理解重要事實，形成概念、原理、規律、法則等行為方式。

利用微格教學系統可將講解技能根據教學內容的不同，分解為描述性講解、描繪性講解、論證性講解、啟發性講解、歸納性講解和演繹性講解等多種技巧來進行訓練。5.提問技能訓練

提問是教學過程中師生之間進行相互交流的方式，提問技能是教師以提出問題的形式，通過師生的相互作用，檢查學習、促進思維、鞏固知識、運用知識、促進學生學習的行為方式。

利用微格教學系統，可將課堂教學中的提問技能分解為回憶性提問、理解性提問、知識運用提問、分析性提問、綜合性提問和評價性提問等技巧來進行訓練。6.演示技能訓練

演示一般是教師為了說明某個事實、過程等運用各種教學媒體，提供感性材料的表演和示范操作，以及利用這些媒體指導學生進行觀察、分析。因此，演示技能是教師根據教學內容特點和學生的需要，運用各種教學媒體把事物的形態、結構或變化過程等展示出來，指導學生理解和掌握知識、傳遞教學信息的行為方式。7.強化技能訓練

強化是塑造行為和保持行為強度不可缺少的關鍵。強化技能是教師在教學中一系列促進和增強學生某一行為變化朝更好方向發展的行為方式。

利用微格教學系統，可把強化技能分解為語言強化、符號強化和活動強化等技巧來進行訓練。

8.板書技能訓練

板書是課堂教學的重要組成部分，是傳遞教學信息的有效教學手段，是教師口頭語言書面表達形式。板書板畫技能是教師利用黑板以凝練的文字語言和圖表等形式，傳遞教學信息的行為方式。9結束技能

結束技能是在完成一個教學內容或活動時，教師通過歸納總結、實踐創新、轉化升華等教學活動結束教學任務的行為方式。它可使學生對學過的知識形成系統，以及轉化、升華，使新知識有效納入原有的認識結構中。

結束教學技能分解為歸納式、活動式、比較式、聯系式、拓展延伸式等多種技能進行訓練。

10.課堂組織技能訓練

組織教學技能是教師在課堂教學中組織學生的注意、管理紀律、引導學習、建立和諧的教學環境、促進學生進行學習的行為方式。

利用微格教學系統可將組織教學技能分解為管理性組織、指導性組織、誘導性組織等多種不同類型技巧進行訓練。11.試誤技能訓練

試誤技能是教師修正學習者的錯誤，推動嘗試的行為方式。在課堂教學中，教師創設情景，推動學生不斷嘗試，使學生在嘗試過程中錯誤的出現頻率逐漸減少，錯誤的性質不斷地向有利于學生學習的方向變化，直到避免和杜絕錯誤。

利用微格教學系統，可將試誤技能分解為提供反饋、推動嘗試、利用錯誤、設計迷惑等多種不同類型技巧進行訓練。

第四篇：微格教學技能

導入技能

一、概念

導入技能是指教師在課堂教學中處理導入這一教學環節時，利用各種教學媒體、創設學習情境、激發學生學習興趣、啟迪學生思維，集中學生注意力，使其主動學習新知的一種教學行為方式。

二、類型

⑴圖片導入——例如教材中的插圖、多媒體圖片、教學掛圖、照片及教師自制簡筆畫等。⑵游戲導入——例如猜謎語、做游戲等。⑶故事導入——例如選取一些短小精悍的、具有針對性、趣味性、啟發性、教育性的故事。⑷情景導入——例如運用語言、環境、設備、活動等各種手段，創設一種符合教學需要的情景。⑸事例導入——例如運用生活中熟悉的事例或者是報刊雜志上的相關新聞。⑹舊知識導入——例如選取上一節課學習的內容或者是以前學過的知識作為導入的一個線索，復舊引新。

三、作用

1.激發興趣，產生學習動機

愛因斯坦說：“興趣是最好的老師”興趣是學生主動學習，積極思維的原動力。我國古代教育家孔子也說：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”由好和樂而產生的求知欲是克服一切困難的動力。因此，教師在上課伊始就要循循善誘，喚醒學生的求知欲，使他們意識到學習要達到目標及意義，激發內部學習動機。

2.引起注意，迅速集中思維

從心理學角度講，學生剛上課時心理處于緊張、消極的狀態，生動新穎的導入可以使學生自然進入最佳學習狀態，在大腦皮層和有關神經中樞形成對新知識的“興奮中心”，使注意力迅速集中，為完成新的學習任務做好心理上的準備。

3.揭示課題，體現教學意圖

我的教學片段中有一個探究性的問題：“x可能是什么數呢？”引發學生好奇心，為新知識學習做好鋪墊。

4.溝通感情，創設學習情境

蘇霍姆林斯基說：“如果教師不想辦法使學生產生情緒高昂和智力振奮的內心狀態就急于傳授知識，那么這種知識只能使人產生冷漠的態度，而使不動感情的腦力勞動帶來疲勞而已。”因此良好的情感交流是促進學生學習的催化劑。

四、原則

1.目的性、針對性原則

導入要緊扣教學目標和要點，根據不同的教學目的內容特點采用多樣化的方式，使學生明確要學什么，怎樣學、為什么要學。

2.直觀性、啟發性原則

導入要盡量以生動具體情境為基礎，抓住學生心弦使起情緒高漲，有利于獲得良好的學習效果。

3.趣味性、藝術性原則

導入要頗有風趣，引人入勝，這在很大程度上取決于教師語言的魅力和熾熱的情感。

4.簡潔性原則

導入時間不宜過長，一般不超過5分鐘為宜。

施之教法，貴在啟導。“導入”將點燃學生的求知欲望，變“要我學”

為“我要學”

介紹技能（講解技能）

一．介紹技能

（一）定義

介紹技能是指老師利用語言及各種直觀教具來創設情境，呈現出新語言知識，使學生進一步理解新語言的語音、語調及語意的教學行為方式。

（二）目的與功能

1． 對突破難點、突出重點、掌握關鍵有重要意義

難點是學生學習感到困難的地方。在難點之處，教師有針對性的，精練、生動的講解，往往能使學生茅塞頓開。

重點和關鍵是課堂教學的精要之處，這些知識對于完成教學目標至關重要，要求學生清晰、牢固地掌握。然而學生往往搞不清楚哪里是重點，什么是關鍵。教師在講解的過程中，不失時機地強調重點和關鍵，并在這些地方著意雕鑿，能集中學生的注意力，給學生留下深刻印象。2．節省時間，提高課堂效率

講解的內容經過了教師系統整理，將知識去粗取精、提煉和升華。其中包含了教師對教材的深刻理解，以及學生學習的成功經驗和失敗教訓。聽教師講課，可以使學生少走彎路，事半功倍。

3．生動形象，有利于提高學生的學習興趣

教師講課不能照本宣科，而是用生動、形象、精練的語言，用有趣的典型的例子去解釋和敘述。語調抑揚頓挫，表情自然親切的講解會把學生帶入學習的情境，使學生如見其人、其物、其景，可以把枯燥的情節講得入神入畫，使學生神往陶醉。4．有利于掌握知識結構，培養能力

教師講課嚴密的邏輯，清晰的層次，準確的推理，透徹的分析和綜合，會影響學生，使學生學會認識問題的思路和方法，有利于學生掌握知識結構。教師向學生介紹學習方法，有利于提高學生的學習能力。5．有利于對學生進行思想教育

教師在講解的過程中，自然而良好的情感流露，如深刻的愛與憎，激憤與愁腸，興趣與豪情，都會潛移默化地感染學生，在“潤物細無聲”中產生良好的教育作用。然而，講解的這些特點，都只有使用恰當時才能體現。如果使用不當，比如不注意調動學生的積極性和主動性，很少安排學生的活動，一味的灌輸，還會產生“滿堂灌”、“注入式”等問題。

6、創設語境，建立新的語言的聯系

利用學生已學過的語言知識創設有意義的語境，同時把新語言有機地融匯在精心創設的語境中，讓學生在實際語言情景中來理解新語言知識。比如：6BU5的句型部分，教師可改變新句型出現的順序，通過連續的問答，得到I like spring best.Liu Tao likes summer best.就可以接著問：Helen, which season do you like best? 提示其用I like ? best.雖然是答句先出現，問句后出現，但因交談的順序的確如此，因此學生感到新知并不難理解和掌握。

3、使學生感知和初步理解新語言知識。

（三）構成要素

1、創設語境，有效導入

用學過的語言結構精心設計，巧妙安排語言環境，把新語言融匯在精心安排的語境中，使新語言知識能夠更加具體、生動、形象地呈現在學生面前，從而使學生易于理解接受。

2、新舊知識，聯系緊密

3、使用教具，注重直觀

4、語言規范，音調正確（在介紹新的語言結構時）

5、示范表演，扮好角色

在介紹新語言階段，教師的角色是示范表演者，或解釋者。教師應設法通過語境示范，講解新語言結構的意義、功能和用法。

（四）介紹技能的類型

1、使用直觀教具介紹 例：用實物介紹現在完成時 例：用實物介紹名詞復數

T: What’s this in English?

(拿出一個蘋果)Ss: It’s an apple.T: Yes, it’s an apple.(又拿出一個蘋果)Is this an apple? Ss: Yes, it is.T: So we can say they are apples.Ss: Apples.2、用圖表介紹.例：用 family tree介紹某人一家

T:(預先在黑板上畫一顆大樹，寫好家庭成員名稱，用紙蓋好)Look, this is a big tree, it’s a family tree of Yang ling’s.Who’s he? Can you tell me?

3、以動作介紹新語言

例：用動作介紹現在進行時：

T: Look at the boy.What is he doing?（做開門動作）

Ss: He’s opening the door.（引導學生用He’s回答，如果學生說成He’s open the door, 順勢呈現He’s opening the door.）

4、用問答方式介紹新語言

例：介紹動詞第三人稱單數加s的形式 T: Lily, do you like reading English? L: Yes I do.T: Do you read English everyday? L: Yes, I do.T: Now we can say Lily reads English everyday.5、用故事介紹新語言

例：如介紹將來時態

T: It’s spring now.It’s warm and sunny.My friend Tom is very happy.Because in spring, he can do many interesting things.He can fly a kite, he can go fishing, and he can go rowing.Tomorrow is Saturday, Tom has no class, what is he going to do?(學生可直接說短語.)Yes, he is going to fly a kite, he’s going to go fishing, and he’s going to go rowing.He’s going to do many interesting things.6、用錄音介紹新語言

例：如錄音放一段對話，講述兩人在家干什么，聽完后，通過師生問答，介紹過去時態。

聽On the farm 的課文錄音，然后T: What did Nancy do last week? Did she ?? What else did she do? How about Helen? What did she do?

