第一篇：3.2 觀課議課的基本技能 ——案例研究

3.2 觀課議課的基本技能 ——案例研究

各位老師，下邊我們討論觀課議課的基本技能，我體會的基本技能最簡單的說就是利用案例研究的方式。我們在講什么是觀課議課的時候曾經提出，觀課議課就是參與者相互提供教學信息，那什么是提供教學信息呢？比如說，我們平常說課的時候會這樣說：我覺得你的課有這樣一些優點，這是在干什么？這是在提供教學結論，或者說，我認為你的課該這樣教，這是在提供什么啊？這是在提供教學意見。現在我們主張，在提供教學結論和教學意見之前，先說一說，我在課堂上發現了什么，我根據什么問題來提出我的意見，這就是提供教學信息，那為什么要提供教學信息呢？我們看一看，《論語》里邊有這么一段話，子路問孔夫子，我聽到一件事情，是不是就要馬上要實踐，馬上要行動呢？孔夫子說，你有爸爸在，有哥哥在，你為什么不聽一聽他們的意見呢？你怎么能夠聽到就馬上行動呢？第二個學生冉有又問了，老師，我聽到一件事情是不是就該馬上行動啊？孔夫子說，你都覺得好你為什么不行動呢？這個時候，第三個學生公西華就很疑惑了，老師，子路問你，聽到一件事情是不是馬上行動，你呢，回答，要去問一問爸爸，問一問哥哥，然求冉有問,然求問的時候，聽到一件事情是不是馬上行動，你卻說，聽到好東西就要行動。我現在很疑惑了，同樣一個問題為什么會有兩種答案，孔夫子怎么回答呢？子路這個人，非常勇敢，非常魯莽，如果我讓他一聽到一個東西他就去行動的話他可能會犯錯誤，所以，我要讓他謹慎一些，而然求這個學生比較內向，比較膽怯，所以我要用什么呢？鼓勵他，聽到以后就行動。這個故事可以告訴我們什么？這叫因材施教，不同的人需要采用不同的方法，對我們的啟示是什么？你給一個老師的建議難道不看人嗎？所以要看情況。我們再看一個例子，這是加拿大一個教育專家馬克思.范梅南在一篇論文里邊寫的一個高中生的，記述了一個高中生的日記，這個高中生怎么寫？老師在一堂課上這樣對他提出問題，杰夫，這是一個真正需要開動腦筋的問題，你看你是否能夠解決。我走到黑板跟前，很快列出了方程，我是剛到這所學校的，并且這里的課程對我來說都非常容易，老師看了看我的答案說，非常簡便，然后他就開始寫解題的步驟，并開玩笑地說，我們班真幸運，有這樣一位天才。我會心地笑了笑，但是就在我回到座位的時候我清楚地聽到了有人在罵我，并且還有人發出不屑的聲音，有些同學朝我冷笑或朝我翻白眼，有些人則故意充滿敵意的看著我，我這才意識到，這所學校跟其他學校不一樣，同學們并不認為學習好就酷，我感到有些奇怪，在我的這所新學校里，如果你選的成績好，多數同學反而會疏遠你，漸漸地我學了裝聾作啞。這個例子，各位老師怎么評價它，你看了這個例子你有什么想法，我們平常都說學生需要鼓勵和肯定，你看這個老師對這個學生肯定、鼓勵了，導致一種結果，我學會了裝聾作啞。這兩個案例，給我們揭示一個什么東西呢？我以為就是有效的教學意見總是情境性的，有效的教學意見總是情境性的，蘇霍姆林斯基曾經有這樣一個觀點，他說，教育就其廣義的理解來說，是一個受教育者和教育者在精神上的不斷豐富和更新的多方面的過程，這個過程的特點是，各種現象具有深刻的個體性，某一條教育真理在第一種情況下是正確的，而在第二種情況下是無用的，在第三種情況下就是荒謬的了。蘇霍姆林斯基和其他的教育家有所不同，他是一個從實踐當中，在課堂上花了很多心血，做了研究的教育家，他的認識和其他教育家就有所不同了。他認為，各種真理放在課堂上都要看情況才行，就給我們一個啟示，當我們去評價別人的課的時候，說出意見的時候，你的意見要看情境，要有情境才行。由此，我們就提出在觀課議課過程當中，我們需要干什么？需要擺事實、講道理，也就是在討論過程當中，最重要的是丟開一切抽象的語言，什么是抽象的語音？我以為你的課很成功，什么地方成功呢？很成功是抽象的語言，你的課失敗了，失敗了是抽象的語言，現在建議，不要說這些，少說這些抽象的語言，只說出自己對所觀察到的事例的真實感受和具體實施本身。他說只要大家能相互交流自己樸素感受到的一切，就必然能夠學到許多意想不到的東西，建議說，我在課堂上發現了什么，多說這樣的話，少說結論，這是日本教育家佐藤學的觀點。蘇霍姆林斯基給老師們的一個建議，教師在課堂上要慷慨地提供事實，慷慨地給學生提供學習材料，吝嗇地給予概括，不要簡單，包辦代替的就給出了一個結論，你該怎么辦。那么好的老師應該干什么，提供材料，讓學生在這個過程當中，去分析、去比較、去研究，從中得出結論，這樣才能夠培養學生的學習能力，把這句話用到老師身上，用到我們身上，我們和老師怎么討論課呢？慷慨地提供事實，慷慨地說，課堂上我發現了什么，吝嗇地給予概括，不要簡單說，你的課很成功，你的課很失敗，我對你的課有這樣的意見。這就是為什么要提供課堂教學信息。提出提供課堂教學信息，還有一個目標就是為了降低課堂教學研究的風險，我認為，從上課來說，對教師是存在厲害關系的，從厲害關系看有哪些層次呢？第一，有評課就等于評人的，別說在座的有些老師非常優秀，可能下一年，你就很幸運要被推薦為特級教師候選人，那要被推薦特級教師候選人，在申報你之前，可能教育局就會組織一個，一幫人來聽你一節課，然后根據你這節課，判斷是否夠資格，推薦為特級教師候選人，這是什么？評課等于評人，一定要好好上這節課，如果這節課上的不好你推不上去了，這是評課等于評人。第二是評課。評課就是我們平常教研活動當中，對課下結論做判斷，你的課很成功，你的課哪些地方有優點，這是評課。評課實際上也會帶來風險。我舉一個簡單例子，請各位老師思考一下，比如說我們這是在假期，下學期開學了，校長可能就說不定對你，對你們一個教研組長說，溫家寶總理去年都進教室聽課了，今年我們行政班子要好好進課堂研究課，這樣，語文組的組長，請你們組找一個老師上一節課，我們行政班子研究課堂教學，語文組長接到這個任務肯定就要去找老師，一般找誰？先找年輕的，年輕教師怎么說？年輕教師說，這些事情我不善，我年輕，我沒經驗，我不能代表我們語文組的水平，語文組長找不到年輕教師只好找老年教師，老年教師怎么說？老年教師說，這個事情找個年輕人鍛煉吧，我們都年齡大了，算了算了，我們觀念又比較陳舊。年輕的找不著，老年的找不著，找誰啊，找中年的，你一見中年教師，中年教師說，我上有老下有小，等幾年。現在有一個問題，為什么大家不愿意上公開課，不愿意在學校里邊上研討課，那就是因為評課也存在風險，降低風險的方法是什么？觀課議課，不評人，也不對課下結論，你的課可能成功，也可能失敗。現在我們干什么，我們談論課堂上的故事和現象，我不對你的課說，你的課很成功，我只是討論剛才課堂上發生的這樣的故事，老師是這樣做的，學生是這樣做的，我們現在一起討論一下，用什么辦法可以做的更好，這樣盡可能降低課堂教學研究的風險，使老師們愿意研究課，我們講的第一個問題就是課堂上要提供信息。第二個問題是，誰來提供信息，我們說首先要聽取授課老師提供信息，比如說，我曾經到一個班上去，上了一節這個，明月幾時有，把酒問青天。我到這個班去上課的時候，帶班的老師就提醒我，陳教授，我給你說，這個同學是我們學校里邊基礎比較差的，他們從不舉手發言的，你要小心。就提醒我，小心，我先給你說過的，我說好，我走進去怎么上的，我首先就想說，同學們，誰會背明月幾時有，把酒問青天？好，就有兩個同學起來背了一遍，明月幾時有，把酒問青天。然后我上到要結束的時候，我又叫起了這兩位同學，我說，來請你們再起來背一背，結果這兩個同學不干了，不起來了，后來其他聽課老師下來就問我，陳教授，你這個設計多好，開始讓學生背一背，然后在這個過程當中你讓學生體會情感，最后可以看一看他們通過學習，對這首詞的理解深刻一些沒有，為什么不讓他們背呢？這個時候，觀察課的老師有了疑惑，他要問我。我說，你知道嗎？這些同學不愿意背，那些老師說：“不可能吧，你這節課，我覺得氛圍很好的。”我說我告訴你，我見到第一個同學，我說來，請你起來背，我發現他做了一個什么動作，剛才還看我，當我說請他起來背的時候，他馬上裝模作樣把筆拿起來，我不來的，我有事情，你不要找我。我就只好看第二個同學，來，你來，我發現他剛才眼睛睜得大大的看我，然后當我這樣一說，他馬上眼簾低垂，然后把頭低下，不看我了，也是你不要找我。好，這就是我提供這個信息，然后我再告訴他，你知道為什么這個學生不起來背了嗎？原因是什么你知道嗎？這個老師說，我不知道。我說我告訴你，我是這樣想的，這個班的同學，第一個同學起來背的時候把不知天上宮闕背成了不知天上之宮闕，多了一個字，我是怎么評價的呢？我是這樣去評價的：“這個同學真不錯，我們還沒學這首詞就這么熟練地把這首詞背下來了，但是這是一首千古名詞，我們最好不添字不掉字。”這樣的評價在其他班上可能沒問題，但是在這個班上可能存在這樣的情況，我們這個班的同學平常都不去發言的，今天看陳大偉來了，陳教授來了，我們給你面子，你讓舉手我們就舉手，現在我們背了你還這不是那不是，算了，我不來了，這是第一。第二，學生為什么不背？因為在中途我讓學生讀課文的時候，我忍不住加進去，明月幾時有，把酒問青天，我發現當我加進去的時候，學生讀書的聲音慢慢就變小了，最后只剩下我一個人在那背了。學生可能怎么想，既然都是你背得最好，你背完算了我不來了，這就是授課老師向觀課老師提供信息，提供的第二個信息是什么？就是觀課老師把課堂上看到的東西反映給授課老師，聽一聽授課老師是怎么理解的。第三，更重要的還要聽聽學生的信息，學生提供什么信息呢？第一就是效果檢測，下了課以后，可以對學生的學習效果進行一個簡單的測試，看學生學得怎么樣。第二，可以進行問卷調查，比如說發一個問卷調查問一下“同學們，你們這節課有什么樣的感受啊，有什么收獲啊，對老師有什么意見和建議啊？”這是可以發問卷。第三就是個別訪談，比如說，下課以后，幾個聽課的老師把幾個同學找過來，我想聽聽你對這節課有什么想法，說說你的感受，這是個別訪談。當然還有一個建議，就是訪談和問卷最好有相對成熟的老師擔任，因為才參加工作的老師，他沒有獲得比較好的，沒有養成一個比較好的和學生溝通交流的習慣，有可能訪談的內容和訪談的結果讓學生拿不到更好的東西，當然還有一種方式，就是學生現場參與，比如說我們議課，有老師有學生，請幾個同學來，讓他們先說說，你們有什么感受，我們發現有很多學校讓學生現場參與，使我們對教學的理解發生了很大的變化，這就是學生可以提供信息。現在有個問題，校長和領導進教室怎么辦，要不要他們提供信息，在座的有校長，我給你們建議，行政管理你可以對教師指手畫腳，課堂教學你最好是以平等的參與者進去，如果不是以平等參與者進去，我建議你不要隨隨便便進教室，我自己到很多學校去，討論課的時候，校長下來都會說，陳教授，你給我說說我們老師上課上得怎么樣？我在和老師交流的意見的時候我不希望校長在旁邊，原因是什么呢？因為這是為了研究問題，而很多校長很容易把課堂教學的問題帶到獎懲當中去，帶到對老師的評價當中去，當然還有一個問題就是家長是否可以參與觀課議課呢？我們說可以，但是有條件，第一，你要先給他說一說。第二發言的家長最好是行家，比如說孩子的父母是教師，那他們可以來觀察一下，家長參與課堂觀察的改進應該說也是一種他的權力，但是說用得不好效果不好，這個我們提倡要慎重，這就是我們說要提供信息，現在有一個問題，怎么提供信息？這就需要對信息進行加工，讓它成為故事，可以說觀課議課是一種案例研究，這個地方我們比較一下案例研究和課例研究的區別，我個人認為，課例研究研究的是課，所以比較注重對課的完整性和體系化的研究，而案例研究是對課堂上發生的故事和現象進行研究，這是我自己思考，也就是說它不是對于一節完整的課，然后從頭到尾去研究，給出一個完整的東西，所以我自己這樣界定，我說觀課議課是關于課堂教學的案例研究，案例研究我以為一線老師做案例研究有兩個過程，第一就是選取案例，第二就是案例討論，觀課的過程實際上就是選取教學案例的過程，那什么是教學案例呢？首先要具有故事性，案例是故事，第二，這個故事蘊含著需要討論的問題和困惑。我舉一個例子，在西安交通大學附屬小學的校長雷明雷校長曾經給我說了這么一個故事，各位老師注意我現在說的這個故事是案例的基本形式。他們學校有一個二年級的老師，上的科目是品德與生活，這個科目的內容是關于心理健康的，在課堂上老師先設計了一個游戲活動讓全班同學參與，同學們很踴躍很積極，很熱情。活動結束，老師對同學說，剛才同學們表現很好，老師準備了五角星，現在要給剛才表現好的同學發五角星，同學們翹首以盼，看能不能自己得一個五角星。結果老師發了五個同學就不發了，雷校長聽到周圍同學不滿的聲音“憑什么啊，為什么不發給我啊。”這就是一個教學故事，在這個教學故事當中雷學長得出了一個什么結論呢？這樣教不好，讓學生產生了不公平的感受。如果我們直接給這個上課老師說，你這樣教不好，學生已經覺得不公平了。這就沒有討論價值了，你已經說了這個不公平，不公平就不公平吧，大家也不好反駁。現在把它變成案例的方法是什么？就是不要去說結論，不要首先提出結論，而是要把它變成問題，原來你只發給那么幾個同學，又不說明原因，學生覺得不公平，這個時候就僅僅是一個教學故事，因為它已經封閉了，沒有討論價值了，如果把它變成從故事到案例的方法是什么，就是當中蘊含著需要討論的問題，為什么只發給五個同學？你當時是怎么想的啊？這就有機會去聽一聽上課老師的想法，然后去發現有討論價值的問題，這就是選取教學案例。議課是什么？議課是對選取的案例進行討論和分析，是進行案例教學，案例教學怎么做呢？雷校長、觀課老師先說課堂上蘊含教學的困惑故事，就給老師說，剛才在課堂上曾經組織學生活動，曾經說要給學生發五角星，我發現同學們都很期盼，然后你發了五個以后，我聽到有些同學嘆氣的聲音，這就是先描述故事，先描述故事的好處是什么？是大家討論都建立在課堂上真實的故事基礎上，當然這個故事是經過結構的，也就是說它具有開頭，具有結果，具有過程的。當他說完故事的時候就詢問，上課老師你為什么只發五個啊？這就第二步，聽取授課老師對困惑問題的理解，上課老師說：“雷校長我給你說，我發到第三個我就想不發了，我們班上五十多個同學如果我都發一遍我這個時間根本不夠，所以發到五個我就收手了。”這就是上課老師的想法。想一想有道理沒有？也有道理，因為時間有限，這個時候在上課老師說完以后，一定要有一個主動意識，反問一遍，他要問一問案例提供者的意見，比如說，上課老師就問：“雷校長，你怎么想到了這個問題啊？你有什么想法啊？”雷校長就說我覺得從學生的表情和語氣看，他們認為你不公平，現在就有新的困惑了。，是，時間是有限的，都發完時間不夠，不都發有人又覺得不公平，這個時候就出現了一個問題，在時間有限的情況下，到底發多少，到底怎么發。在討論過程當中雷校長首先提出的建議就是：“我，建議你思考一下有沒有發的價值是不是一定要發。”這個老師說：“根據實際效果看，這又是二年級學生，實物獎勵對他們是有價值有幫助的，你看，他們多么高興啊，拿到這個都很高興，拿到這個都很高興，這是一個認為該發的理由。”第二，發多少好呢？上課老師說：“我發幾個夠啦。”這個時候，雷校長提一個問題，觀課者提出一個建議，解決問題的方法：“你能不能夠想一想，我們砍掉一個教學環節。”這個老師開始不服氣，我的教學時間本來就有限，我這些設計這么精心你讓我砍掉教學環節，雷校長提出一個問題，這個時候注意，這一點很重要，就把他心中的理解拋出來，他說：“我覺得，你這是一節關于心理健康的課，我們總不能一邊上著心理健康一邊讓學生去承受不該承受的心理挫折，我明明表現好憑什么不給我，你為什么不公平。”后來這個老師一想，有道理，這樣，下一次教學他們就再發了，就是砍掉一個教學環節，然后由小組長代表，這個小組表現好，來，給小組同學都發，讓大家高興愉快，這就是一個完整的觀課議課的過程。這個過程是什么？觀課是選取教學案例，議課是干什么，議課是對案例進行交流和談論。我再舉一個例子，沒有多媒體，老師就在黑板上板書了人有兩件寶的二個，老師把小黑板桌上一掛，比如說，我曾經觀察有個老實商人有兩件寶，那個時候沒有多媒體，老師就在黑板上寫，板述了人有兩件寶的兒歌。上課了，老師把小黑板往桌上，黑板上一掛，同學們就立刻大聲嚷嚷起來，人有兩件寶，雙手和大腦，這個時候，老師沒有統一組織，讀得就比較凌亂，老師一看讀得比較凌亂就提醒一句，一二三，在座的小學老師可能大家也這樣做過，一說一二三，同學們立刻就接上去，一二三，要坐端，三二一，坐整齊，老師叫我怎么做，我就怎么做。把這個讀完以后，課堂上就變得安靜了，老師說：“同學們，下邊，老師先讀一遍，老師讀完以后，請同學們跟著讀一遍。”在同學們讀的時候，老師伸長了耳朵聽同學們讀得怎么樣，當同學讀完，老師就說：“提醒大家，注意哦，老字是鼻音。”剛一說完老字是鼻音，學生們立刻搖頭擺尾練習了。“老老??”這個時候紀律又亂了，老師又來，同學們又來一遍，一二三，要坐端，三二一，坐整齊，老師叫我怎么做，我就怎么做。注意我剛才講這個是什么？這叫教學故事，現在我們把它變成教學案例，就需要去詢問老師為什么要這樣教，他是怎么想的呢？后邊議課就是這樣議的，我找到這位老師說：“老師我想請問管紀律的目的是什么啊？”這個老師一聽管紀律的目的是什么，就說：“是為了讓學生更好的學習。”各位老師我現在請你們判斷一下，當這個老師說管紀律的目的是為了讓更好的讓學生學習，這個時候你可以評一評，你給多少分？告訴大家，我給五十五，為什么給五十五？新課程提倡三維目標，紀律本身也是目標，就是小孩子生下來沒有經過社會化的過程，他可能自由，他可能散漫，他沒有紀律的意識不知道紀律的規則，我們學校需要提供一個紀律的環境，讓他在有紀律的環境當中去生活意識到紀律的價值，養成遵守紀律的意識，所以紀律本身也是目的。這是我們老師要注意的，當然這個老師說管好紀律能讓學生更好學習有道理沒有？也有道理，所以要給五十五分。我一聽他說，管好紀律是為了讓學生更好學習，我說：“好，你說得很好。我們現在看一看，你管了兩次一二三，兩次一二三以前，學生在干什么，以后在干什么。“各位老師請你回憶一下，以前在什么？以前你一掛出小黑板，學生在自己讀，人有兩件寶，管好一二三你在干什么？老師教學生讀，第二次，你一說老字是鼻音，學生立刻搖頭擺尾，老老，管好一二三，然后干什么，同學教同學讀。我問你，兩次學習有什么性質差異沒有，新課程我們需要的是什么樣的學習？我們可以說，前邊的學習是自發的、自主的、自動的學習，后邊的學習是，被動的、他主的、外在的學習，那你覺得我們新課程提倡哪種學習？是不是提倡前邊的？你想一想，你喊了兩次一二三起到什么作用呢？是不是吃多了沒事干，后邊還要注一句“越管越糟糕！”為什么說越管越糟糕？你可以設想，這一次掛出小黑板，學生讀人有兩件寶，老師來一二三，下一次又掛出一個東西來，那么聰明的學生想，不讀，等一會老師要教我，那些笨蛋，比較笨的，腦袋不靈光的，也就哇啦哇啦，也就開始讀，老師這個時候更著急，那么多同學都不讀，你幾個調皮的讀什么讀，不要讀。兩三次以后再掛出什么東西他根本不學習了，沒有學習的愿望了，你是不是成功的把有由自主學習的愿望培養成了等待學習的同學，長此以往成了什么樣子，各位老師請反省一下你自己，我反省我自己，我現在就什么樣子，我們經常不是看到一個好東西，我馬上學習，而是要等，等著什么？比如說這個報告，聽這個講座，我們要開始記學識了，相當于有人喊了一二三，我們都在生命當中都就學會了等待一二三。所以說這也是一個案例討論的例子，那實際上是什么？觀察課，就是發現有討論價值的故事，議課就是圍繞這個故事，充分發表一些討論可能的前途。這是我們說，觀課議課的技能，實際上就是去怎么去發現故事，怎么去提出有討論價值的問題，然后怎么對這個故事，讓彼此都發表意見，討論解決問題的辦法，這就是我們說的基本技能。