7、用歌曲介紹新語言。（歌詞與新知識有關）

8、用游戲介紹新語言

例：介紹比較級

請兩個學生上講臺，由其余學生齊發口令：Jump, jump, jump high, please.T:(指S2)He is the winner.So we can say he can jump higher than him.（五）應用要點

1、語言簡明扼要，所用句型結構既要體現新舊知識的聯系，又要盡可能把抽象的概念具體化，使學生容易理解掌握。

2、一節課用于介紹的時間一般為5—10分鐘，有幾個新語言結構時可分開介紹，介紹一個新語言結構后要及時板書、領讀、組織操練，不要作過多地講解，以領悟和應用為主。

3、介紹時不要機械地套用書中的原句，不要以介紹代替學生對課本的理解。

4、多數生詞的介紹宜放在語境中，不要搞集中識字。

5、多使用語言描述情景、交待背景，盡量在與學生的自然交談中介紹新語言點。

例：介紹Shall we ??

It’s Friday afternoon, and we’re very happy, because we’ll be free tomorrow.Xxx, shall we go swimming tomorrow?

例：介紹too（太）

在黑板上寫一個很小的字，然后說：Can you see the word cleanly? 答：No.師說:Oh, it’s too small.(六)介紹技能評價表

評價因素 優秀 較好

評語等級

15%

15%

15% 15% 15%

10%

數量

一般

1、創設情境有新意

2、新舊知識聯系緊密

3、有效地使用直觀教具

4、自然流暢地引出新語言

5、講解精煉，表達清楚

6、語言規范，語音語調正確

7、起到“示范者”的作用

二．講解技能

15% 教學目的：理解講解技能的基本要求；熟悉講解技能的基本要求；能夠編寫訓練講解技能的微型教案。教學過程:

講解是人們用語言傳授知識和科學方法、啟迪思維、交流思想感情的一種教學行為方式，是教師必備的、必須掌握的教學技能。

1．講解技能的目的

①傳授知識；

②啟發思維；

③激發興趣 2．講解技能的要素

①語言，把教材轉化為語言的傳輸信息、組織過程，快速語言編碼，表達情感。

②結構(中心和重點)，講解的一般結構是：引入——展開——總結。

③方法，根據不同的講解類型與教材的不同特點，選擇與確定不同的講解方法，如：清晰的說明，生動的描述，嚴密的論證，數學演繹。

④資料，根據具體的講解課題，講解類型與講解方法，收集與準備適當的講解資料。

⑤進行強調，將重要的關鍵信息從背景信息中突出出來，減少次要因素的干擾，有利于學生形成正確的認知結構。強調的形式是多種多樣的。可以利用手勢、重述、媒體、提問等方式進行感知調控，對教學方法和過程進行調控。

⑥形成連接；

⑦反饋與調節；

3．講解技能的類型

①解釋型：意義解釋；結構程序說明；翻譯性解釋；附加說明。一般是概念的定義，題目的分析，事實與現象的說明，翻譯性的解釋以及附加性的說明等，適用于初級的具體的，事實性的知識。

②描述型：描述的對象是人、事、物；描述的內容是人、事、物的發生、發展、變化過程和形象、結構、要素。描述的任務在于使學生對描述的事物，有一個完整的形象，有一定的認識和了解，根據描述的方式不同可以分為：結構要素型描述和順序型描述。

③原理中心型：以概念、規律、原理、理論為中心內容的講解；一般性概括引入——論述—— 一般性概括總結。

④問題中心型：引出問題——明確標準——選擇方法——解決問題——得出結果。

4．講解技能的結構

結構：引入——展開——總結

①引入：所要講解的主題；

②展開：對主題進行說明、描述、推理論證；

③總結：對主題得出結論或結果。

5．講解技能的培訓目標

①為講解提供豐富的感性材料，如實物，實驗，例子，比喻。

②分析課題的方法時準確，科學，符合學生的認知發展水平；

③講解清晰，聲音洪亮，語速恰當，節奏合理，語言有感染力；

④講解過程完整，能夠提供準確的說明，生動的描述，嚴密的推理與論證，揭示概念的內涵明確概念的外延。

⑤幫助學生理解知識之間的相互聯系。

⑥講解中能恰當地注意反饋與調整。

⑦語言簡潔，流暢，講解富于邏輯性啟發性，趣味性。要學”，我想這也是所有教育工作者的共同愿望。

結束技能

一：含義(特點)結束,是課堂教學活動進行的終端,使師生間在一堂課中感情共鳴的最后一個音符.結束技能是指教學將要結束時,教師引導學生對所學知識和技能進行及時地總結、鞏固、擴展、延伸與遷移的教學活動方式。它通過歸納總結、領悟主題、實踐活動、轉化升華和設置懸念等方式，所學知識和技能及時進行鞏固運用，使新知識有效地納入學生的認知結構。

二：作用

1.形成知識網絡，鞏固所學知識；

在全課結束時,教師通過強調重要事實、概念和規律，概括比較相關的知識，形成知識結構，使學生對所學的新知識更加清、明確、系統。

2.總結教學內容，埋下教學伏筆；

在全課結束時，教師可對所學知識進行概括總結，是學生對所學的知識有一個完整的印象。其次還可以圍繞單元教學目標向學生提出有關問題，為教授以后的新課題創設教學情境，埋下伏筆，誘發學生繼續學習的積極性。

3.領悟內容主題，進行思想教育；

在全課結束時，教師運用巧妙的結束方法，沒技能引導學生總結自己學習本課時內容的思維過程和解決問題的方法，又能促進學生智能的不斷發展。

4.總結思維過程，促進智能發展；

在全課結束時，教師可通過精要的總結或揭示本質的問題，是學生領悟到所學內容肢體的情感基調或知識核心。做到請與理，前因與后果的融合。并能激勵學生將這些體驗和知識轉化為知道學生思想行為的準則，達到對學生進行個性陶冶，品德培養教育的目的。

5.及時鞏固運用所學知識，強化學習技能

在全課結束時，教師可通過設計一些口頭或書面的練習思考題、手撕雞操作或評價活動等，可以訓練學生的行為技能，從而達到對所學知識的復習、鞏固和運用。

三：類型

課堂教學的結束類型大致有以下幾種。1.歸納式結束

是教師引導學生以準確簡練的語言，對課堂講授的知識進行總結。

2.比較式結束

是教師引導學生通過對教學內容采用辨析、比較、討論等方式結束課堂教學。

3.練習鞏固式結束

是教師通過讓學生做練習、作業的方式結束課堂教學的方法。

4.朗讀式結束

引導學生朗讀全文或重點段落。這樣做既可以加深對文章內容的理解，又可以提高朗讀水平。

5.講評式結束

可以分為教師總結式講評、師生問答式講評和學生概括式講評等十幾種類型。

6.活動式結束

這種方式尤其適合于低年級。比如做游戲，唱歌。7.延伸式結束

結束階段不單是學習“結束”，而是由量的積累到質的飛躍階段，是向學習更高的層次的邁進。如I Have a Dream.結束后，讓學生寫一篇關于夢想的文章或讀后感。

8.遷移式結束

是教師引導學生根據課堂教學內容，通過聯系實際或創設情境，對所學知識進行遷移的結束方式。如：Except the animals we have learnt this class,we also have….9.提問式結束

學生不懂的知識點向老師或同學提問；老師就本課的知識點向學生提問。如：Do you have any questions on this class? 四：原則

（1）簡明扼要，突出重點的總結性原則

這條原則要求教師對講授的新知識要做到及時總結和復習鞏固。要對所學知識及時歸納，概括總結，是學生過得規律的東西，以加深理解和記憶。

（2）揭示規律，啟迪思維的啟發性談話

這條原則要求教師在教學結束時，要引導學生根據課堂教學的內容，通過練習實際或創設情境，對所學的知識進行啟發教學，使其形成靈活的學習技能和能力。

（3）承上啟下，溝通聯系的鋪墊性談話

這條原則要求教師在總結所學知識的同時，選用各種方式對下堂課所學內容進行鋪墊，引發學生興趣，并使學生做相應準備。

（4）靈活多樣的趣味性原則

這條原則要求教師在教學結束時，設計一些比較有興趣的教學形式，是學生在生動活潑的教學形式中既加深對所學的知識的理解和運用，又保持積極的學習興趣。

五：要求

1.2.3.4.5.緊緊圍繞重點的和難點，要有總結性和歸納性 形式要有活潑性，方法多樣 注重對學生的啟發

目標明確，結束方式與內容相適應 語言簡練，概括性強，作業安排合理

課堂教學結束技能 結束，是課堂教學活動進行的終端，是師生間在一堂課中情感共鳴的最后一個音符。結束技能是指教學將要結束時，教師引導學生對所學知識與技能進行及時地總結、鞏固、擴展、延伸與遷移的教學活動方式。它通過歸納總結、領悟主題、實踐活動、轉化升華和設置懸念等方式，對所學知識和技能及時地進行系統鞏固運用，使新知識有效地納入學生的認知結構。其心理學任務是使學生保持旺盛的求知欲和濃厚的學習興趣，從而取得課雖盡而趣無窮的教學效果。

一、運用課堂教學結束技能的作用

結束，被人們稱為結束的藝術，是因為一個巧妙合理的結束方式，能使學生對全課的教學內容獲得明晰的印象，或開拓學生視野，引起聯想和思索，產生畫龍點睛、鞏固知識、啟迪智慧的結果。好的結束方式正像高妙的琴師，一曲雖終卻余音繞梁，不絕于耳。正如袁微子先生所說：“成功的結尾教學，不僅能體現教師的技巧，而且學生會主題更明，意味猶存，情趣還生。”課堂教學結束方法設計得好，能發揮一下幾方面的作用：

（一）、形成知識網絡，鞏固所學知識。在全課結束的時候，教師通過強調重要事實、概念和規律，概括比較相關的知識，形成知識網絡，使學生對所學的新知識更加清晰、明確、系統。

（二）、總結教學內容，埋下教學伏筆。在全課結束時。教師可對所學知識內容進行概括總結，使學生對所學的知識有一個完整的印象。其次還可以圍繞單元教學目標向學生提出有關問題，為講授以后的新課題創設教學情境，埋下伏筆，誘發學生繼續學習的積極性。

（三）、總結思維過程，促進智能發展。在全課結束時，教師運用巧妙的結束方法，既能引導學生總結自己學習本課時內容的思維過程和解決問題的方法，又能促進學生智能的不斷發展。

（四）、領悟內容主題，進行思想教育。在全課結束時，教師可通過精要的總結或揭示本質的提問，使學生領悟到所學內容主題的情感基調或知識核心。做到情與理，前因與后果的融合。并能激勵學生將這些體驗和知識轉化為指導學生思想行為的準則，達到對學生進行個性陶冶，品德培養或唯物主義教育的目的。