這一講，我們到這，謝謝大家！

第二篇：有效觀課議課

ˇe《有效觀課議課》作業

專題一 理解觀課議課

1、你理解“觀課”與“聽課”、“議課”與“評課”的不同主要有哪些方面？

答：㈠“觀課”與“聽課”

聽課：在過去的聽課中，聽課教師往往習慣于坐在教室的后排，觀察教師的言行，如何導入新課，如何設計教學環節，教學目標是否明確，教學思路是否清晰，語言是否簡煉，多媒體使用是否恰當，學生發言是否積極，課堂氣氛是否活躍，在這里也有“觀”的成分，但是更多地關注了教師的教學行為，看學生的表現也是為了評價教師的教學效果。

觀課：觀是觀察的簡說，一方面是運用多種感覺器官以及必要的觀察記錄工具，有效地收集和整理課堂信息；另一方面是運用心靈和理性的力量感悟、體現和分析，以獲得對課堂教學的認識和理解。它強調用多種感官收集課堂信息，通過眼睛的觀察，課堂的情景與故事、師生的精神與狀態都將成為感受的對象。觀課教師需要觀察課堂上發生了什么，觀察的對象不僅有教師，而且包括學生。學生的活動和狀態就成了觀課的核心。把觀課的焦點從教師轉移到學生，把重心從關注教學活動轉移到關注學習狀態，從關注教育過程轉移到關注課堂情景。觀課的目的是發現教學中存在的問題，是以學生的學習為主要觀察對象，而不全是觀看老師的表演。

㈡“議課”與“評課”

①從詞義上，評是評價，評定，評論，評課是對課堂教學進行評論、評價和評定。議是議論，是對話，是討論，議課是討論和發現課堂中各個環節、因素之間的關系，是探討課堂教學種種可能，從而認識課堂、理解課堂、改進課堂。②從適用對象上，評課基于判定，目的在于分辨差別，判定等第，并把結論用于教學獎懲和教師獎懲，評課針對的是人。議課是指向未來，其目的更加兼顧教師發展，對于教師發展，又不僅僅為了幫助授課教師，而是首先自助，參與者在活動中要通過“假如我上來”的“共在同行”的介入使自己思考和發現，然后才是互助，即通過對話實現交流和分享，議課針對的是某一有研究價值的教學問題。③從取向上：評課活動主要將“表現、展示”作為評課取向，執教者重在展示教學長處，評課者重在指出執教者的優點和缺點，要么言辭尖銳，要么是老好好；議課活動以“改進、發展”作為獻課取向，不但不怕出現問題，而且鼓勵教師主動暴露問題以獲得幫助，求得發展。議課者要善于發現獻課過程中遇到的新問題，并沿著“發現問題、分析問題、解決問題”的思路螺旋式前進。④從話語結構上：評課是“總的說這是一節成功的課??”“這節課的優點不說了，不足有??”“我認為應該這樣改進??”；議課是“對于這個問題，我想要知道你是怎么想的??”“假如我來執教，我將這樣教??”“我這樣教，是基于這樣的考慮??”。⑤從結果上：評課是得出授課教師教學水平和質量的結論，發現授課老師的優勢和不足，也提供教學改進的方向。而議課是從這一刻的故事出發理解教學，認識教學環節、要素之間的關系和聯系，一方面對這一課討論和思考了更多的教學可能，另一方面是通過這一課中走出這一課，獲得更加具有普遍意義的教學指導思想，這就有了“一中求多”。它更加需要教師自覺的主動性和積極性。

㈢觀課議課與聽課評課的關系

觀課議課與聽課評課的關系并非一種非此即彼的關系，猶如鉛筆與毛筆，各有各的表現力，各有各的使用場所： 評課適合用在需要對課堂教學做出評價、分出等地的時候。比如，學校實行績效工資了，這要和課堂教學水平掛鉤，就需要對課的水平通過“評”的方式分出等第；另外，優質課競賽涉及選人和判斷人，評課也是一種合適的方式。所以，評課不會消失，也不會被取代。如果需要研究課堂上的問題和發展教師，則“議課”的方式更好，在《靜悄悄的革命》中，佐藤學有這樣的觀點：“研討教學問題的目的絕不是對授課情況的好壞進行評論，因為對上課好壞的評論只會彼此傷害。”與“聽課評課”比較，觀課議課主要適用于日常的教研和教師培訓活動，學校是最適宜的場所，教師是其中的主體和主角。日常生活性、普遍參與性，這既是觀課議課的主要特點，又是它的意義和價值所在。從這種意義上，在校本的基于研究和改進的教研活動中，觀課議課可能會成為方向和趨勢，對此我還有一點信心。而且我相信，在通過觀課議課獲得更高的課堂教學能力和水平以后，參與賽課也就更容易取得優異的成績，這會是觀課議課對評課活動的一種貢獻。

課堂既有科學性，也有藝術性。研究課堂教學時偏執一端無疑是片面的，最好的辦法是恰當好處地兼顧，而在兼顧中又總會有自己的偏好。在科學和藝術的權衡中，觀課議課更靠近藝術的一側。這樣，在研究課堂教學中，觀課議課大致是走整體感悟課堂的道路，看重具有意義的情境和故事，看重師生的狀態和感情。齊美爾說：“在連接兩只眼睛的直線上，目光承載著自己的個人人格，自己的心情，自己對對方懷有的沖動。”對于他人目光的解讀，觀課議課采用的方式是將心比心的整體感受和領悟。

2、為什么要提倡對課的研究要少“評”多“議”？

答：“作為一線教師，一學期之中，開課與評課，總是免不了的事。無論開課，還是評課，在我看來，都是件危險的游戲。”如何走出“危險”、遠離“危險”，使對課的研究的“游戲”充滿快樂呢？我想，還是少“評”多“議”更好。

“評”是什么呢？是“每次評課，都如古玩鑒定專家，面對模糊不清的古董，除了鑒定真偽，還要確定其合理的市場價位”，簡單地說，就是“鑒定”和“評價”。對課進行鑒定并非沒有價值，但它最適用的對象和范圍只是對課分出等第的賽課，分出等第來，評的使命也就完成了。而平常的教研活動并非為了分出等第，而是為了研究，為了改進。基于研究和改進的目的，更有效的方式是“議”。從“評”到“議”是從鑒定過去的批評性和封閉性轉化為面向未來的開放性和創造性。

“評”的危險在于課不僅僅是課，它是開課教師的心血，課里有開課教師的夢想和期望，課被評判意味著心血被評判，理想、信念、追求被評判，日常教學生活被評判。對一節課的否定，可以看成開課教師的日常教學生活被否定，它可能導致這位老師今后的成長進步被否定。面對這樣的風險，當然，我們可以只用“欣賞寬容的目光”，只說好話，只說鼓勵的話，但這樣的好話又不能起到教學研究的真正作用，不能達到幫助參與者改變的真正目的。在兩難的處境面前，盡管我們“如履薄冰”，但也難免“心頭充滿愧疚、后悔和難過”的時候。不能簡單地“評”，還在于課堂具有“模糊不清”性。比鑒定古董更加困難的是，教學具有更加豐富多樣的復雜性和發展變化的可能性。課堂教學是一個永遠也難以猜透的謎，我們只能不斷接近，只能說“可能這樣更好，更理想”，永遠也無法說“我讀懂了課堂，教學就是這樣的，就應該這樣辦”。因此，在復雜的課堂教學活動面前，我們都必須抱有“我們未必了解別人”、“我們未必正確”、“即使我們正確，正確的方法也未必一種”的謙遜。從這種意義上，我們都缺乏評定和裁決的資格。

研究重視溝通，在溝通討論中尋找解決問題的策略，達成共識，促進發展；而評重視鑒定，是結果性評價，對教師的促進作用不大。在新課程背景下，教育的基本理念是發展本位，因此要重視對課的研究。因此要提倡對課的研究要少“評”多“議”。

專題二 準備觀課議課

1、為什么要提倡“進行有主題的教學研究”？

答：在真正的共同體中，我們人類也與非人類形式的事物互動，它們與人類同等重要、一樣強大，有時甚至比人類更重要、更強大。……我所指的偉大事物，是求知者永遠聚集其周圍的主體——不是研究這些主體的學科，也不是關于它們的課本或解釋它們的理論，而是這些視為主體的事物本身。……諸如此類的偉大事物是教育共同體的重要聚集點。正如原始人一定曾經聚集在火堆周圍，透過聚集在它們周圍并嘗試去理解它們，我們成為求知者、教師和學習者。若我們處于最高境界，表現出色，那就是因為偉大事物的魅力誘發出我們的美德，賦予教育共同體最佳、最優的狀態。

觀課議課的團隊是一個共同體，這個共同體需要一個“偉大事物”來凝聚，觀課議課是參與者圍繞這個“偉大事物”互動和共舞，在互動和共舞中獲得成長和進步的過程。這個“偉大事物”就是觀課議課的主題，以及圍繞主題所發現的課堂上的有討論價值的事實和現象。提出主題，圍繞主題的對話和交流，以獲得對這個問題的理解，這是觀課議課這種教學研究活動的“教研目標”。

一次觀課議課的時間終究有限，這就需要選擇和放棄。坐在一起協商主題。首先，時間有限，一次不可能解決所有問題；其次，協商主題體現了對參與者的尊重，使大家意識到我的意見和問題得到了重視和尊重，從而愿意在以后的活動中提出自己的問題；再次，協商本身意味著取得一致，意味著參與者需要對自己答應的事情盡到自己的責任和義務，這有利于培養參與者的負責意識，從而有效提高觀課議課活動的質量。議課時，可以先對預先確定的主題展開討論，有話則長，無話則短。預定的主題討論結束后，再討論課堂上生成的其它有討論價值的議課主題。需要提出的建議是，討論生成的問題一定要先做價值判斷。

2、觀課前讓做課教師做觀課說明有何意義？課前說明應主要包括哪些方面？

答：觀課議課主張參與者彼此之間要充分尊重和理解，讓做課老師課前有機會對自己的教學作出說明，并對觀課活動提出自己的意見和見解，這是尊重和理解做課教師的一種實際。課前的觀課說明就是一種了解的途徑和方式。讓做課老師把自己的想法說出來，做出來。由于缺乏課前的溝通，聽課目的不明確，評課重點不集中。因為缺乏共同的話題，討論對話往往失去共同的基礎，評課時，你說東我說西，各扯一頭，難以引起深刻反思，難以實現聽課評課目標。為此要讓授課教師先做觀課說明。觀課說明屬于說課范疇，但它又與平常意義的說課相區別：平常的說課需要對課堂教學的各個方面進行說明，而且需要論證；觀課說明不必面面俱到，從節約時間的角度也不需要論證。

課前的觀課說明可以側重以下三個方面：

（1）說教學背景。介紹教學背景，目的在于增進觀課者對課堂情況的了解，增進對本課教學基礎和后續發展的理解，這可以避免參與者在不知道教學背景和全局的情況下信口開河。教學背景可以包括先前學習基礎、學生狀況、特殊學生、目標任務與分解等。

（2）要介紹自己不同常規的教學創新。對于做課教師的教學創新，其他參與者不能先入為主，帶著約定俗成的框子主觀臆斷，而是先接納、先傾聽，以審視和傾聽的態度理解一個新世界。這樣的課前說明不僅體現了對授課教師的尊重，而且有利于克服做課老師采用迎合的老教法，促進教學創新。

（3）介紹本課的教學設想和將要展開的主要的教學活動，提示重點觀察的現象和時機。在做課老師作觀課說明時，觀課老師可以詢問，也可以提出自己的問題和意見。但不主張過多的干擾做課老師的設計和信心，特別是在做課老師試圖嘗試教學創新的時候，更不能輕易和簡單地否定，而是在觀課后理解了再共同討論。

專題三 有效觀課

1、觀課時為什么要“坐到學生身邊去”？

答：接受新課程后，我想“一切為了學生發展”的教學理念不能只是一句空話，它必須貫穿在教學工作的所有環節。學生是課程的出發點和歸宿，教學應該以學為本，因學論教；這樣，評價教的效果和教的水平就需要顛覆一下目前習以為常的經驗和做法，即不是觀察教師講得怎么樣，水平有多高，而是看學生學得好不好，從學生學的效果反射教師教的水平，從學生學習的活動看教師教的活動是否達到目的和是否高效。你不深入學生中，你就不能獲得對學生學習活動的認識和了解。

走進學生中間，我才發現學生學習活動千差萬別。走進學生，我也才發現師生關系的癥結所在。從學生學習的角度看是否是一堂好課，我很贊成用 三條標準作為一堂好課的基本依據 :學生喜歡，質量不錯，負擔不重。所以觀課時要“坐到學生身邊去”