（五）、鞏固所學知識，強化學習技能。在全課結束時，教師可通過設計一些口頭或書面的練習思考題、實際操作或評價活動等，可以訓練學生的行為技能，從而達到對所學知識的復習、鞏固和運用。

二、設計課堂教學結束方法的原則

（一）、總結性原則

這條原則要求教師對講授的新知識要做到及時總結和復習鞏固。心理學研究表明，記憶是一個不斷鞏固的過程，要完成這個過程，需要對所學知識及時歸納，概括總結，使學生獲得規律的東些，以加深理解和記憶。如在教學《詹天佑》一課結束時可以設計這樣的結束方式：

師：同學們，詹天佑有這樣一段名言：“各出所學，各盡所知，使祖國富強，不受外辱，是以立于地球之上。”詹天佑主持修筑京張鐵路的偉大壯舉，實現了自己的諾言，有力地回擊了帝國主義，他不愧為一名杰出的愛國工程師。他為我國鐵路修筑史寫下了光輝的一頁，取得了反帝斗爭的偉大勝利。敬愛的周總理稱他為：“中國人的光榮”。讓我們懷著崇敬的心情，用自豪的語氣齊頌：“詹天佑——中國人的光榮”。生齊頌：“詹天佑——中國人的光榮”。

這種設計采用借鑒總結方式結束教學，不僅可以更深刻地對課文思想內容進行總結，而且可以拓寬學生的知識視野。

（二）、針對性原則

這條原則要求教師在教學結束時的總結要緊扣教學目標，抓住教學重點，針對學生實際。使所做的總結有利于學生回憶、檢索和運用。

（三）、系統性原則

這條原則要求教師在教學結束時應概括本課的知識結構，深化重要事實、概念和規律，使之經過加工而形成系統的、有效的知識網絡，幫助學生把零散的、孤立的知識進行歸納，使學生了解概念、規律的來龍去脈。

（四）、實踐性原則

這條原則要求教師在教學結束時要安排恰當的學生實踐活動，如練習、問答、對話、小結和實驗等，從而實現技能的轉化。

（五）、遷移性原則

這條原則要求教師在教學結束時，要引導學生根據課堂教學的內容，通過聯系實際或創設情境，對所學的知識進行遷移教學，使其形成靈活的學習技巧和能力。

（六）、刺激性原則

這條原則要求教師在教學結束時，設計一些比較有興趣的教學形式，使學生在生動活潑的教學形式中既加深對所學的知識的理解和運用，又保持積極的學習興趣。

三、設計課堂教學結束方法的類型

（一）、總結結束法。即在課堂活動結束時，在引導學生理解課文的思想、內容和寫作方法的基礎上，教師運用準確簡煉的語言，提綱挈領地歸納課文的思想內容和寫作特色的方法。這種方法能使學生對課文的認識更加明確，印象更加深刻，有利于促進學生對所學知識的理解，有利于培養學生的總結概括能力。如一位教師在教學拼音“ɑ”的結束時這樣設計：

教師：同學們，我們這節課學了“ɑ”的哪幾點知識？ 生：??

教師：同學們說得好。這節課我們學會了“ɑ”的發音。學了“ɑ”的三點知識：一是發音的口型，發“ɑ”音的時候嘴要張大；二是學了“ɑ”的聲調，“ɑ”有四聲——“āáǎà”；三是學了“ɑ”的寫法，ɑ寫在四線格的中格，兩筆寫成。

（二）、質疑結束法。即在課堂教學活動結束時，讓學生結合課文提出自己在學習中還沒有弄懂的問題，由學生討論或教師講解，從而解決學習中的疑難。這種方法能準確掌握反饋信息，及時查漏補缺，使教學工作不留后遺癥。還能培養學生質疑問難的能力和創造思維能力。如一位教師在教學《大理石街》結束時這樣設計：

師：同學們，《大理石街》這篇課文已經學完了，還有哪些問題不懂，可以提出來。

生①：什么叫“溪山煙雨”？

生②：作者為什么寫想象中的礎石街？

生③：有些事物本來就美，不需要人們去創造，怎么能說“美是人們在勞動中創造出來”的呢？

師：同學們提出了三個問題，提得好，我們學習就是要這樣，前面兩個問題請同學們在小組中討論，我相信大家能解決。（小組討論，結束后幾名學生回答）

師：同學們提出的第三個問題，老師作這樣的解答：同學們提的問題主要是那些自然美的事物，而作者在這里是排除了這個方面后，對人的勞動贊美，是說許許多多美的事物必須經過人的辛勤勞動才能創造出來的。

（三）、延伸結束法。即在課堂教學結束時，教師利用教學的某些契機，把課尾作為聯系課內外的紐帶，把課堂教學向課外延伸的方法。這種方法推動第二課堂的開展，能開拓學生的視野，豐富學生的知識，激發學生的學習興趣，甚至于會影響到日后學生職業的選擇，決定他們的終身事業。如一位教師在教學《獵人海力布》結束時這樣設計：

生：老師，文中的鳥兒怎么知道“今天晚上，這里的大山崩塌，大地要被洪水淹沒” 呢？

師：這個問題提得好。的確，大自然中，許多的動物都有這種能力。比如，下雨前，蚯蚓滾沙，螞蝗浮到水面上來。然而，他們為什么知道呢？同學們可以抽時間，課外閱讀《十萬個為什么》一類的科普書籍。但是，自然界的奧秘還很多很多，我希望有志于這方面的同學長大后進一步探索生物世界的奧秘，為人類做出貢獻。

（四）、懸念結束法。即在課堂教學結束時，教師結合課文內容提出一些富有啟發性的問題，但不作答復，造成懸念，人學生根據內容去展開合理的想象，推想課文中人物和事件的新發展，新結局，并將其寫成一篇文章的方法。這種方法能激發學生的求知欲，能以此課之尾為彼課之頭，使整個教學過程聯系起來，新舊知識銜接起來。如一位教師在教學《賣火柴的小女孩》結束時這樣設計： 師：今天，我們學習了《賣火柴的小女孩》，知道了賣火柴的小女孩悲慘命運的原因。那么，假如賣火柴的小女孩來到我們中間，來到我們這個社會主義國度，我們的國家將會怎樣對待她？我們的同學將會怎樣關心她呢？這些問題請同學們認真思考一下，明天的作文課我們來解決這些問題。

（五）、復述結束法。即對教材中故事性較強的課文，在教師的教學活動結束時，要求學生對課文內容通過板書或提綱進行復述。這種方法能加深學生對課文內容的理解，也能提高學生的說話能力。如一位教師在教學《我的戰友邱少云》結束時這樣設計：

師：今天，我們學完了《我的戰友邱少云》這篇課文，請同學們思考一下，根據老師的板書，把課文復述一遍。附：板書設計。

（六）、鑒賞結束法。即教師在教學活動結束時，組織學生對課文或某些片斷進行品味賞析，根據課文中語言的描述去再造想象的方法。這種方法能加深學生對課文的理解，使學生獲得深刻的感受，獲得思想情感上的陶冶和藝術鑒賞上的愉悅。如一位教師在教學《十里長街送總理》結束時這樣設計：

師：同學們，《十里長街送總理》這篇課文學完了。現在請同學們看看課文，一邊想象課文所描述的場面和情景，一邊帶著感情把課文朗讀一遍。讀的時候，注意讀出那種悲痛、懷念的感情。（生：感情朗讀課文）

（七）、練習結束法。即在教學活動結束時，教師抓住教材中的關鍵性問題和主要訓練任務，精心設計背誦、仿寫、思考、造句等練習題，讓學生當堂完成。這種方法既能鞏固所學知識，促使技能的形成，又能加深對課文的理解，還能及時給教師提供教學反饋信息。如一位教師在教學《富饒的西沙群島》結束時這樣設計：

師：《富饒的西沙群島》一課學完了。昨天，老師要求同學們回去觀察各種小動物，現在請同學們回憶昨天的觀察情況，仿照課文的第三自然段說、寫一段話。（抽學生口述）

師：小結。（略）請同學們將自己剛才說的這段話修改后，抄寫在作文本上。

（八）、傳道結束法。即在課堂教學活動結束時，教師從課文實際出發，發掘思想教育因素，深化思想教育。這種結束方法不是進行空洞的說教，而是體現語文教學的遇道于文，文道結合原則，使學生以文悟道，動情達理。如一位教師教學《手術臺就是陣地》結束時這樣設計：

師：《手術臺就是陣地》這篇課文我們學完了。同學們，請想一想，白求恩大夫為什么能在萬分緊急的情況下，十分鎮定地給傷員做手術？告訴我們什么道理？ 生：??

師：同學們說得好。這是因為白求恩大夫具有毫不利己、專門利人、對工作極端負責、對同志極端熱忱的高尚品格，所以他能在萬分緊急的情況下，不考慮個人安危，十分鎮定地給傷員做手術。白求恩大夫的事跡和精神告訴我們，只有具備了毫不利己、專門利人，對工作極端負責，對同志極端熱忱的品德的人，才能受到人們的尊重，社會的歡迎。

（九）、表演結束法。即在課堂教學活動結束時，教師組織學生或角色朗讀，或將語文課文內容編成文藝節目的形式進行表演的辦法。這種方法既加深對課文內容的理解，也能提高學生的語言表達能力，還能激發學生的學習興趣，培養學生的表演能力。如一位教師在教學《會搖尾巴的狼》結束時這樣設計：

師：這節課，我們學完了《會搖尾巴的狼》這篇課文。剩下的時間，我們采取角色朗讀的方式，把可課文讀一遍。誰來讀狼說的部分？誰來讀羊說的部分？（指定學生）好，其余的同學集體朗讀課文中敘述部分的文字。生：角色朗讀。

（十）、遷移結束法。即課堂教學結束時，教師以教材知識為出發點，啟發引導學生把學到的知識用于時間或其他方面的方法。這種方法既能使學生把知識學得扎實靈活，又能培養學生的遷移能力，從而形成創造思維能力。如一位教師在教學《蛇與莊稼》結束時這樣設計：

師：今天我們學完了《蛇與莊稼》這篇課文。這篇課文著重談了事物之間的聯系，有簡單的聯系，也有復雜的聯系。在我們的生活中，這種聯系處處存在。請同學們各舉出三種復雜聯系的例子。生：在作業本上舉例。師：抽學生舉例，總結。

小學語文課堂教學結束類型的選擇，受著多種因素的制約。如教材與所承擔的教學任務；不同年級學生的不同學習心里特征；教師自身的教學風格及教學手段的運用能力等。這些教學因素要使其協調統一，才能設計出最佳的教學結束方式。

教師的教態技能

一教態的含義：

教態，通俗的講即指教師課堂授課的姿態，指教師在教學活動中所表現出來的行為方式，是形體語言、舉止、情緒狀態、授課態度、表情等多方面的綜合表現。教態包括教師的儀容、風度、神色、情緒、表情、姿勢、動作、舉止、手勢、目光等。

二 教態的主要原則：

知識水平與人格形象高度統一；生理素質、健康狀況與文化修養統一；教學過程、步驟、方法和手段統一；視、聽、動協調；適當模仿與發自內心的體驗一致以及教師個性與行為的整體育人效應統一。其基本要求如下： 1.著裝整潔，端莊

2.目光親切，表情輕松，態度和藹 3.舉止文雅，精神飽滿

4.面向全班學生，與學生視線交流的時間不低于60%。5.善于用不同的眼光表情達意

6.根據教學需要，表現出發自內心的情感

7.身姿、手勢、一舉一動都要表達出對學生的喜愛、關心、信任和期待 8.位移幅度和頻率適中，并根據教學內容與演示、講解、板書等活動協調 9.各種動作從容、敏捷、準確 10.沒有不必要的動作，遇亂不急

三 英國心理學家維多利亞曾經根據對學生支持程度將教師的課堂非言語行為分成七類：

（1）熱情——公開支持型：對學生或某種情形，表示不尋常的熱情的鼓勵或感情上的支持。

（2）接受——幫助型：集中注意，耐心，愿意聽，接受，同意，對學生或某種情景表露出的感情、需要或問題作出接受的反應。

（3）闡述——指示型：澄清，詳盡闡述，指示或指導。（4）中間型：很少甚至沒有支持或不支持的表示。

（5）回避——動搖型：回避，動搖，遲鈍，不耐煩，對學生或情景淡然無知。（6）忽視型：漫不經心，失神，明顯地無興趣，不愿意介入學生當中或介入某種場合。

（7）不同意型：不同意，不滿意，對學生和某種情形作出阻止或反對的表示。四 體態語言的分類：

在課堂上，教師的姿態要自然大方，切莫矯揉造作、故作姿態。大方、自然、得體、恰當的體態語言能夠感染學生的情緒，增強知識講解的效果，開發學生非智力因素，影響學生的修養，對學生起著潛移默化的教育作用。根據英語教學的任務和作用，教學中教師常用的體態語言可分為以下五類。

（一）身姿體態語

教師的身勢和姿態會給學生留下深刻印象，好的印象會產生磁鐵般的吸引力。因而教師要做到站姿端莊、大方、穩健、挺直、精神飽滿。點頭或搖頭時，幅度不宜過大，頻率不宜過快，要與說話內容節奏協調，切忌搖頭晃腦、探頭探腦。講課累了時，可以將重心移向一條腿，稍作休息。身體切不要后仰或歪斜，更不要搖搖晃晃。講課時，不要下意識地抖動雙腿，也不要始終將雙手撐在講桌上或俯身在講桌上。

（二）手勢體態語

以手勢幫助說話是教師在課堂上必不可少的講解手段。教師常用的手勢體態語大致分為四類：

1.指示性體態語

教師運用事物或圖畫進行教學時，常結合手勢語幫助提問。例如“What's this?”（指近物）“What's that?”（指遠物）這類手勢語的特征是所指事物作為教學內容和目標，它的活動雖然簡單，但也有其特點：即所指對象必須為全班學生明了。

2.演示性體態語

此類手勢語演示出教學內容，幫助學生理解。如演示漸進語(progressive words)，教師一邊說“Every morning I get up at six.I brush my teeth.I wash my face...”，一邊演示這些動作，然后過渡到師生齊說、分別演示，最后達到學生自說自演。教、學、演三者密切配合可加深學生對學習內容的印象和理解。此類身勢語需要提前設計，并需要一定的創意。3.指揮性體態語

此類手勢語的特征在于指揮學生活動，用以在教師的指揮下演示教學。例如，在訓練學生朗讀時，讀升調的地方，手往上提；讀降調的地方，手往下降；……教師運用指揮性體態語，不僅使朗讀整齊，聲勢浩大，而且使學生正確的語音語調得到鞏固和提高，并對養成良好的朗讀習慣有很大幫助。4.象形性手勢

這類手勢用來描摹人、物的形和貌。例如，描繪round-face可兩手環臉作球狀，描繪long hair，可用手從頭上劃至腰上部，學生即刻明白其表達的含義。

教師在使用這些手勢語時，要目的明確，克服隨意性。手勢的速度、頻度、幅度均要適度。在課堂上一定要克服不良手勢，如摳鼻子、撓頭皮、摸胡子、手沾唾液翻書等。更不能手敲桌子或對著學生指指點點。總之，手勢語的運用要簡潔、明快、大方、適度，不要繁雜、生硬、造作。

（三）表情體態語

表情是心靈的屏幕。它把師生雙方復雜的內心活動像鏡子一樣地反映出來。教師在教學中的表情可以大致分為兩類，一是常規性表情，二是變化性表情。前一類要求教師做到和藹、親切、熱情、開朗、面帶微笑。教師的微笑能使學生產生良好的心理態勢，創造和諧的學習氣氛，對學生不僅是一種鼓舞，還是一種督促，從而使教學活動順利進行。變化性表情是指隨教學內容而產生的喜、怒、哀、樂，隨教學情境與學生發生的感情共鳴。這種表情可以使課堂效果豐富生動而充滿活力和吸引力。教師的表情變化要適度，不能過分夸張，以避嘩眾取寵之嫌。教師的笑容應是含笑、微笑、輕聲笑；不能捧腹大笑、嘻嘻哈哈或嘿嘿冷笑。教師更不能板著面孔毫無生氣地講課。從心理健康的觀點來考慮，教師應把學生從懼怕權威、缺乏自信或自卑中解放出來，鼓勵學生表達自己的思想；教師要創造一種諒解和寬容的氣氛，不僅允許而且鼓勵學生自我提高、自我表現，以利于培養創造性。

（四）目光體態語

講課時，教師要盡量擴大目光的視區，始終把全班學生置于自己的視幅內。要用廣角度的環視表達對每個學生的關注。要注意用眼神交流來組織教學、捕捉反饋信息。針對不同的學生使用不同的目光點視。

（五）空間距離體態語

教師在課堂上與學生間距離的變化，也會產生不同的效果。教師講課應以站在講桌后為主，根據教學活動的需要，可以適當調節與學生的距離。例如，走下講臺，到學生中去進行輔導、檢查和幫助；走近后排學生，使他們精力集中并感受到教師的關懷；貌似不經意地走向做小動作的學生，給以暗示性批評。四教態的作用：

英語課堂中的教態和體態語言是英語教師必備的技能和素質，每位英語教師都必須認真研究、深刻體會，配合課堂恰當使用，從而使英語教學收到意想不到的良好效果。

1、吸引學生的注意力，有利于組織和調控教學（1）有利于喚起學生的注意力（2）有利于調控課堂教學

2、輔助口語教學，豐富教學信息，提高學習效率

教學組織技能

一、教學組織技能的概念

教學組織技能是在課堂教學過程中，教師不斷地組織學生注意、管理紀律、引導學習，建立和諧的教學環境，幫助學生達到預定教學目標的行為方式。這個技能的實施，是使課堂教學得以有效的動態調控，與教學順利進行和促使學生思想、情感、智力的發展有密切的關系。一個組織方法得當，井然有序的課堂，學生的注意力集中，教師諄諄善誘，必然會使課堂教學取得好的效果。

教學組織技能是課堂活動的“支點”，它決定了課堂進行的方向。教師和學生都可以參與教學組織，而其中教師在組織行為中是起主導作用，據有關資料顯示占整個課堂組織行為的百分之九十五以上。組織行為貫徹課堂教學的始終，有時可能是占課堂上的一段時間，也可能是簡單的一兩個字，有時也和其他教學行為同時出現。但教學組織技能必須貫穿于整個課堂教學活動的始終。

二、教學組織的作用 1．組織和維持學生的注意

中小學生注意的特點是，有意注意逐漸發展，無意注意仍起主要作用，情緒易興奮，注意力不穩定。為了有效地組織學生的學習，教師必須重視隨時喚起學生的注意。正確地組織教學，嚴格地要求學生，對喚起有意注意起著重要作用。它既有利于學生有意注意習慣的養成，也有利于意志薄弱的學生借助外因的影響集中有意注意。因此，教師向學生提出正當合理的要求，建立正常的課堂常規，都有喚起和維持學生注意的作用。2．激發學習興趣和動機

采用多種教學組織形式是激發學生興趣，形成學習動機的必要條件。在教學中，教師根據學科特點，知識特點和學生的年齡特點，采用不同的教學組織形式，能夠調動學生學習的積極性，’、使他們情趣盎然地參與到教學中來。學生的學習興趣和學習愿望，總是在一定情境中發生的。離開了一定的情境，他們的興趣和愿望就會成為無源之水，無本之木。3．增強學生的自信心和進取心

在課堂秩序管理方面，采用不同的組織方法對學生的思想、情感等方面會產生不同的影響。當學生出現課堂紀律問題時，是叱責、罰站、加大作業量等給予懲罰，還是分析原因，啟發誘導，實事求是合情合理地進行解決。如能激發學生的積極性，促使其奮發努力，可以產生積極的效果；如果懲罰不當，就會增加他們的失敗感、自卑感，’挫傷他們的積極性，他們還會對教師、家長產生反感。

任何學生都有自己的特點和長處。教師在組織課堂教學的時候，對于個別學生既要嚴格要求，認真管理，又要看到他們的長處，肯定他們的長處，因勢利導地進行教育。只有這樣，才能逐漸增強他們的自信心和進取心，克服缺點錯誤，向好的方面轉化。4．幫助學生建立良好的行為標準

良好的課堂秩序，要靠師生的共同努力才能建立。有時中小學生的行為并不一定符合學校或社會對他們的要求。這時就需要教師在講清道理的同時，用規章制度所確立的標準來指導他們，培養他們，使他們逐漸懂得什么是好的行為，為什么要有好的行為，形成自覺的行為，養成良好的習慣。幫助學生履行規則，實現自我管理，樹立良好的行為標準，是教師在課堂上對學生進行思想教育的一個重要方面，是課堂組織的任務之一。5．創造良好的課堂氣氛

課堂氣氛是整個班級在課堂上情緒和情感狀態的表現，只有積極的課堂氣氛才符合學生求知欲的心理特點。師生之間、同學之間的關系融洽和諧，才能促進學生的學習和思維的發展。從教育的角度來看，良好的課堂氣氛，是一種具有感染力的催人向上的教育情境，使學生受到感化和熏陶，產生感情上的共鳴。從教學的角度來看，生動活潑的課堂氣氛，會使學生的大腦皮層處于興奮狀態，易于全身心地投入學習，更好地建構知識。并且能夠使所學知識掌握牢固，記憶長久。