2、“站在做課教師的角度想一想”與議課效果有何關系？

答：我的想法是我要自我成長，先要有自助，然后才能對別人實施幫助。這樣就轉換了視角：觀課不是千方百計地發現和批評別人的優點和問題，而是把自己投放進去，千方百計地尋找對自己有價值有幫助的思路和做法。無論自助還是幫助，它都需要改變平常聽課只填寫《聽課記錄本》相關欄目以備檢查的無所事事，而是在觀課議課過程中積極而有效地思考。

思考1 ．在觀察老師教的行為和學生學的行為時，必須思考授課教師行為背后的教學理念和教育追求，這種思考使我們對課堂教學的研究和討論不是就行為而行為，而是行為和理念統一，理論和實踐統一。必須判斷和思考授課教師的教學行為是否收到了預期的效果，思考學生的學習效果與師生的教學行為之間有什么樣的聯系，這種思考使我們致力于從效果出發研究教學、改進教學，通過觀課議課實現有效教學。．需要思考“假如我來執教，我該怎么處理？”這種思考使觀課者不做旁觀者，而是置身其中。這樣的思考，一方面使自己在觀課中真正有收獲，有改變，使觀察和研究一節課的過程成為自己學習這節課、準備這節課的過程；另一方面是防止自己在議課時信口開河，可以使自己關于教學改進的意見建立在可以操作、可以轉變為實踐行為的基礎上，能夠真實地對實踐改進產生幫助。．需要思考議課時交流什么和怎么交流。觀課議課致力建設合作互助的教師文化，合作是共同的，互助是相互的，在授課老師無私地提供了參與者研究和討論課堂教學的案例和平臺以后，觀課老師應該怎么辦？“看而不說，道義何在？”在獲得啟迪和幫助以后，真誠地提供自己的經驗、表達自己的意見與他人分享，這是對參與者的道義要求。

專題四 有效議課

1、你如何認識和理解議課中的“傾聽 理解 成全”？

答： 當一個人的表達不被傾聽或沒有人傾聽時，活著比死亡更難受；表達是一種實現，傾聽是一種關懷。人是需要表達的，表達是人的基本生存和生活方式，失去了表達，可能導致生存與生活意義的迷失，因為表達的不僅僅是思想，而且是生存的意義和價值。這樣，剝奪表達就是對參與者人生意義和價值的蔑視，而提供表達則為他人是提供實現和實證的機會，是成就別人。基于這樣的理解，我們提倡觀課議課從傾聽開始：傾聽是一種接納，是一種關懷，我們需要通過傾聽來成就表達者，幫助表達者實現自己。

要傳遞關愛和理解，傾聽就不是做做樣子，而是專注于對方的話語，適時做出回應，不僅認真傾聽對方所說的話，還要努力去理解對方話語中隱含的意思，這樣，議課中的傾聽就不是被動地聽，而是主動地探詢和發現。

理解和尊重人性最為簡捷的方法是設身處地，同情性的理解對方，對對方的處境、立場和心情感同身受。

2、為什么議課時要“在‘最近可能區’建議”？

答：可以肯定地說，相對某一材料和學生情況，總是存在相對更完善的方法。我們認為，相對最佳的方法既是最切合實際的方法，又是在現有實際情況下最有效的方法，這是教學改進的“最近可能區”，在需要建議的時候，議課可以在“最近可能區”里建議。

在“最近可能區”建議的議課策略，借鑒了 前蘇聯教育家維果茨基 “ 最近發展區”的教學思想。其核心是立足實踐的實際，給需要建議的老師“跳一跳就能摘到的桃子”，這就是在建議時“看人說話”，每一個老師都有自己的工作實際，比如有的是新教師，教學常規還很不熟悉，課堂紀律可能是有效教學的最大攔路虎；有的老師教學中的主要問題在于師生關系處理方面；有的教師則可能在教材分析和處理方面；另外的教師的主要目標又是教學創新和特色形成。顯然，對新任教師提出教學創新的建議可能會使他無所適從；而對有豐富經驗的教師，如果議課的建議集中在課堂常規和教學管理，則可能被授課教師嗤之以鼻……“最近可能區”建議即針對現有的教學水平和教學能力，根據教師專業發展的方向和目標，使建議既立足實際，又使建議走在實際的教學實踐前面。

另外，“最近可能區”不僅指教師水平和能力的“最近可能區”，也指其它外在條件的“最近可能區”。比如在農村，在缺乏信息技術條件的情況下，要求教師運用多媒體提高教學效率就可能遭到參與者白眼。在包班教學，工作時間壓力非常緊張的情況下，要求教師運用在任何一個環節花太多的時間都不現實。因此，在提出增加教師工作時間的任務——“做加法”之前，應該先幫助教師思考哪些東西可以減下來——“做減法”。

專題五 觀課議課與教師專業成長

1、觀課議課中的“慈心”和“慧眼”指的是什么？ 答：觀課議課中的“慈心”，首先是愛自己之心，“愛自己，栽培自己，做一個幸福的科研型教師”是我最想讓老師們接受并有所改變的話。一方面，成長意味著自身力量的增加，對成長的審視讓人體驗幸福；另一方面，創造意味著自身力量的實現，創造實現幸福。有效的科研能帶來成長，并實現創造。其次出于愛學生之心。《中小學教師職業道德規范》強調教師要“愛崗敬業”。在我心中，“敬”意味著敬畏。敬畏就是擔心，就是害怕。擔心、害怕什么？害怕自己的教育實踐對不起學生，傷害了學生，妨礙了學生。為什么要有這種擔心呢？因為時間具有不可逆性，生命具有不可逆性。在學校里，在課堂上，隨著時間流逝的是人的生命，人生是寶貴的。對于生命活動，我們不能不敬畏、不能不小心。我想，優秀教師應該是滿懷敬畏和小心的教師，而把這種敬畏和小心用到工作中，那就需要滿懷慈悲之心進行研究和琢磨。

那么研究過程中的“慧眼”又是什么呢？慈心生出慧眼，慧眼是指用心教育學生，它是發現教育假設——教育實踐——教育效果之間的聯系，得到關于自己、關于學生、關于教、關于學、關于教材等方方面面的新的認識，然后再利用這種認識改進教育實踐，以謀求更理想的教育效果的行為。

努力修煉慈心和慧眼，一定會成為一個幸福而優秀的科研型教師。

2、觀課議課對于教師專業成長的促進作用體現在哪些方面？

答：①觀課議課可以促成專業引領、促進同伴互助。

廣大教師特別是農村教師十分渴望得到專家的引領，或聽專家的學術報告，或觀摩名師的示范課，但由于教學任務繁重，沒有充裕時間，教學經費緊張，沒有外出機會等原因而無法成行，只能看專家的課堂實錄，觀看的名師錄像課，只能學習專家的授課模式，學習名師的教改經驗，而無法與專家、名師直接、平等的對話和交流。這樣缺乏專家的“零距離”引領，效果是有限的。如果能夠依托本土人力資源把教學經驗豐富、教學理念先進、教學成績突出的優秀教師組織起來，著力打造一支能夠有效進行專業引領的“土專家”隊伍，充分發揮他們的“領頭雁”作用，就能使大部分教學能力需要提升的教師或新任教師在觀課議課活動中，通過“傳、幫、帶”，使之站在“巨人的肩膀”上高瞻遠矚，以適應角色和環境的要求，使專業引領落到實處。我們強調教師專業成長是教師的一種倫理道德責任，我們必須認識到，成長是獲得幸福能力，從而實現自己幸福生活的必由之路。

很多教師認為在同一個學校呆久了，大家的思維方式都發生了趨同現象，在過去的聽評課中，你的意見我的意見都差不多，結果是大家覺得在浪費時間，沒有什么意思。而現在的觀課議課是在“專業引領”下的“同伴互助”。由于“土專家”的參與，使不同的觀課議課對象有了不同的視覺、經驗和信息，而多樣的、豐富的視覺與信息更有利于全面認識和理解教學，從而更好地改進教學。教師是具有專業知識和教學經驗的成人學習者，既具有一定的資源價值，也需要用他人的資源來豐富自己。如果教師彼此真誠交流、平等對話、互相碰撞思想的火花，在反復追問、逐漸明晰的過程中集思廣益，揚長避短，實現優勢互補，分享集體智慧，就能使自己的教學思想和教學行為得到不斷更新、重構和遷移，就能達到互相學習、彼此支持、增進友誼、共同進步、共同成長的目的。

②觀課議課促進教師思想、促使自我反思。

首先是尊重教師思想的權利，為參與者的思想活動留下空間；其次是以參與者的思想過程謀求和實現議課的質量和效益，在彼此理性爭辯中思考和謀求更加合理而有效的教學；再次，議課的任務還在于培養教師思想的責任，促進教師成為反思性實踐者。教師成長離不開思想，觀課議課質量源于有效思想。

教師的教學反思是教師專業發展和自我成長的核心因素。通過反思的長期積累，必有“聚沙成塔，集腋成裘”的收獲。當讓反思成為一種習慣時，教師也許會驚奇的發現，自己既有專家的智慧，也有成為專家的機會。但是在過去的聽課時，大家總是為了完成聽課任務，總是忙著記錄，記錄教師的教學過程、教師的板書、學生的回答，而教學中的師生互動是怎樣展開的，學生的主體作用是如何發揮的，教師的主導作用是如何展現的，往往被忽視掉了。況且說話的、接電話的、打瞌睡的大有人在。到評課時，把普通話準確、板書工整、教態自然，符合新課程理念等大話、套話撂出來了事。既沒有反思意識，也沒有反思習慣，更沒有反思能力。現在的觀課議課，就為教師自我反思提供了平臺，創造了機會。為了能在議課時“議”出對對方有價值、有幫助的意見和思考，幫助對方成長和進步，在觀課時就必須進行反思。要反思執教老師的教學行為背后是怎么想的、教學行為是否收到了預期的效果、效果和行為之間有什么樣的聯系，要反思假如我來執教，該如何進行教學設計，還要反思在議課時需要交流什么。議課后還要善于捕捉新問題，在模仿與同伴互助中進行再創新。

第三篇：有效觀課議課

認識“觀課”、“議課” ——有效觀課議課之一

一、當前評課存在的問題

作為一線教師，我們需要而且可以在教學過程中研究和改進課堂教學，這種研究和改進主要在教育現場進行，常見的方式有兩種：一是對自己的課進行實踐反思，二是對同事和校外其他老師的課進行觀摩和研究。布魯納說：“自我可以——實際上是必須——從?他人?的角度予以界定。”一般來說，對自己的課進行實踐反思和改進也往往離不開觀摩學習其他老師的課。也就是說，教師并非孤立地形成和改進教學的策略和風格，對于課堂教學，教師從同伴身上學得更多，從他人身上學的更多。這樣，觀摩課堂就成了教師研究課堂的主要方式。可以說，教研是我們一項必做的功課，參加學校組織的教研活動會花去我們很多寶貴的時間。

我曾經在中學擔任了幾年教研組長，回憶組織聽課評課活動的過程和現象，透視教研工作實際效果與應有效益的差距。我意識到以下現象和問題需要反省和改進：聽課教師只是為了完成聽課任務，不理解聽課的目的，不分析聽課的內容，不清楚要研究的問題。評課討論要么只聽課、不評議，屁股一拍，萬事大吉；要么海闊天空，漫無邊際；要么表揚奉承，你好我好；要么領導權威拍板，其余噤若寒蟬；評課過程中存在不同程度的“四化”現象：