三、教學組織技能的類型

在國外的研究中，課堂組織從其基本特征出發，可歸納為十個行為方面，即行為的作用、方法、活動、題目、認知過程、參加入、時間、陳述、教學輔助和規則確定。在實際課堂運用中，每個行為方面又有各自的構成要素。根據我國的課堂組織情況，我們提出以下幾個方面，作為教師課堂組織的基本行為。1．管理性組織

管理性組織的是進行課堂紀律的管理。其作用是使教學能在一種有秩序的環境中進行。對于課堂紀律的衡量標準，過去和現在有著不同的看法。以前認為一個班級紀律好壞的基本尺度，是看上課時是否安靜。在上課的時候，學生不能有一點聲響，連一個圖釘掉在地上都能聽到聲音。而現在，人們主張課堂不能像過去那樣令人感到壓抑，教師不是獨裁者，要充分發揮學生學習的積極性和主動性。課堂是學習的場所，既要使學生生動活潑地進行學習，又要有紀律作為保障。因此，教師在進行課堂管理組織的時候，既要不斷地啟發誘導，又要不斷地糾正某些學生的不良行為，保證課堂教學的順利進行。(1)課堂秩序的管理

在課堂上可能會出現遲到、看課外書、做其他功課、交頭接耳、東張西望、吃零食等不專心學習的行為。其原因是多方面的。如教師課前準備不足，上課無情緒，講課時東拉西扯遠離主題，缺乏系統而導致學生不專心；或學生考試成績不理想，同學之間鬧矛盾，以至家庭矛盾等，使學生心情欠佳而不能專心學習；社會的不良影響，使學生對學習不感興趣、厭學等。有時課程的安排也會影響學生的情緒。如剛上完體育課，就要學生來考慮數學、語文等問題，也使學生難以做到精神集中。

要解決這些問題，教師首先必須從關心、愛護學生出發，了解他們的問題，傾聽他們的心聲，和他們交朋友。然后對癥下藥提出要求，用課堂紀律約柬他們。只有這樣，他們才能心悅誠服地聽從教師的指導。請比較下面兩段對話。

對話一：

教師：張小剛，今天你怎么遲到了，發生什么事了嗎? 小剛：是的，老師。走到半路我的自行車壞了，我是推車跑到學校的。

教師：你為遵守校規，維護班集體的榮譽，推車跑到學校很好，但以后要

注意早一點從家里出來，防止意外事故。

小剛：是，記住了。

教師：請坐下安心學習，課間我幫你修車。

小剛：謝謝老師。

對話二：

教師：王強，你不知道在課堂上看課外書是違反學校紀律的嗎?快點收起來。

王強：對不起，老師。我不知道，下次不會了。

教師：廢話。昨天趙明看課外書時，我已經說得十分清楚了，難道你沒聽

見嗎7 ．

王強：但你沒懲罰他呀。

教師：以后不要在課堂上看課外書，誰再這樣做，就會自找麻煩。

如何處理一般課堂秩序問題，教師可用暗示的方法。如用目光暗示，或在暗示的同時配合語言提示：“個別同學剛才恐怕沒聽見我說的話吧”，“我的話是不是每個人都聽到了呢，我有點懷疑。”在這種暗示還不能起到作用的時候，教師也常常邊講解邊走向不專心的學生，停留在他的身旁或拍拍他的肩膀，以非語言行為暗示或提示，不影響其他學生的學習。也就是說，當個別學生注意力不集中而又沒有影響到其他同學時，教師不宜停下來公開批評學生。除了暗示以外，教師還可以采用向其鄰近提問、排除干擾注意力的誘因、課后談話等方法解決問題。

(2)個別學生問題的管理

無論課堂規則制定得多么切合實際，教師多么苦口婆心地誘導教育，也難免個別學生會出現一些問題。但是，我們應該認識到，個別學生的不良行為，大多數不是他們道德觀念上的產物，不是不可改變的，一般是出于好奇或不正常心理的表現。教師應當創造一種互相信任、自然、親切的氣氛，在沒有暴力、厭惡的情況下，對他們施加教育影響。對個別學生的問題，教師可使用以下三種方法。

第一，做出安排，使他們不能從不良行為中得到獎賞，從而自行停止不良行為。這種方法是當個別學生的不良行為在課堂上出現時，只要不影響大局，不會對他周圍的學生造成大的干擾，就不予理睬。在可能的情況下，安排其他學生進行一些有益的活動，抵消他的干擾。如引導學生觀察掛圖、標本、模型等，或講述一個生動的事例，用幽默的語言活躍一下課堂氣氛等，來吸引學生的注意。這種方法教師可能一時難以接受。但是，應該認識到，如果教師能學會對不良行為不做出反應，就能更恰當地駕馭學生的課堂行為。教師對個別生斥責、惱怒等表現，他們會認為教師無能為力，反而強化了他們的不正當行為。對這種行為不予理睬，排除了對他的獎賞，使他感到灰溜溜的沒有趣味，從而削弱了不良行為。

第二，獎勵與不良行為相反的行為。其意思是，教師為有不良行為的學生提供的一種合乎需要的替換行為，這種行為會給他帶來一定的獎賞。例如，有的學生在課堂討論時總愛打鬧，影響討論的正常進行。教師可指定他專門思考一個討論要點，在小組討論中發言，或做小組記錄等。如果在小組發言較好，讓他對全班講，并給予表揚和鼓勵。如此，使個別學生在不良行為和替換行為之間做出選擇，從替換行為中得到心理的滿足。為了取得預期效果，對替換行為的獎賞必須是強有力的，足以抵消不正當行為，促使其選擇替換行為。

第三，教育與紀律約束相結合。對于一些消極的、嚴重影響課堂紀律的行為，適當執行紀律約束是必要的。但是對個別學生執行紀律約束不是目的，而是一種教育的手段，是為了能夠矯正不良行為。如果在約束之前，幫助學生明辨事理，明白了矯正的目標，認識到對他執行紀律是合理的，就可能產生更好的效果。假如一個學生無意或不小心打破了窗子的玻璃，教師對他講明了利害關系和愛護公共財物的重要性，讓他把碎片收拾起來，并適當賠償損失，學生就會接受紀律要求而沒有怨言。在學生明白道理以后，會產生一種內疚感，認識到這是他不良行為所造成的必然結果。蘇霍姆林斯基認為：“假如你只是從教室的講臺上觀察學生，假如學生僅僅因被點名才走近你，假如他跟你的交談只限于回答你的問題，那么，無論什么心理學的知識也幫下了你的忙。應當像對待同伴和直言規勸的朋友那樣跟孩子打交道，同他們一道分享勝利的喜悅和失意的憂傷。”

(3)非正式群體的管理

有一些學生會因為興趣愛好相似而組成一個個小團體，因為并不是像班級、小組那樣正式的編制，在此稱之為非正式群體。有時候，非正式群體的行為與學校要求是不一致的，如果這樣的群體中再出現幾個“刺兒頭”，就會非常難以管理，使課堂教學不能順利進行，讓教師大傷腦筋。對于這樣的情況，任課教師應該與班主任積極配合，共同努力。一方面全面了解學生情況，耐心做好學生的思想轉化工作，避免一味簡單粗暴的批評、指責的消極處理方式。另一方面，根據他們的興趣、愛好、特長、可培養的潛能，給他們布置一定量的任務(如課外實驗、課堂實驗的準備工作、小調查等等)讓其完成，指定“刺兒頭”負責，再給予一定的指導，保證任務順利完成。讓學生在實踐中體會到成就感和學習的重要性，逐漸改正不足。2．誘導性組織

誘導性組織是在教學過程中，教師用充滿感情、親切、熱情的語言引導、鼓勵學生參與教學過程，用生動有趣、富有啟發性的語言引導學生積極思維，從而使學生順利完成學習任務。其方式有：(1)親切熱情鼓勵

這種組織方式，既適用于好學生，更適用于成績較差或不善于表達思想的學生。比如教師在讓學生回答問題時，后兩類學生一般都比較緊張。這時教師應該用親切柔和的語調告訴他們：“不要慌，膽子大些，錯了沒關系。”當學生回答得不準確或詞不達意時，教師應首先肯定他們的優點及正確的回答，然后鼓勵說：“我知道你心里明白，就是語言還沒組織好。”接著給予適當的提示，使他們能較好地表達自己的思想。對于不能回答問題學生，要比較委婉地進行處理。比如說：“如果你再仔細考慮一下，我相信你能回答這個問題，請坐下再考慮一下。”經過這樣不斷地鼓勵和引導，他們一定會積極參加到教學過程中來。當他們正確地回答了問題時，教師應該用高興的語氣給予表揚，鼓勵他們繼續進步。在教師親切熱情的誘導下，學生會樂于接受教師的指導，順利完成學習任務。(2)設疑點善激發

激發學生產生疑問，引起學習的欲望，是調動學習積極性，深入思考問題的一種好辦法。首先教師要善于提出問題。特別是對于一些重要的教學內容，而學生的理解又比較膚淺時，要激發學生產生疑問。當學生要求解決矛盾的積極性被調動起來之后，緊接著是使學生會思考，學會運用理論，運用科學的思維方法去求得矛盾的解決。其意是說，教師要啟發學生學習，是引導不是生拉硬拽，是激發不是壓抑，是誘導不是代替。也就是說，教師除了通過提問激發學生學習的積極性之外，還要啟發誘導掌握科學的思維方法。

四、教學組織的原則

根據中小學生心理發展的特點及課堂教學任務的要求，教師要使課堂形成融洽的氣氛，培養學生良好的品質和習慣，應注意以下幾項基本原則： 1．明確目的 教書育人

育人是課堂教學的重要任務。通過教學組織，使學生明確學習目的，熱愛科學知識，形成良好的行為習慣，是教學組織技能的特有功能。在各科教學中，都滲透著大量的德育因素，在傳授科學知識時對學生進行學習目的等思想教育，最有吸引力和說服力。同時，在教學中教師嚴謹的治學態度，精湛的教學藝術，高度的責任感，對學生都有言傳身教、潛移默化的作用。這些不僅會影響到學生的學習態度，而且會影響到他們的紀律行為。2．了解學生 尊重學生

每個學生都有自己的興趣、愛好和個性特點。在課堂上，教師只有了解學生才能根據每個學生的不同特點，提出不同的要求，用不同的方法進行教育和管理。如對于不善于控制自己的學生，要多督促與指導，幫助他們從小事做起，逐步學會管理自己；對于身體欠佳或有思想情緒的學生，要采取提醒、鼓勵的方法。在對學生進行管理的時候，要尊重他們的人格，堅持正面教育，以表揚為主，激發積極因素、克服消極因素。因此，有經驗教師發現學生注意力不集中時，不是斥責、挖苦諷刺，而是通過多種方式給予暗示或引導。即使對個別學生，也不在課堂上在全班同學面前怒斥他，而是課上冷處理，留有余地，課下再解決問題。要想了解學生，就要以平等的姿態和學生多接觸，把學生當成朋友一樣多交心，遇到問題多從學生的角度思考，才能看到他們的真實情況，聽到他們真實的聲音。3．重視集體 形成風氣 集體的輿論是公正的，有威力的。良好的課堂風氣一旦形成，可使學生在集體中得到熏染和教育。先進班主任劉純樸認為他的班里有一種特別的空氣，這種空氣就像雨后田野上的春風，清新、溫暖、令人振奮。那些不守規矩的孩子一走進那個教室，就情不自禁地有所顧忌和收斂，受熏陶的時間久了，就逐漸被教育和轉化過來。