評課過程形式化。我們經常看到或參與這樣的評課活動：評議會上發言者少，旁觀者多，由于發言面不廣，且大多屬于被動發言，因此評課場面冷冷清清，被動發言的教師更是不痛不癢地說幾句敷衍了事。最后，主持人或權威人士做一下總結性的發言，大致的內容也無非是先說幾句好話，然后提一下希望。這種評課只是為了完成一個工作，留下一次活動記錄，徒有過程和形式。評課內容表面化。在評課交流活動中，我們經常能聽到這樣的話： “這位老師板書工整，條理清楚 ”、“某某老師課堂語言清晰，教態自然 ”等等。眼光依然死死地盯住教師在課堂上的行為表現，較少關注學生的學習態度、情感表現和師生、生生間的互動合作、交流活動；還有一些教師雖提了不少意見，但只是對課堂上出現的一些現象就事論事，不能對這些課堂現象深入透視，不能觸動現象背后的教育理念，當然，也欣賞不了課堂中真正的精彩。這種表面化的評課對上課及評課教師的觸動不大，幫助也不多。

評課結論兩極化。一是虛假、講好話的評課方式，大家說著一些“過年的話”（好話、祝愿的話），多講優點，少講問題，具體肯定，抽象否定，客客氣氣，皆大歡喜，參與者都抱著這樣的心態—— “我不會對你的課說長道短，下一次你也不要對我的課說三道四。”二是否定為主、傷害自尊的評課方式。一些教師在評課中不注意方式方法，毫無顧忌地指責，把別人的課批得體無完膚，甚至諷刺挖苦，缺乏誠意。這種否定多于肯定、主觀多于客觀、挑刺多于學習的評課方式又走到了另一個極端，它挫傷了教師的積極性，傷害了教師的自尊心。評課效果零散化。表面上看，評課從目標、內容、方法、技術手段，教師內在素質、外在表現，方方面面，全方位涉獵。實際上，由于缺乏明確而集中的關注焦點，你說東，我說西，各扯一套，缺乏對問題的深入研究。由于缺乏集中的主題，缺乏預先的準備，所謂理論聯系實際也就成了空話，只能就現象談現象，就經驗談經驗。

附：我的一次教研活動經歷

一位農村小學教師

《課改導刊》編輯：

前不久，我按照中心校的安排在中心小學上一節研討課，課文是《語言的魅力》——四年級語文第八冊第五單元的一篇略讀課文。

在接到中心校的通知后，我認真地分析了教材，接著又翻閱了一些新課程的書籍。因為這是一篇略讀課，不需要教師按精讀課的教法進行精講教學，所以我確定了“教師引撥，學生自學”的設計理念，準備在課堂上讓學生進行一次徹底的自學。我想通過這節課給其他教師提供一種授課形式，傳遞一些新的教學理念。

教案寫成后，我在學校的四年級試教了一次，效果并不好，我就幾次修改教案，但我始終堅持“學生自學”的理念。我認為，既然是一節研討課，雖然不用追求十全十美，但應富含能給眾多教師帶來啟示、感悟的理念或方法。教研的日子終于到了，我鎮所有四年級的語文教師聚在了中心小學，縣教研室的教研員也來了。我對此充滿了期待，因為我覺得校本教研離不開專業引領。更讓我興奮的是，中心校安排教研員聽我的語文課，我欣喜若狂。我決心發揮出最佳水平上一節研討課。

課前，我用幾分鐘時間與學生相互介紹了一下——因為這是外校的學生，我們之間很陌生。之后開始上課，我首先讓學生進行一個說話練習。我以前在班里進行說話練習堅持了一學期，效果非常顯著，學生的注意力、想象力、表達力提高很快，所以我想讓其他教師也“共享”一下。接著，我導入新課，讓學生先讀書 5分鐘，停下后，我在黑板上寫“教師培養大學堂”，問學生“你們想不想當小老師？”學生興趣盎然。我接著告訴學生：“假如你是老師，你要先讀懂課文。那么你會從哪些方面去讀懂課文呢？準備教給學生哪些知識呢？” 考慮到學生自學能力的差異，我要求學生以小組為單位學習課文。我在每個小組之間穿梭，不停地鼓勵學生去發現問題、共同解決問題，并為學生提供一些學習的方法。對于學生普遍存在的問題，我啟發學生，指導他們進行學習。一直到下課，學生學得很認真、很專心，但他們有時也表現出一些茫然的神色，我感覺這些孩子們以前可能沒有自學過，所以才會出現“你看我，我等你”的現象。

下課以后，我用我事先打印的“教后調查表”從教法、學法、知識掌握情況方面，對學生進行了問卷調查。學生顯得很興奮，一致認為這節課上得快樂、輕松，對小組合作學習也抱歡迎的態度。從孩子們輕松、開心的表情中我自信這一節課成功了一半！

學生下課到校園里玩去了，教師們開始評課。我充滿期待，希望教師們能給出些建設性的、真正對我有幫助的意見。評課終于開始了，我拿起筆，等著做好記錄。老師們首先肯定了“讓學生自學”的做法以及活躍的課堂氣氛，但我更渴望“批評”。沒有想到的是，接下來，批評接踵而至：

“課堂上學生活動太多，而學習中讀的時間太少”，“語文強調以讀代悟，以讀代講，但本課不見老師引導學生讀”，“課文教學沒有聯系生活實際”，“教師板書太少，教師只寫了 12個字，而學生寫了一大黑板”，“學生討論時間太長了”，“課堂上閱讀量太少”，“應該讓學生在讀中質疑，有問題時便要引導學生當即解決”，“教學重難點沒有在課堂中突出出來”……我的心情開始變得沉重，我真想插言告訴老師們，這是一節略讀課，不能按精讀課講授，不應該……但我沒有說，我認為我應“虛心接受批評”，而不該辯論！接下來，一位老師的質疑把我打得“奄奄一息”：“學生在這節課里終究能掌握什么？不知道！”天啊，她認為學生在這節課上一點東西都沒掌握，只是幾個人在一起玩了一節課。但是，我仍然有幾分自信，我更加迫切地希望教研員能進行一些點評，要知道專業引領、專家的評價對教師的幫助最大。

教研員終于開口了：“這一節課學生自己分析課文的時間太長了，應該讓學生充分地去讀，在讀中發現問題，然后共同思考和解決一個個問題。”“讓學生把一個個知識點找出來，然后引導學生去體會知識點。”“知識點仍要偏重的。”“對課文詞語的理解一定要解決好。”“學生發現問題、討論問題時該制止要制止，該引導要引導。”“讓學生當老師，這不行，學生怎么 能當老師？怎么能說把學生培 養成老師呢？怎能讓學生站在老師的角度去提問題呢？不能！”（這是其中的要害句子）

聽著教研員的發言，我的頭發蒙，我在筆記上寫道：“難道我失敗了？我怎么總覺他是個?落伍者?？”我的心情越來越沉重，難過、壓抑一陣陣襲來。我僅存的一點點自信被教研員打垮了！我自己堅信的“教學理念”——教師是引導者、幫助者，要重視學生的學習主動性，要與學生平等對話，不能光讓學生掌握知識，還要讓學生體驗求知的過程、掌握求知的方法……全被擊了個粉碎。我沮喪地坐在凳子上，看著筆記本上一條條似“狂風暴雨”的襲擊，我渴望避風的港灣、溫暖的懷抱，難道這就是校本教研？怎么與我在書中看到的不一樣呢？再轉念一想，這本來就是研討課嘛，讓別人提意見總歸是好，但我的心是依然沉重。現在提筆寫信時，仍感到窒息。自認為自己不斷探索新課程的教法，勤勤懇懇，每次優質課總能獨占鰲頭，每聽到外校教師說我的課好、“有聽頭”時，我總沾沾自喜，可今天難道我一文不值了？我鼻子發酸，一絲絲苦澀不斷涌來。

教研員長達半小時的評論結束了，我少氣無力地到講臺上收拾我的書、卡片。我邊收拾邊懷疑：“我失敗了嗎？”聽課的老師們都站起來要出去休息了。這時，剛才上課的學生一擁而入包圍了我：“老師，給我簽個名好嗎？”“給我也簽個吧！”……我一愣：“為什么要簽名？”孩子們笑著說：“不為什么。”我說：“不簽，好嗎？”他們不約而同地高聲回答：“不行！”看著孩子們燦爛的笑容與渴望的眼神，我能拒絕嗎？

沒有想到，最后還是學生溫暖了我的心……

來源： 2006 年 7 月 19 日 《教育時報．課改導刊》

二、從“聽課評課”到“觀課議課”

我把“我的一次教研活動經歷”看成是一線教師對現有評課方式的不滿和控告，看成是對傳統的評課文化進行革命的呼喚和吶喊。

在長期和中小學教師討論課堂教學的實踐中，我們對“來信”中所描述的評課活動中諸多不合理處有著切膚的認識。適應基礎教育課程改革需要，適應教師專業發展需要，我認為，應從“聽課評課”發展到“觀課議課”。

（一）尊重參與者相互平等的主體地位

這里的參與者包括所有進入教學現場的人員，不僅包括做課的教師，其他一線教師，也包括進行專業引領的教研員，而且包括直接參與教學活動的學生。議課的首先前提是，必須明確他們之間的關系不是進行評價的“評判者”和被動等待評判的“接受者”的關系，而是彼此平等、共同圍繞課堂進行展開教學對話、商討教學辦法的伙伴關系。

“觀課議課”強調防止和克服兩種心態：一是把獻課的老師看成表演的“戲子”，觀課教師成了苛刻嚴厲的觀眾，于是，做課教師取悅觀眾，觀眾則吹毛求疵，獻課老師失去了自我。另外一種傾向是獻課教師成了臺上做指示的領導，而聽課教師成了臺下接受訓示的群眾，唯唯諾諾，點頭哈腰，觀課老師失去了自我。將獨立而平等的對話關系運用于觀課議課，既要克服消極接受評判和批判的“小媳婦心態”，唯唯諾諾，不敢敞開自己的心扉。又要防止采取高傲的、拒人于千里之外的非合作態度，惟我獨尊。

在“來信”中，我們可以看出做課教師是一位相當有主見的教師，并且渴望創造和表達。對于“課堂上學生活動太多，而學習中讀的時間太少”等等問題，作者“真想插言告訴老師們，這是一節略讀課，不能按精讀課講授，不應該……”但最終作者“沒有說，我認為我應?虛心接受批評?，而不該辯論”！“虛心接受批評”是一個緊箍咒，它剝奪了做課教師的話語權利和機會。彼此間沒有了溝通，也就沒有了不同提高的對課堂教學的認識和理解，最后只好各執一端、一拍兩散，不僅對理解教學沒有幫助，而且惡化了彼此關系。

為什么需要平等對話？“教學有法，教無定法。”教學本身具有多種發展變化的可能性——“沒有最好只有更好”。教學是這樣，對教學現象的認識和理解同樣是這樣。正因為教學發展的多種可能性和教學理解的豐富多樣性，圍繞課堂教學對話交流才有必要，也才有可能。

多爾建議：“ 讓我們共同漫游，向那?產生于上帝笑聲回音的，沒有人擁有真理而每個人都有權利要求被理解的迷人的想象的王國?前行。”承認多樣性，探討多種可能性，這是平等對話的前提，也是展開課堂教學討論的基礎。不必否認，教研員（這里包括其他承擔專業引領的人員）可能更加見多識廣。但即便如此，教研員手里也沒有掌握“真理”。一方面，一線教師應該以置疑的方式，而不是以迷信的方式看待教研員的意見和觀點。另一方面，教研員在觀課議課中對于構造平等的關系、對話的態度具有引導和決定作用。可以說，教研員的態度和作風決定了觀課議課的整體氛圍和取向。因此，教研員必須認識到自己的局限性，避免主觀臆斷，在發現意見時要充分尊重一線老師的上課處境、想法、思路，不斷引起參與教師的深入思考和自我批判。我們認為，教研員的責任不在于拿出一個權威的意見，而是引導參與者發現和討論更多的教學可能和實現條件。