集體的精神世界和個體的精神世界是相互影響的。每個人從集體中汲取有益的東西，從集體中得到關心和幫助，在集體的推動下不斷進步。每個人豐富多彩的精神世界，又使得集體生動活潑，顯示出無限的生機。4．靈活應變 因勢利導

靈活應變、因勢利導一般被稱為教育的機智。教育機智是指教師對學生活動的敏感性，以及能對學生所發生的意外情況快速地做出反應，及時采用恰當措施。其主要體現在機敏的應變能力，因勢利導地處理問題，把不利于課堂的學生行為引導到有益學生或集體活動方面來，恰到好處地處理個別問題。或根據實際情況，靈活地運用多種教育形式和方法，有針對性地對學生進行教育。5．不焦不躁 沉著冷靜

遇事不焦不躁是教師的一種心理品質。它是以對學生的熱愛、尊重與理解及高度的責任感為基礎的。只有這樣，教師才能公正地對待每一個學生，尊重和維護學生的自尊心，耐心地引導他們進行學習。也只有這樣，才能在遇到意外情況時沉著冷靜，不為一時的感情所沖動。處理問題時，隨時意識到自己對社會、對學生所承擔的責任，考慮自己的行為后果，從教育的根本利益和目標出發，處理好所面臨的各種復雜的、棘手的問題。6．要求合理 發揚民主

教師在一開始時總會在學生之中有一定的權威，這是建立在學生對教師職業一貫尊重與信任的基礎上的。如果濫用這種權威，必然會使教師的威信蕩然無存，教學的組織工作也將陷入困境。因此教師在教學工作的起始階段，就要維護好、使用好自己的威信。首先教師應當利用權威提出合理的教學要求，建立必要的制度。所謂合理就是對學生既不過分嚴厲，使學生疲于應付，也不過分寬松而達不到管理的目的。

評價技能

一． 含義

所謂教學評價技能，主要指依據一定的客觀標準，通過各種測量和相關資料的收集，對教學活動及其效果進行客觀衡量和科學判定的系統過程。

我們把在課堂教學過程中 收集教師教學行為和學生學習行為的信息，衡量和判斷達到教學目標的程度，從而為改進教學提供依據的過程，叫做課堂教學評價技能。二．原則

教學評價原則是指在進行評價時，評價者必須遵循的基本要求。

（一）方向性原則

教學評價必須以黨和國家的教育方針，國家頒布的課程計劃、教學大綱，國家正式審定的教材為依據，通過評價使教學堅持正確的方向，促進學生的 全面發展。對教學各個環節的評定、考核，要體現出相應的教學目標要求。對教學的評價要全面，要體現出教學要求的目標方向，既要評價知識、技能 的掌握情況，又要評價智能發展和思想道德水平提高情況；既要評價教師在 課堂教學中的表現，又要評價學生的參與情況，要評價教學是否面向全體學 生，是否全面完成大綱規定的教學任務，是否達到了課程計劃中規定的培養 目標。總之，教學評價必須堅持正確的方向。

（二）科學性原則

教學評價必須具有可信度與可靠性，必須建立在科學的基礎上，有充分 的科學依據和科學方法。教學評價要以正確的教育思想和教學理論為指導，遵循課堂教學的規律、原則，適應深化課堂教學改革的要求和各學科的特點。在建立教學評價指標體系時，要有相應的理論依據，每個指標項目要有相對 獨立的、準確的科學含義。在確定各項指標的評價標準時，要考慮到指標本 身的科學內涵和操作的方便實用。教學評價的方法要力求科學、完整。在評 價過程中，要根據教學目標與教學的管理要求，注意從教學過程入手，從教 學的計劃設計、備課上課、批改作業等方面進行。在評價信息搜集、處理上，要力求全面、客觀、公正，注意其可靠性和合理性。教學評價只有堅持科學 性原則，反對形式主義，才能真正起到評價的作用，調動教師教學的積極性、主動性和創造性，提高教學質量。

（三）客觀性原則

教學評價必須采取客觀的實事求是的態度，要客觀地反映被評價對象的 真實價值，不能主觀臆斷或摻雜個人感情。在編制評價指標體系時一定要進 行深入的調查研究，廣泛征求老師的意見，使評價指標體系盡可能準確地反 映教學實際情況。在評價過程中，評價者要熟悉評價指標體系和指標的界定，并嚴格按標準實施。確定評價標準時，不能為了照顧某個評價對象，把不應 列入的條件列入，也不能為了排斥某一評價對象，把不應列人的條件列入。標準一旦確定，任何人都不能隨意改動，如果教學評價是客觀的，就會激發 師生的教與學；如果評價不是客觀的，就會挫傷師生的積極性。因此，客觀 性原則對于教學評價至關重要。

（四）整體性原則

教學是教師的教與學生的學的雙邊活動，也是促使學生的知識、能力、智力、品德發展的過程。構成教學過程的諸多因素如師生、教材、設備等，不僅各自發揮作用，而且相互關聯、相互影響，形成整體的功能。因此，教 學評價時要注意影響教學質量的諸因素及它們之間的聯系，要抓住主要矛 盾，全面系統地進行分析評價。在確定指標時，要從整體出發，分析各個因 素在教學過程中的地位和它們之間的聯系，根據各自在教學過程中的作用及 其效應，確定指標及其權重。在評價時，要注意教與學、傳授知識技能與能 力的提高和智力的發展、教學與教育這 3 種主要關系處理得是否恰當。在評 價時，還要注意教學安排是否符合學生的認識規律，教師、學生、教材、設 備之間的關系是否達到了整體優化。

（五）目的性原則

教學評價實際上是一種管理手段，每一次評價就是對教學進行一次調

控。目的性原則是指在進行評價時必須有明確的目的。每一次評價一定要有 具體目的，不能為評價而評價。評價的具體目的決定著采用什么樣的評價標 準，也決定著評價的具體做法。教學是一種有目的的活動，評價決不能隨心 所欲，愿意評什么就評什么，也不能愿意怎么評就怎么評。如評價教帥，如 果評價的目的在于增強教師的責任感，在評價時，無論是標準的選擇，還是 評價過程的掌握，都應突出職責標準。如果評價的目的在于了解學生知識掌 握情況，那么評價標準與評價過程都應突出“雙基”標準。

（六）可行性原則

教學評價要從當地教學實際情況出發，評價的內容、方案、指標、力法 等都要符合當地的具體條件，能夠實行。在編制評價指標體系時，要充分考 慮當地教學實際水平。過低，起不到評價的激勵作用；過高，絕大多數教師 經過努力也達不到，會使教師失去信心和興趣。評價的方法要簡便易行，能 為教師、教學研究人員和學校領導理解、掌握。

（七）評價和指導相結合原則

評價是按照一定的原則、標準對評價對象已完成的行為作出肯定或否定 的判定，使被評價者從中受到啟發和教育。指導是評價的繼續和發展，它把 評價的結果上升到一定的理論高度加以認識，并根據評價對象所具有的主客 觀條件，從實際出發，使評價對象能掌握自身在今后一個時期內發展的方向。從教學管理上講，有對教學問題的評價，就有對教學問題的指導，否則評價 就失去了意義和價值。從評價到指導，再從指導到評價，循環往復，這是提 高教學質量、保證教學沿著科學性軌道發展的關鍵。

（八）自評和他評相結合的原則

教學評價的根本目的是提高教學質量，因此，把評價的標準、原則、方 法交給師生，讓他們在教學實踐中經常地進行自我評價，會不斷地改進師生 的教與學，有利于提高教學質量。在自評的同時重視他評，可有針對性地對 某一教學問題進行專門評價，能準確地發現教師教學的優缺點，有利于明確 今后的努力方向。三．作用

從系統的觀點出發，我們一般是把研究對象看作是一個系統。在評價一個系統的作用的時候，就要首先評價系統內各要素的組織形式及在運動狀態 下各要素所發揮的作用。具體地說，就是評價系統中各要素之間，相互聯系 相互制約的作用，從而使系統發揮更大的功能。課堂教學的主要要素是教師、學生和教學信息，教師和學生通過教學信息發生相互作用。評價對于這些要 素的作用主要有以下幾點：

（一）導向功能 主要指評價目標的導向機制。課堂教學評價目標的制

定，一般都體現方向性和客觀性，通過評價目標、指標體系的指引，可以為 教學指明方向，即指明教師教和學生學的目標和應達到程度的方向。這樣，通過評價過程的不斷反饋和調節，可以使教師隨時了解學生達到目標的程 度，發現教中所存在的問題。使教師的教不斷改進，學生的學習不斷強化和 提高。因此，評價對課堂教學起著導向和指揮的作用。

（二）激勵功能 主要指被評價者通過評價可以看到自己的成績和不足，找到或發現成功與失敗的原因，激起發揚優點、克服缺點、不斷改進教和學，驅動他們的內部活力，調動起教和學的積極性。這是評價是否起到良好的作 用的關鍵。

（三）改進功能 主要是運用反饋的原因，通過評價及時獲得有關教和學 的反饋信息，判斷教學過程是否有效。好的地方得到強化，缺點和不足得到 糾正，使課堂教學不斷完善、改進和提高，更好地實現課堂教學的目標。從 而達到教學的整體優化，達到大面積地提高教學質量的作用。

（四）鑒定功能 主要指對教師的教學行為和學生的學習行為及教學的結 果進行價值的判斷。通過評價來比較、區分教師的教學能力和學生的學習能 力，獲取確定學生水平和教學有效性的證據，以便制定周密的計劃進行指導 和培養。另外，評價的結果也可作為評定等級的證據，為教育管理服務。

（五）研究功能 評價作為教學研究與實踐的一種工具，通過評價不斷地 明確為達到一定教學目標所應選擇的手段和程序，為教學研究提供必要的信 息。四．類型

（一）.診斷性評價 進行診斷性評價是為了摸清教學的基礎，使教學適合學習者的需要。教師在教學前對學生所進行的診斷性評價是使教學更有針對性，而不是給學生 貼標簽，根據診斷結果設計出一種可排除學習障礙的教學方案。另外，通過 診斷可以辨認出哪些學生已經掌握了過去所學的全部教材內容，哪些還沒掌 握，已達到了什么程度，設計出適合不同學生學習的教學計劃。