（二）在對話中提升教師

對話的目的在于探討和揭示。評課往往就教師教的行為進行評點，議課要圍繞教的行為、學的行為，通過對話探究，一方面，揭示參與者背后的教育理想追求以及個人的教育動機，它不僅僅停留在“這樣教好（或不好）”的結論，而是探討“我們想聽一聽為什么這樣設計，你是怎樣想的”？在對話中更新彼此教育觀念，獲得對教育的重新認識。另一方面，議課主張以學論教，實施有效教學，所以，議課需要從學生學習的狀況入手：“我們注意到學生……，不知道你怎么看？”“我們注意到學生……對此，我們有這樣的看法……”是常見的話語結構，“要達到這樣教學效果，我們該怎么辦”是將對話引向深入的關鍵。這樣，議課就不再是就行為討論行為，而是以外顯的行為為抓手，討論教育觀念和教學效果。就像擔擔子，擔子是擔著的是行為，但兩頭掛著兩個筐，它一頭系著教師的教育理念，另一頭系著學生的學習效果。觀課議課目的在于實現教育觀念更新、教學行為改善和教學效益提高的整體提升。

（三）集中觀課議課的焦點

“課堂上學生活動太多，而學習中讀的時間太少”，“語文強調以讀代悟，以讀代講，但本課不見老師引導學生讀”，“課文教學沒有聯系生活實際”，“教師板書太少，教師只寫了 12個字，而學生寫了一大黑板”，“學生討論時間太長了”，“課堂上閱讀量太少”、“應該讓學生在讀中質疑，有問題時便要引導學生當即解決”，“教學重難點沒有在課堂中突出出來”……這是參與教師的意見。還有教研員的意見：“這一節課學生自己分析課文的時間太長了，應該讓學生充分地去讀，在讀中發現問題，然后共同思考和解決一個個問題”，“讓學生把一個個知識點找出來，然后引導學生去體會知識點”，“知識點仍要偏重的”，“對課文詞語的理解一定要解決好”，“學生發現問題、討論問題時該制止要制止，該引導要引導”，“讓學生當老師，這不行，學生怎么 能當老師？怎么能說把學生培 養成老師呢？怎能讓學生站在老師的角度去提問題呢？不能！”…… 看了這么多問題和意見，我們首先要問，參與者聽進了什么？同時要問：這次教研活動到底要解決什么問題？如此海闊天空、泛泛而談，對教師到有什么幫助？參與教師到底可以收獲什么？

可以說主題不集中，討論不深入，各自從自己的角度，以自己的視角去看待一節課是現有聽課評課活動效益不高的另外一個原因。

觀課議課與聽課評課不同，它主張集中焦點。其實每一個做課的老師都有自己的設計和思考，都有想表達和展示的教育理想和追求。比如，“來信”中做課的老師期望展示自己是如何處理略讀課文，如何理解和促進“學生自學”的。如果在課前就讓做課教師說一說自己想讓大家聽什么，使聽課老師有明確的注意指向和問題期待；上課結束以后，大家又能圍繞相應的主題、結合課堂上的現象集中探討，深入對話，相信參與者的印象會更深刻，收獲將會更多。

（四）以發展性目標獻課

在日常的教研活動中，課是什么？它是研究教學、改進教學的載體，是獻課者和觀課者共同對話交流的平臺。可以理解一線教師對公開課、教研課的重視和費心，但賦予一節教研課過多的東西容易使做課教師背上過重的包袱。觀課議課主張充分發揮其促進教師專業發展和教學改進的功能，以發展性的取向做課，而不是以展示性的取向獻課，直面教學過程中的問題，不背議課中存有問題和不足的包袱。事實上，教師進步的動力在于始終對自己教學“不滿意”并立志改進。

三、課的研究少“評”為好

讀了王木春老師的文章《一次追悔莫及的評課》（附后），除了對坦白的良心和勇氣充滿敬意，還佩服王老師對日常生活的深刻反思。王老師開頭就說：“作為一線教師，一學期之中，開課與評課，總是免不了的事。無論開課，還是評課，在我看來，都是件危險的游戲。”開過課和評過課的老師，只要把自己開課和評課的經歷、心情仔細梳理一番，你就不能不佩服王老師的洞見。

如何走出“危險”、遠離“危險”，使對課的研究的“游戲”充滿快樂呢？我想，還是少“評”多“議”更好。“評”是什么呢？王老師的經驗是“每次評課，都如古玩鑒定專家，面對模糊不清的古董，除了鑒定真偽，還要確定其合理的市場價位”，簡單地說，就是“鑒定”和“評價”。對課進行鑒定并非沒有價值，但它最適用的對象和范圍只是對課分出等第的賽課，分出等第來，評的使命也就完成了。而平常的教研活動并非為了分出等第，而是為了研究，為了改進。基于研究和改進的目的，更有效的方式是“議”。從“評”到“議”是從鑒定過去的批評性和封閉性轉化為面向未來的開放性和創造性。

“評”的危險在于課不僅僅是課，它是開課教師的心血，課里有開課教師的夢想和期望，課被評判意味著心血被評判，理想、信念、追求被評判，日常教學生活被評判。對一節課的否定，可以看成開課教師的日常教學生活被否定，它可能導致這位老師今后的成長進步被否定。面對這樣的風險，當然，我們可以只用“欣賞寬容的目光”，只說好話，只說鼓勵的話，但這樣的好話又不能起到教學研究的真正作用，不能達到幫助參與者改變的真正目的。在兩難的處境面前，盡管我們“如履薄冰”，但也難免“心頭充滿愧疚、后悔和難過”的時候。不能簡單地“評”，還在于課堂具有“模糊不清”性。比鑒定古董更加困難的是，教學具有更加豐富多樣的復雜性和發展變化的可能性。佐藤學說：“在某種立場看是完滿的實踐，在另一種立場看來往往是全盤否定的。這樣，教師工作的復雜性導致了絕望的?不確定性?。”課堂教學是一個永遠也難以猜透的謎，我們只能不斷接近，只能說“可能這樣更好，更理想”，永遠也無法說“我讀懂了課堂，教學就是這樣的，就應該這樣辦”。因此，在復雜的課堂教學活動面前，我們都必須抱有“我們未必了解別人”、“我們未必正確”、“即使我們正確，正確的方法也未必一種”的謙遜。從這種意義上，我們都缺乏評定和裁決的資格。

四、如何改進“議課”？

議課可以從哪些方面改變呢？以王老師文中的教學為例：

一次追悔莫及的評課

王木春（《福建教育》 2009 年第 7 期）

作為一線教師，一學期之中，開課與評課，總是免不了的事。無論開課，還是評課，在我看來，都是件危險的游戲：年輕的時候，前者是危險的，因為，別人的評價或多或少會影響你日后在學校的地位和發展；不再年輕的時候，當別人的評價對你已不起作用，此時，評價他人，又成了一件不可忽視的事。你要藝高膽大加小心謹慎，既評出水平，又盡力不傷及別人，尤其脆嫩的年輕人。當然，可以選擇沉默，但有些“身份”又決定你沒有沉默的權利，哪怕你明知一開口，就可能將自己置于危險之境地。于是，每次評課，都如古玩鑒定專家，面對模糊不清的古董，除了鑒定真偽，還要確定其合理的市場價位，由不得你信口開河，不由得你不如履薄冰。

前不久，到鄰校參加聯合教研，聽取一年輕教師的公開課。這是個女教師，剛任教三四年。在我們縣，由于地方財政困難，前幾年極少引進應屆畢業生。她屬其中極幸運的老師之一。因此，聽她的課，不管上課效果如何，本身就是件新鮮的、令人愉快的事。漫長的雨季雖未完全結束，但若有一縷陽光躲過烏云打到地上，畢竟能予人以一份明媚的心情。

女教師上的課是《林黛玉進賈府》，傳統篇目。這文章如按傳統方法處理，課不難上。若要創新，又有難度，因內容多，不易設計。在“明媚的心情”的陪伴下，我滿懷著幾分期待幾分不安聽完了課。

當我走出聽課室，所有的心情都一一散去。應該說，女教師課前準備充分，口語表達簡潔準確，作品把握到位，課堂應變能力好，教學設計敢于突破，比如，她大膽設想通過分析王熙鳳、林黛玉兩人的性格探討整部《紅樓夢》的主旨等。但一些缺陷也是明顯的：問題的設計失之單調呆板，無法激發學生思考的興趣，課堂氣氛比較沉悶；對人物性格的分析簡單化，沒有在細微處加以剖析；設想由王、林兩人形象演繹出全書的主題，偏離學生的實際水平，學生展開討論的價值不大等。

這節課就像任何一節正常的公開課一樣，有可圈可點之處，也有可批可責的地方。每一堂課，都是一次充滿未知的旅程，無論線路預設得多么美妙和精細，新情況都可能隨時出現。何況，對一節課的看法，遠近高低，見仁見智（比如，關于“由王、林兩人形象演繹出全書的主題”的設計，另一角度看，也是頗有創意的）。這些道理我懂得，并且之前一直這么努力地踐行著。可是，這一次，我竟然無端地背離了。在我帶有“總結性”的最后發言時，我徑自莫名其妙地接過前面某教師的“話尾”，單刀直入指出這堂課的若干不足。我完全忘記了“先肯定后建議”的原則，忘記了她還是個剛出道的年輕教師，忘記了這是校際教研的場合，忘記了在座還有那么多同行，忘記了自己作為“老教師”“學科權威”（雖然我從不如此認為，但一些人會這么可怕地認為）的評價會造成的影響…… 于是，這節原本不乏閃光點的公開課，就這樣在我無意的打壓下瞬間暗淡起來。研討會結束后，我們聚餐，我發覺這位女教師提前悄悄地離席而去。直至回來路上，我猛然感覺出今天自己的“出格”和殘酷，心頭充滿愧疚、后悔和難過。第二天，我告訴本校同去的幾位老師自己的擔心，他們也直言不諱地指出我昨天的“過火”。他們還說，昨晚吃飯時，那女教師一直強調自己“課上得不好”。我感謝同事們的善意批評。我更加無法寬宥自己的過失，它像一座黑色的山峰沉重地壓迫著我。

尤其當我想到倘使因我的片面評價，給這位年輕教師造成的客觀不利或主觀壓力時（類似的實例比比皆是），我益發惶恐不安。我在內心不斷追問：我是妒忌她的年輕與才能嗎？是狂妄地自認為老資格，可動輒訓導年輕人嗎？是為表現自己明察秋毫的高水平嗎？……可是再多的自責又何益呢？當然我可以向她道歉，然而我無法收回已造成的影響。說不定，她會視我為虛偽。那么，我暫時能做的只有寫出自己的歉意與悔恨，并借以警戒自己：從此以后，少賣弄，多用寬容、欣賞的眼光看待年輕教師，力所能及地給成長中的他們一個寬松的環境吧。

（一）確定議課的主題 王老師是一位年輕而富有改革精神的教師，她“教學設計敢于突破，比如，她大膽設想通過分析王熙鳳、林黛玉兩人的性格探討整部《紅樓夢》的主旨等”。這是突破常規教學的“出格”行為，但也是年輕教師的夢想和希望。對于青年教師渴望“出格”的行為，我們是用現有教學的要求和規定，通過評的方式讓她“入格”，還是鼓勵創新，探討突破常規的可能和限制，讓她具有進取心？議課的取向是鼓勵嘗試和創造。這樣，上課之前，我們就可以請開課教師說一說，自己在教學中想要追求的東西是什么，我們強調：參與觀課的教師不要帶著自己對教學的理解走進教室，而是在充分理解開課教師教學追求的基礎上，要圍繞某一個專題進行研究和討論，也就是先要放棄自己的成見，充分理解授課教師的選擇。可以把授課教師存在的問題（包括教學創新的問題）作為研究的主題，比如，這次教研活動的任務就可以確定為觀察和研究“通過分析王熙鳳、林黛玉兩人的性格探討整部《紅樓夢》的主旨的可能和實施策略”。