在一門課程或一個新單元開始的時候，傳統的做法是使所有的學生都從 一個假設的“零點”一齊起步。也就是假定沒有哪一個學生已經掌握了計劃 好的任何一項目標，但所有的學生都具有開始學習該教程或該單元的認知、情感和運動技能方面先決條件。這種對教學背景相同性的假定是不可靠的。而診斷評價的一個重要功能，是辨別哪些是高出或低于零點的學生，這樣就 可以把他們分置在對他們最有益的教學程序中去。

在教學過程中所做的診斷評價，其主要作用是確定學生對教學目標所掌 握的程序，找出造成學習困難的原因。學習困難的出現，可能與教學目標制 定的不適當、教學方法或教材的難度有關。如果這些都不是困難出現的原因，那么，教師就需要考慮學習上的困難是否可能涉及到身體、情感、文化或環 境影響等方面的原因。針對具體情況加以指導，使教學得以順醫利進行。

（二）.形成性評價 除書面測試之外，還有其他一些方法可以對學生的進步做出論斷，其主要目的是測定對某一具體學習任務掌握的程度，并指出還沒掌握的那部位任務：也許，從反方面來描述會說得更加清楚一些形成性評價的主要目的不是 給學習者評定成績或做證明，而是既幫助學習者也幫助教師把注意力集中在 達到掌握程度所必須具備的特定知識上，試圖觀察潛在的先決行為。

形成性評價概念的提出者斯克列墳（Scriven）指出，一旦一門課程最終制訂完畢，與之有關的各方均會拒絕接受會導致重大變更的證據。他的觀點 是形成性評價涉及在編制和試驗一門新課程的期間，收集適當的證據，作為 今后該課程修改的基礎。一般認為，形成性評價不僅對課程編制有用，而且 對教學與學生的學習也是有用的。因此，形成性評價是在課程編制、教學和 學習的過程中使用系統性評價，以便對這三個過程中的任何一個過程加以改進。

在進行形成性評價時不評定等級，只找出不足的原因和所犯錯誤的類型，要盡量縮減那些判斷性見解。只有對評價不帶有任何要評成績的聯想，被評者才不致害怕，而看做是一種幫助。為達到形成性評價的目的，往往要 頻繁地進行，每當一種新技能或新概念的教學初步完成時，就應進行形成性 評價。在教學技能訓練中所進行的評價就是形成性評價。只指出優點和不足，不評定成績。

（三）.終結性評價 一個學期、一個教程或一個學程結束的時候，都要進行評價，以便進行分等級、鑒定、評價進步，或對課程、學程以及教學計劃的有效性進行研究，我們把這類評價稱為終結性評價。在中學最常見的終結性評價在一門課程中 要進行兩三次，對學習或教學的效率，對學生、教師或教材做出判斷。在小學階段，每隔四到六周就要進行以評定成績為目的的教學評價。

終結性評價的目的，則是對整個教程或其中某個重要部分進行較為全面 的評定，以評價學生對幾種新技能或新概念掌握的情況。然后把給學生評定 的成績報告家長或學校的管理人員。

終結性評價的絕對必要的特點是注意測試題目的效度和信度。

課堂教學評價的含義

課堂教學評價是促進學生成長、教師專業發展和提高課堂教學質量的重要手段。由此，如何科學有效地進行課堂教學評價也成為現代教學的基本組成部分，它不僅是成功教學的基礎，而且是進行各種教育決策的基礎。

課堂評價技能的原則和要求

一、適用性原則

在英語教學中，要充分重視學生的自我意識和個性特點，針對學生的情感、態度、知識、智力、能力等因素，采取不同的評價方式。

二、主體性原則

在課堂教學中，學生作為主體參與教學活動。因此，教師要樹立“以生為本”的意識，充分尊重學生。要以發展學生英語能力為主，充分發揮學生的主觀能動性，突出學生的主體地位，組織引導學生積極參與教學評價。要提供一個讓他們得以發展和成熟的廣闊空間，使他們通過評價，了解自身的學習狀況，通過總結反思，不斷提高和完善自我，從而增強自信心，獲得成就感。這樣，學生的主觀能動性必然得以發揮，自覺主動地成為學習的主人。

三、科學性原則

要做到客觀全面，標準一致。必須采取客觀的、實事求是的態度，不能主觀臆斷或摻雜個人情緒。必須堅持全面的觀點對教育現象進行多指標的綜合分析和判斷，力戒片面。必須采取一致的標準。這有利于使學生知道自己的實際狀況以及在群體中所處的位置，以便尋找差距，彌補不足。

四、專業性原則。從某種意義上來說，教師的評價決定和影響著學生的學習方向。教師必須以新課標為根本依據，改進考查和學習的方法，加強日常觀察。只有專業素質強的教師，才可能更有效地實施評價。

五、多元化原則

一是評價內容和方式多元化，即評價要素要盡可能科學全面，評價方式要盡可能多樣，二是評價主體多元化。多元化評價能使評價更民主，更透明，評價結果更有說服力，更易于讓被評價的學生心悅誠服。

六、開放性原則 要營造一個適宜評價的氛圍，讓評價在一個公開透明、民主平等、開放和諧的環境中進行。評價內容要開放，評價主體要開放，評價方式要開放，評價結果更要開放，將“開放”自始至終貫穿于評價的整個過程。要根據具體情況調節評價的方向和過程，促使師生共同進步。

七、綜合性原則 要將評價對象——學生的個體素質視為一個整體，從整體出發，根據組成要素——個性、情感、態度、知識、能力等設計出多因素、多層次、多指標的評價標準體系，實施多元標準綜合評價，力求多角度、多側面、多層次、定性、定量、客觀全面地反映學生的實際狀況。

八、激勵性原則 現代心理學研究表明，個體需要的滿足，會使評價對象產生愉快的情感體驗，從而極大地激發個體的動機，調動個體奮發向上的積極性，促進評價對象自我發展。教師要特別注意激勵這一心理因素，使學生的性格、情感、動機、態度等處于并保持積極向上、活躍協調的狀態，促使學生進步。

課堂教學評價的方法

（一）隨堂聽課

這是獲取課堂教學信息的重要途徑。采用隨堂聽課這種方法，通常要做好以下幾個方面的事情。

1.事先準備

事先準備一方面是評價者與被評價者之間就時間、地點、方式、觀察重點等事項進行事先約定，另一方面，評價者需要在聽課之前了解所聽課的教學內容和教學目標、教學設計等，合理確定聽課的重點。此外，事先的溝通也有助于消除被評價者的焦慮，讓其能夠盡量保持教學的自然狀態，減少人為表演的成分。2.課堂觀察

在課堂觀察中可以進行全過程觀察和有重點觀察。前者是指評價者全方位地觀察課堂教學過程。在觀察過程中，評價者應不放過任何一個細節，對一些特殊行為保持高度的敏感，并對這些行為進行及時的記錄和分析。通常這一類觀察的難度較大，要求觀察者有熟練的觀察技能和豐富的觀察經驗。有重點觀察則是指根據事先確定的觀察重點，有針對性地進行觀察和記錄。在觀察過程中，觀察者往往會借助一些事先準備的觀察工具。有重點觀察還包括評價者事先與教師擬定評價重點，如重點學生、重點事件等，在隨堂聽課中有意識地圍繞這些重點內容進行觀察。3.課堂記錄

課堂記錄是伴隨課堂觀察進行的，通常有兩種方式：一是利用事先選擇或研制的觀察工具進行記錄，如弗蘭德斯的相互作用分析系統等；二是描述記錄法，它需要對課堂中的語言和非語言都進行記錄，描述記錄要求記錄時應盡可能把看到的和聽到的所有內容都完整地記錄下來，即進行課堂教學實錄。當然也可以有重點地進行記錄。在記錄過程中還要注意對一些非預期事件的記錄，這些事件及其處理往往能夠更清楚地反映評價者的行為動因。4.課堂快速調查

常用的快速調查主要有兩類：一是簡單測試題，這可以了解學生的學習接受情況；二是微型問卷調查，向學生詢問一些簡單的問題，如“你今天上課舉了幾次手？”“你愿意在課堂上進行小組學習嗎？”“老師講的課都能聽懂嗎？”“你對這堂課滿意嗎？”等。

課堂教學評價的作用

教學評價是教學活動不可缺少的一個基本環節，它在教學過程中發揮著多方面作用，從整體上調節、控制著教學活動的進行，保證著教學活動向預定目標前進并最終達到該目標。具體看來，教學評價的作用主要表現在以下幾方面。

1.檢驗教學效果。測量并判定教學效果，是教學評價最重要的一項職能。教師的教學水平如何？學生是否掌握了預定的知識、技能？教學目標、教學任務是否得以實現？都必須通過教學評價加以驗證。而檢驗和判定教學效果，是了解教學狀況，提高教學質量的必由之路。

2.診斷教學問題。診斷是教學評價的又一重要功能。通過教學評價，教師可以了解自己的教學目標確定得是否合理，教學方法、手段運用是否得當，教學的重點、難點是否講清，也可以了解學生學習的狀況和存在的問題，發現造成學生學習困難的原因，從而調整教學策略，改進教學措施，有針對性地解決教學中存在的各種問題。

變化技能 含義：變化技能就是教學過程中信息傳播，師生相互作用和各種教學媒體，資料的轉換方式。2 原則：a.在設計課堂教學時要針對不同的變化技能確立具體目

的。

b.選擇變化技能是要考慮學生的興趣，愛好及能力和學習任務等。c.變化技能要與其他技能保持連接順暢。

d.變化技能是引起學生注意的能力，要盡量避免不適當的變化而帶來的分散注意力 e.變化技能的應用要有分寸，不能過大的夸張，不然影響教學效果的。3 要求： 能引起學生的興趣，更好的闡述教學內容，養成一定的