為什么最好有預先的主題呢？我認為，對話總是圍繞共同關心的問題展開的深入交流，沒有共同關注焦點的交流只是一種信息溝通；沒有深入對話，就難以有效研究。有了研究“通過分析王熙鳳、林黛玉兩人的性格探討整部《紅樓夢》的主旨”的問題，參與者也就有了相對集中的注意指向和思考指向。走進教室觀察什么，討論問題思考什么、交流什么大家都可以心中有數，這樣可以提高研究的質量和效益。

這樣，我對這次活動的“議”就有了這樣的設計：首先請開課老師說一說為什么這樣設計，在實際教學中圍繞這個問題又做了什么，效果如何，有什么想法。然后參與者圍繞特定的研究主題說一說觀察到了什么，想到了什么。在把自己看到的現象說出來的時候，一定要聽一聽授課教師的想法和意見，一方面是進一步理解，另一方面也是學習，同時還可以促進授課教師反思；然后再說一說自己的理解和想法。這樣，議就不是鑒定別人，也不是給別人建議，而是以課堂實踐為平臺，設身處地思考“如果我來教”的可能做法和效果。在這樣的過程中，參與者要充分了解和思考“通過分析王熙鳳、林黛玉兩人的性格探討整部《紅樓夢》的主旨”的可能性和限制條件，在對話中分享彼此的成果，把常規教研變成有主題的課題教學研究活動。

概括起來，降低教研厲害關系，避免危險的方法一是盡可能充分理解授課教師的教學，讓他們有機會說明和表達，這里有建設教研文化民主關系的訴求。另一方面是把參與者的關注焦點從關注課轉移到課堂上的故事和現象，不是對課做鑒定，而是圍繞課堂上的事實和現象，探討原因，展開教學想象力，研究發展變化的可能性和實現條件，佐藤學在《靜悄悄的革命》中說：“在討論中，最重要的是丟開一切抽象的語言，只說出自己對所觀察到的事例的真實感受和具體事實本身。只要大家能相互交流自己樸素的感受到的一切，就必然能學到許多意想不到的東西。”

（二）圍繞課堂上的事實和現象觀課議課

與常見的“我認為這節課有以下優點……”（提供教學結論）和“我建議做這樣的改進……”（提供教學建議）的話語方式不同，在觀課議課中，我們提倡參與者首先提供自己在課堂上觀察到的課堂事實和現象“在課堂上，我發現……”，“在課堂上，我注意到……”，然后參與者再圍繞這些事實和現象，展開對話和討論，商量可能的教學出路和辦法。這樣，觀課議課的重點在課堂上的事實和現象，它圍繞課堂上的事實和現象展開。為什么要從課堂教學信息開始呢？

首先，它有利于降低課堂教學研究的利害關系。無論用什么方式，只要開課時有人進教室來觀察和研究，就難免對上課教師造成一種緊張，有時甚至會帶來一些傷害。也就是說，都會形成一種利害關系。福建漳州的 王木春老師曾經這樣說：“作為一線教師，一學期之中，開課與評課，總是免不了的事。無論開課，還是評課，在我看來，都是件危險的游戲。”為什么危險？因為課不僅僅是課，它是開課教師的心血，課里有開課教師 的夢想和期望，課被評判意味著心血被評判，理想、信念、追求被評判，日常教學生活被評判。

實踐中，我們有通過評課而評人的，比如在評選特級教師時，可能有一個考評組進教室聽課評課，由此判定授課教師在課堂教學的能力、水平方面是否有當特級教師的資格。也有直接評價課的，比如日常教研活動中，我們會說“這是一節成功的課”、“這是一節失敗了的課”，或者“這一節課成功之處有這樣幾點，失敗之處有這樣兩點”。相對而言，我們認為，基于評人的做課具有高厲害的厲害關系，基于評價課的厲害關系次之。

進一步降低教學研究活動利害關系的方式 把不對課做鑒定，而是圍繞課堂上的事實和現象，探討原因，展開教學想象力，研究發展變化的可能性和實現條件。這樣，討論的對象就不再是課，而是課堂上生動而豐富的事實和現象。我們堅信，只有降低了課堂教學研究活動的厲害關系，教師才更容易以更本真的方式獻課，討論課時，大家才更容易推心置腹，暢所欲言。

第二、它是由教學行為的情境性特征決定的。趙汀陽在《論可能生活》中說：“規范的不可置疑性永遠是情境性的。”與其他很多僅僅在教育理論上卓有建樹的專家不同，蘇霍姆林斯基還是一位偉大的教育實踐家，長期而深入的教育實踐使他認識到：“教育，就其廣義的理解來說，這是一個受教育者和教育者都在精神上不斷的豐富和更新的多方面的過程。同時，這個過程的特點是，各種現象具有深刻的個體性：某一條教育真理，在第一種情況下是正確的，在第二種情況下是無用的，而在第三種情況下就是荒謬的了。”從蘇霍姆林斯基的見解中，我們知道，在研究課堂教學時，“情況”和“情境”具有先在性和優先性，脫離了具體的“情況”和“情境”，你的關于如何教學的意見就會大打折扣，甚至可能成為“無用”或者“荒謬”的廢話。

立足于此，有效的意見就需要基于具體而現實的課堂教學事實和現象，在充分理解分析事實和現象以后，再謹慎和審慎地提出自己的意見，以防止“當我們把某種認定的方法技術捧上天的時候，就使得采用不同教法的老師感到被貶低，被迫屈從于不屬于他們自己的標準”（帕爾默）。

（三）注重收集和利用課堂教學信息 首先，課堂上最重要的信息是學生在課堂上學習行為和學習效果的信息。教育的根本在于通過引起學生的學習行為實現學生的發展和變化。關注和收集學生的課堂學習行為和效果是觀課議課實施“以學論教”、致力有效教學的核心和關鍵。

基于收集學生學習行為和效果信息的需要，我們要求觀課議課活動的參與者一定要盡可能坐在學生身邊去，和學生建立理解信任關系，充分讀懂他們的學習活動—— “必須讀懂看起來單純的事件背后所隱藏的復雜性。”以學生的學習活動和效果作為引起繼續討論的基礎。我們甚至愿意武斷地建議：如果你沒有課堂上學生學習活動和學習效果的真實信息和一定理解，請你在提出課堂教學的建議時免開尊口。

其次，觀課中要圍繞主題收集和整理課堂上觀察到的教育事實和現象。觀課議課借助了“案例教學”的思想和方法。觀課議課中的案例教學包括兩個部分：“觀”是選取、組織有討論價值的教學案例；“議”是對選取案例的討論和分析，是案例討論。

我們認為，案例主要有兩個要素：（1）發生在一定時空背景下的典型的真實事例；（2）包含一個或多個疑難問題。教學案例就是蘊涵著需要討論、值得討論的問題或困惑的教學故事。課堂上時刻在發生著故事，但教學案例中的場景和故事不是課堂實際教學過程的簡單重復，選取案例需要取舍和加工。好的教學案例應該：（1）對事例的描述具體獨特，有過程，有變化，有始有終，情節完整；（2）問題具有典型性，有討論意義，問題解決的思路和方法具有開放性，有研究和討論的價值。

西安交通大學附屬小學雷玲校長曾經發現了這樣一個教學故事 ：

在二年級的涉及心理健康內容的一次教學活動中，授課老師布置了一項全班同學共同參與的學習活動，同學們參與十分積極和熱情。活動結束，授課老師說要發五角星評價和獎勵積極參與的同學們，同學們都很高興。可是，老師只給靠近講臺的前面的五位同學發了五角星。當老師停止發放五角星的時候，雷校長發現一些同學顯得很失望，有的還嘆了氣。

在上述故事中，如果把結論封閉起來，雷校長可以說：“你只發給那幾個同學，又不說明原因，學生會覺得不公平。”但這樣的故事沒有了疑惑，也就沒有了討論的可能，它就不成為議課的案例。如果不是把結論封閉起來，而是發現開放的需要討論的問題，這個故事可能就有了這樣的困惑和問題：“為什么只發五位同學？這樣做會出現什么結果？”這就有了傾聽的機會，就預留了他人發言的空間，并有了由此展開對話的可能。

因此，觀課中準備案例就不能僅僅準備故事，而且需要準備問題和困惑。正是故事中的困惑和問題，以及對問題和困惑的多種認識和理解，才使案例教學（這里的議課）具有魅力和價值。好的觀課者善于發現教學事件和現象中的問題和困惑，并能圍繞問題和困惑重組教學故事，同時能恰當地提出自己的問題和困惑，以引起參與者的討論興趣和熱情，引發共同參與的思考和討論。

（四）議課的一般過程

議課是對教學案例的討論，對于案例討論，我們建議的一般流程是： 1 ．由觀課教師描述蘊涵困惑的教學故事，使議課建立在課堂真實的故事和情境基礎上。．聽取授課教師對故事中的困惑和問題的思考和理解，一方面是把執教者背后的教育價值觀念揭示出來供大家研究和剖析，另一方面是幫助執教者梳理和澄清背后的教育理想和追求，使參與者梳理出“教育假設”—“教學設計”—“教的行為”—“學的行為”—“學的效果”之間的聯系。．聽取案例提供者的意見和看法，一般情況下，觀課者提出這個故事意味著他對這個問題已經有了初步的思考，這時需要通過詢問和提供機會讓他說出來，讓他能在表達中梳理和實現。．議課參與者圍繞故事和意見彼此之間相互質詢、討論和交流，以達成對困惑和問題、彼此觀念和做法的理解。

五、觀課議課與聽課評課的關系

就其性質，觀課議課是這一種研修活動。研是對問題的研究，目的在于認識實踐中的教育活動中諸種因素和諸個環節之間的關系，并用取得的認識成果改進實踐，提高行動的質量和水平。修是修養，“修以期其精美，養以期其充足；修猶切磋琢磨，養猶涵育熏陶”，目的在于自我充實和完善。研修是什么呢？從目標上，它是問題解決和教師專業發展的統一： 一方面以教育教學實際問題為抓手，以參與問題解決促進教師專業發展，把問題解決的過程變成教師專業發展的過程；另一方面把教師專業發展作為解決教育教學問題的前提，通過教師專業發展實現教育教學問題的最終解決。研修是“成人”與“成事”的統一，從終極目的上，我們說觀課議課 為了人的幸福：一方面通過改進教學，提供高質量的課堂教學促進學生的幸福成長，另一方面通過教師的專業成長，促進教師享受幸福的教育生活。

怎樣理解觀課議課與聽課評課的關系呢？

曾經有朋友提出“用觀課議課取代聽課評課”的說法，我不太贊成這樣的理解。“萬物并育而不相害，道并行而不相悖”，“聽課評課”與“觀課議課”并非一種非此即彼的關系，猶如鉛筆與毛筆，各有各的表現力，各有各的使用場所： 評課適合用在需要對課堂教學做出評價、分出等地的時候。比如，學校實行績效工資了，這要和課堂教學水平掛鉤，就需要對課的水平通過“評”的方式分出等第；另外，優質課競賽涉及選人和判斷人，評課也是一種合適的方式。所以，評課不會消失，也不會被取代。