教學性格等。

類型：a.教態的變化：聲音的變化，停頓，目光接觸，面部表情，動作及手勢等。

b.信息傳輸通道的和教學媒體的變化：針對不同的突發狀況英做出不同的措施。c.師生相互作用變化：師生交流方式的變化，活動安排的變化。

d.板書的變化：無論是多媒體的呈現，還是黑板上內容的呈現，板書內容和形式都不能過于單調。

5作用：

a.創造引起學生學習學習動機的條件；

b.吸引學生對某一課題的興趣；

c.利用多種感官信息傳輸通道傳遞信息。

d.在不同的認知水平層次上為學生提供參與教學的機會。

e.喚起熱情，豐富學習環境。

舉例說明：例如教師可以用多種導入法來進行課堂導入：如，圖片導入法，視頻導入法，情境導入法等，運用各種不同的方法使課堂更生動，是知識更具體，更容易被導入。或者，在上課期間課堂設備不能使用的情況下，教師可以根據周圍的環境和教學內容等適當的調整課堂活動?? 教態 含義：教態是教師在學生心目中的整體形象，包括教師的儀容，風度，神色，情緒，表情，姿態，動作，舉止，手勢，目光等，是教學藝術性的人重要體現，與課堂的教學效果有著密切的聯系。2 作用：a.教師可以通過教態向學生傳達信息和傳授知識。

b.感染學生的情緒，增強知識講解的效果

c.開發學生非智力因素，影響學生修養。主要原則：知識水平和人格形象的高度統一；生理素質與文化修養的統一；教學過程步驟方法和手段統一；所教的與目的一致；視聽動協調，適當模仿與發自內心的體驗一致；教師個性與行為的整體育人效應統一。基本要求：a.著裝方面：整潔，端莊，大方 b.表情方面：目光親切, 表情輕松自然 c.舉止方面：遇事不急，沒有不必要的動作面向且對象是全班同學等。d.面向全部學生，與學生視線交流的時間不低于60%。e.善于用不同的眼光表情達意。f.根據教學需要，表現出發自內心的情感。g.身姿，手勢，一舉一動都要表達出對學生的喜愛，關心，信任和期待。舉例說明：1.服裝：例如，女教師不應穿太過暴露的衣服，男老

師則不能穿背心。

2.面部表情：不宜太過拘謹，親切中又有嚴肅；

3.手勢：例如，教課時應有相應的肢體動作，不然會看似比較緊張且講課內容可能很不容易被理解。

第五篇：微格教學技能

第六節 微格教學技能

教學目標：

1.知識與技能：了解微格教學的特征、作用，掌握培訓步驟。

2.過程與方法：通過微格教學的實際培訓，掌握微格教學模式及訓練化學教師的系統方法。

3.情感態度價值觀：在微格教學的實際訓練中體驗微格教學的模式的高效率和高質量。

教學重點：

微格教學的實際培訓。教學內容：

1.微格教學的特征 2.微格教學的作用 3.微格教學的培訓步驟 4.微格教學中應注意事項

微格教學(Microteaching)，又稱“微型教學”、“微觀教學”、“小型教學”，是美國斯坦福大學在1963年首先開發建立的。他們對傳統的教學技能培訓方式進行了改造，運用電教手段，系統訓練教師的教學技能，逐步形成了微格教學這一培訓模式。它旨在訓練師范生的技能和提高在職教師的基本教學技巧。由于微格教學在對師范生和在職教師教學技能培訓方面的高效率和高質量，20世紀70年代后，這種師資培訓方法迅速在全美流行，而且影響到西歐、加拿大、澳大利亞等地區和國家。現在，這種模式的效果已為世界發達國家所廣泛承認，其運用范圍已從師范院校向成人教育、職業技術教育、教育管理等領域發展。發展中國家也開始接受、學習這種模式，它是建筑在教育理論、視聽理論和技術的基礎上，系統訓練教師教學技能的一種較為先進的教學方法。可以說，作為師資培訓的一種新模式的微格教學，目前已為全世界所接受。

一、微格教學的特征 微格教學，是一種縮小的教學，它是一個將復雜的教學過程分解成許多容易掌握的具體單一的技能，并對每一技能提出訓練目標，在較短時間內對師范生或在職教師進行反復訓練，以提高受訓者教學技能的師資培訓模式。微格教學模式具有以下特征：

1.班級人數少

組織微格教學課堂要根據原教學班的人數靈活掌握，一般一個組只有5—6名學生，而且學生可以頻繁地調換，輪換扮演教師、學生和評價員角色，以保證每個學生都有充分的機會得到訓練和個別指導。

2.上課時間短

每次上課的時間很短，通常在10—20分鐘之間，完成預定教學計劃。在這期間集中訓練某一單項教學技能，以便在較短的時間內掌握這項技能。

3.教學內容小

在微格教學模式中，教學的內容被分解成一項一項的教學技能，每次上課只訓練一種技能或某一個側面，有時候這個側面是非常具體的，這樣教學內容就必然少了。

4.運用視聽設備 微格教學的一個重要特征是運用現代錄像設備將教學技能培訓實踐記錄下來，使受訓者獲得其教學行為的直接反饋，并運用慢速、定格等手段在課后進行反復討論、分析。視聽設備的運用使師資培訓方式從師徒學藝的經驗型轉變成有目的進行某一技能培訓的科學型，故微格教學模式又稱作錄像反饋教學培訓法。

5.心理負擔微小

由于上課時間短，教學內容少，且班級人數不多，即使試教失敗也不會對扮演學生的人產生不良影響，也不必為影響學校的正常教學而擔心。這樣可以使受訓者的緊張感減少到比較弱的程度，增加自信心與成功感。

二、微格教學的作用

微格教學在培訓師范生課堂教學技能上開辟了一個新天地，同時也給受訓者提高自我認識提供了一種新的手段。

1.中介性

教師在教法課教學中，可以將現代教學論中一些基本理論與自己多年的知識和教學實際經驗相融合，直接傳授給學生，讓學生在微格教學過程中進行嘗試。所以，微格教學具有教學理論與教學實踐之間的中介性。

2.操作性

微格教學是縮小了的課堂，它將復雜的教學過程分解為具體的、比較單一的個體教學技能，同時確定了可達到的操作性目標。這樣的目標明確集中，可變因素少，易于控制，便于實踐和提高，可操作性強。

3.重復性

通過錄像反饋和小組評價，被培訓者很容易發現自己的問題與不足，取長補短，在原有的水平上得到不同程度的提高。特別是對差距較大、問題較多的學生，在指導教師和同學們的幫助下，也能結合自身的特點，重新設計具有自己風格特色的教學方案，較快地掌握某種課堂教學技能的運作規律。

4.評價性

微格教學是運用現代化的視聽設備作為記錄手段，提供反饋信息。這種方式，反饋準確度高、真實性強、信息量大，并可重復反饋，便于自我分析評價和集體討論評價。

三、微格教學的培訓步驟

微格教學的基本模式是準備——試講——再準備——再試講。其實施步驟共分為從制定教學計劃開始到教學實習為止的六大步驟。

1.事前的學習和研究

學習的內容主要是微格教學的訓練方法、各項教學技能的教育理論基地、教學技能的功能和行為模式。

2.提供示范

通常在訓練前結合理論學習提供教學技能的音像示范，便于師范生對教學技能的感知、理解和分析。

3.確定培訓技能和編寫教案

每次訓練只集中培訓一兩項技能，以便使師范生容易掌握；微格教學的教案具有不同于一般教案的特點，它要求說明所應用的教學技能的訓練目標，并要求詳細說明教學過程設計中的教學行為是該項教學技能中的什么技能行為要素。

4.角色扮演

在微型課堂中，師范生輪流扮演教師角色、學生角色和評價員角色，并由一名指導教師負責組織指導，一名攝像操作人員負責記錄（可由學員擔任）。一次教師角色扮演約為5～15分鐘，并用攝像機記錄下來，評價員填寫評價單。

5.反饋和評價

重放錄像，教師角色扮演者自我分析，指導教師和學員一起討論評議，進行師生相互作用分析。

6.修改教案后重新進行角色扮演

對反饋中發現的問題按指導教師及學員集體的建設性意見修改教案，經準備后進行重新試教。重教后再次進行反饋評價。若第一次角色扮演比較成功，則可不必再進行重教，直接進行其他教學技能的訓練。

四、微格教學中應注意事項

微格教學方法大面積訓練師范生的教學技能，在訓練過程中應注意的幾個協調關系：

1.教師與學生之間的關系 學生是微格教學的主體，這是微格教學過程中的客觀存在。由于學生未上過講臺，沒有教學經驗，缺乏教學技巧的運用，所以學生必須要在教師的指導下完成微格教學各個環節的工作，才能較全面地了解教學過程。學生只有在教師的啟發指導下獨立完成，才能有比較深刻的感受和體會，從而逐步掌握各種教學技能。教師必須發揮主導作用，從學情出發，遵循學生的學習規律，指導學生進行教學設計和進行課堂教學。教師的教是為了不教，學生的學是為了將來離開教師能更好地自己完成教學設計和更好地進行課堂教學。指導教師主要在于宏觀指導和微觀啟發。

2.技能與方法之間的關系

教學技能是教師在教學過程中，運用與教學有關的知識和經驗，促進學生學習的教學行為方式。教學技能可通過學習來掌握，在練習實踐中得到鞏固和發展。教學方式是指在教學過程中完成教學任務所使用的工作方法。教學方法的采用，取決于教育性質和教育目的，取決于教材的性質，取決于教學手段，是由教師和學生共同實現的。教學技能是通過多種教學方法綜合表現的行為。教師要對學生進行教學方法的指導，幫助他們進行教學技能的訓練。

3.寬松氣氛與嚴格管理之間的關系

微格教學扮演學生的對象盡可能是扮演教師的知己，使受訓學生能夠在一種寬松氣氛中進行，以減少受訓學生的心理壓力。這種寬松氣氛對微格教學的效果是十分重要的，但是這種寬松氣氛并不是讓學生脫離嚴格的管理而隨心所欲。用微格教學方法大面積訓練師范生教學技能，嚴格的組織管理是關鍵。在組織學生進行微格教學訓練時，組織機構要落實，訓練計劃要明確，各種記錄要具體、詳細。實施訓練計劃時，要嚴格做到每個環節按預定目標進行，才能保證整個系統的正常運行，才能達到預期的目標。

4.固定訓練與自由訓練之間的關系

用微格教學方法大面積訓練師范生的教學技能，時間安排必須要科學、合理。在訓練研究過程中，采取固定時間與學生自由訓練相結合的方式。固定時間訓練是學生在指導教師的帶領下，在規定時間和地點進行訓練。一般來說，大部分學生在規定時間內訓練能達到訓練目標，但是仍有部分學生距訓練目標還存在一定的差距。對于這部分學生指導教師要耐心的進行個別輔導，充分給予他們發揮能 3 力的機會，讓這些學生根據自身情況組成小組，利用課余時間進行訓練，直至達到基本要求。

5.教師評價和學生評價之間的關系 在反饋評價過程中，指導教師起著關鍵性的作用，教師一方面要讓學生參與評價，努力提高學生的評價意識，什么樣的課是一節好課，要正確評價他人，盡量減少評價表統計結果的失真度。在這個過程中，教師要根據評價表統計的結果，再與實際錄像相配合，作出判斷和結論，肯定優點，指出缺點，提出改進的方案和措施。學生組成評價小組，其成員可以是要好的知心朋友，也可以邀請“教學能力”較強的學生參與，在評價過程中，注重本人和他人評述各種技能的表現狀況，提出改進建議，使受訓者充分了解自己，認識自己，以提高自己的教學水平和能力。