如果需要研究課堂上的問題和發展教師，則“議課”的方式更好，在《靜悄悄的革命》中，佐藤學有這樣的觀點：“研討教學問題的目的絕不是對授課情況的好壞進行評論，因為對上課好壞的評論只會彼此傷害。”與“聽課評課”比較，觀課議課主要適用于日常的教研和教師培訓活動，學校是最適宜的場所，教師是其中的主體和主角。日常生活性、普遍參與性，這既是觀課議課的主要特點，又是它的意義和價值所在。從這種意義上，在校本的基于研究和改進的教研活動中，觀課議課可能會成為方向和趨勢，對此我還有一點信心。而且我相信，在通過觀課議課獲得更高的課堂教學能力和水平以后，參與賽課也就更容易取得優異的成績，這會是觀課議課對評課活動的一種貢獻。

說了這么多觀課議課的好話，但我必須承認，觀課議課提供的只是改進課堂教學、促進教師專業發展的一種方式和途徑，它還有很多地方需要在實踐中完善。同時，盡管這種方式和途徑有自己的特點和優勢，但對這種方式的運用效果卻取決于運用者的水平。猶如原來大家只用鉛筆，現在多了一種毛筆，教給了磨墨、握筆和用筆的方法以后，是成為畫家、書法家，還是只會在自己臉上畫花貓，則完全靠自己了。

還有朋友問：“觀課議課和精細化的課堂觀察有什么區別和聯系？”我首先要說，我很敬佩做科學分析和精細研究的老師們，他們的工作是很基礎的工作，是奠基性工作，他們的研究方法和成果常常給我啟示，我常常向他們學習，我要對他們表示感謝。

如何表達其間的區別呢？可以說，課堂既有科學性，也有藝術性。研究課堂教學時偏執一端無疑是片面的，最好的辦法是恰當好處地兼顧，而在兼顧中又總會有自己的偏好。在科學和藝術的權衡中，觀課議課更靠近藝術的一側。這樣，在研究課堂教學中，我沒有（當然也有自己水平能力有限，做不下來的緣故）走條分縷析的科學分析道路，觀課議課大致是走整體感悟課堂的道路，看重具有意義的情境和故事，看重師生的狀態和感情。齊美爾說：“在連接兩只眼睛的直線上，目光承載著自己的個人人格，自己的心情，自己對對方懷有的沖動。”對于他人目光的解讀，觀課議課采用的方式是將心比心的整體感受和領悟。另外，向中小學教師推薦觀課議課，還有一個原因，是很多中小學教師缺乏技術分析的條件和精力，在中西部和一線教師接觸時間多了，我知道難度大的事情他們做不下來，也沒有足夠的時間堅持。

第四篇：觀課議課心得體會

觀課議課心得體會范文1

認真學習了《觀課議課的準備》這一節的內容之后，讓自己思考了很久的是其中的一項：觀課議課的參與人員。

專家講：參與人員可以有專家、領導、家長、老師、學生……，那么要精簡的話，首先是簡家長，其次是簡領導、簡專家、簡學生，最后剩下觀課議課的主體——教師。而這個主體中同學科（甚至同年級）老師人多共同語言多，可以參與觀課議課。象我們這種小特科的教師還是渴望跨學科觀課議課的。首先，我們小科教師為數少，參與的人員與課程都比較少，學習的機會就比較少了。其次，我認為共同語言多有利于深入研究，不同語言多卻有利于開闊視野，取長補短，除了具體教學內容，畢竟學科間還有很多可以互相啟發和借鑒的.東西。其它學科的教學風格、教學模式我還是都可以拿來借鑒的。所以我也真誠的希望學校不要將語、數等大學科搞成學科式教研，而把我們小科教師拒之門外。

“如果只有我一個人，怎么辦？只要不墜青云之志，在課堂教學實踐中堅持觀察、反思、改進，“人人可以為堯舜”！”同意此觀點，但我會很寂寞、很無助。

觀課議課心得體會范文2

李老師的《清澈的湖水》后，我深深地思考：閱讀教學要樹立“以讀為本”的教育思想，讓學生在“讀中感知，讀中感悟，讀中積累，讀中體驗，在讀中訓練學生語感、思維和表達能力。”本課教學，教師以讀為主線，組織了教學的全過程：

1、整體感知、自主擇讀

閱讀課文，應讓學生從整體入手，了解課文主要寫的是什么，表達了怎樣的思想情感，然后引導學生從自己的認知、經驗、情感出發，抓住重點擇讀課文。這就改變了過去由教師主宰閱讀教學的方式，把選擇權留給了學生，充分發揮了學生閱讀的積極性和主動性。本課教學中，讓學生品讀感悟描寫景色美的句子時，我認為不應有指令性的語言，而應充分尊重學生的選擇，學生喜歡哪句就讀哪句。教師在學生讀時注意傾聽，抓住問題的'關鍵，再點撥、引導，深化對課文內容的理解，感悟，體驗。

2、讀有所思、讀有所悟

讀書要做到“讀進去讀出來”。“讀進去”就是讀中有思考，“讀出來”就是讀中有感悟。學生對讀書的思考和感悟往往還停留在表層，這就需要教師的引導和點撥，如本課教學中，教師引導“面對這清澈的湖水，你想到了什么？”學生說：“湖水很美麗”，教師反問：“假如你去游覽時，你會把垃圾扔進湖里嗎？”等等，這些指向性的語言，就是把學生的思維引向課文的深層含義。有人會問，這不是教師的指令嗎？對。但構建的意義與傳統的不同，它是建立在學生自我實踐的基礎上的，學生想不到的問題，教師要幫助想到。教師和學生要看成合作伙伴的關系，這才是有生命的語文教學。

3、讀中生情，以情促讀

學生在初讀課文時，對內容的感悟，對情感的共鳴，對生活的聯系有了一定的基礎，但還沒有達到入神內化的地步，教師還要抓住時機，趁熱打鐵，激勵情感，再次深入課文情境。如：“你們已經畫出了描寫美麗景色的句子，能美美地讀嗎？”可見，情感是教師、文本、學生之間的紐帶。

4、讀后互評，評后再讀

學生讀不出情感往往是忽略了評議的作用。評議就是相互啟發、相互引導、相互指正、相互借鑒。評議是師生共同參與的過程。如：“能美美地讀嗎？”教師指名學生讀，后滲入評價信息，促進教師與學生、學生與學生、學生與文本之間的多項交流，通過學生個體間、學生個體與群體之間思維的碰撞和相互交流，彼此領略語文學習的精彩與美妙。

第五篇：觀課議課心得體會

觀課議課心得體會

篇一：觀課議課心得體會

1月5日在李家莊中學，我們觀看了陳大偉教授的《有效觀課議課》錄像這段時間有初步學習了這本書。觀課議課的目的在于促進一線教師的發展和成長，進而促進學生的發展和成長。該書以對眾多案例的運用為載體，以分析、討論案例中教師的教學行為和學生的課堂表現來研討教師教學的目標性和有效性為主要形式。從這些典型的案例分析和反思中我也看到了自身的日常教學中存在著的教學理念，教學行為，教學方式所存在著的問題。在很多時候，雖然在教學過程中我也常反思自己的教學，但與書中的教師們比起來卻如蜻蜓點水般膚淺，反思僅停留于一些表面的現象中，并沒有從學生的學習狀態、學習思想，和學生長遠的發展以及教師的思想，教學細節等進行更深入更本質的思考和研究。

在書中陳教授提出了“觀課議課”這個有別于傳統的“聽課、評課”的方式。他指出觀課要對教師“教”的行為進行觀察。什么是教師的教?教師的“教”主要是“教師引起、維持以及促進學生學習的所有行為”。那么，觀課首先是觀察課堂行為和課堂現象，它解決課堂教學現象的認識問題。而議課就是教師在課堂教學中的行為以及寄托的教育理想進行詮釋、理解、討論和對話。通過討論對話，可以深刻揭示其中的內在關聯，挖掘出行為背后的立場、觀點和價值追求。

從關注當下的學校生活，課堂生活質量的角度看，學生在學校，不僅學習著，也在生活著。學生在課堂上，首要的是在生活，然后才是學習。對于課堂教學，強調要關注現實生活質量，意味著教育必須立足于現在;而強調要關注持續學習的要求，則意味著教育必須面向未來。

學生的現實幸福和未來發展是教育活動的根本出發點和最終歸宿，堅持以學習為本，以學論教。把學生的學習活動和狀態作為觀課議課的焦點，以學的方式討論教的方式，以學的狀態討論教的狀態，以學的質量討論教的水平和質量，切實提高教師的教的水平。

篇二：觀課議課心得體會

觀課議課頭次聽說，沒有培訓如籠中之鴿，聽丁局長一說，真是大有收獲。以往評課婆婆太多，獻課者苦累不說，評課時只能聽喝，一肚子委屈向誰訴說。聽聽網上同行怎么嘮嗑：“?我工作時就怕領導聽課評課——就跟挑刺似的。?、?我看你不順眼就聽你的課?、?我們這里聽課一般就是要整人?、?就是找你的碴?、?在很多學校，領導就是天，她說好就是好，不好就是不好，你一輩子都翻不了身。?”這樣的教研氛圍，教育改革怎能高奏凱歌？相信所有教師都作過公開課，無論是作為有待提高的年輕教師，還是具有示范意義的資深教師，公開課似乎就是盡己所能地展示自己的最高水平。為此，歷經幾輪試講，反復打磨教案，精心捧出成果。而聽課老師呢，事先對該課一無所知，臨時坐進課堂。一堂課觀摩下來，首先要對該老師的教學情況依項打分。若有評課的要求，則聚集老師來評論一番，視該老師情況而定，或者給予其高度肯定，或者以毀譽參半，或者以“僅供參考，很不成熟”的旗子下提出批評意見。上課的老師一律是謙虛的，謙虛之后，心里暗暗下定決心，不是萬不得已，就決不再開課了。

觀課議課的春風來啦，“觀”是選取案例，“議”是對選取案例的討論和分析。“觀課議課”的主題可以預先研究和準備。在觀課的過程中，大家就能有所選擇地，把該觀察的東西觀察得仔細一點。為了避免預定的問題和現象在課堂觀察時撲空，預先確定的主題就要有一定的普遍性。因為課堂教學發展變化具有不確定性，所以還應該承認主題生成，鼓勵老師用自己的眼睛觀察課堂，研究課堂，并把自己對課堂教學的理解通過對話交流的方式與大家分享。

“議課”和以往“評課”的最大區別有兩點：一是“議課”者并不完全是從旁觀者的立場來評論上課教師，而是把自己融入課堂教學中去，以執教教師的角度來觀察和思考課堂教學過程中所出現的問題；二是“議課”者與執教者是在完全平等的基礎上進行的交流，是“議論”式的而不是“評判”式的。所以，這種方式不但適用于有專家參與的指導性議課，也適用于校本教研中的教師互相觀課的同伴交流。“議課”的主要目的是為了促進上課教師對自己的教學進行深入的反思，總結并提升實踐

經驗，對課堂上的不足之處進行分析，探討和尋求解決問題的策略和辦法。觀課時必須做到：第一，需要觀察課堂上發生了什么，觀察的對象不僅有教師，而且包括學生。第二，我需要推斷執教老師的教學行為背后的想法（不能等到議課時再問授課老師，就算要問，自己也要先想一想），需要判斷執教老師的教學行為是否收到了預期的效果，需要思考效果與行為之間有什么樣的聯系。第三，要思考：假如我來執教，該怎么處理。第四，要思考：在議課時，我需要交流什么。別人讓你看了他的課，你有了思考和進步，感謝當然是應該的，但感謝的方式不是嘴上說，而是拿出行動——真誠地交流對對方有價值、有幫助的意見，幫助對方成長和進步。在具體話語結構上，大家比較普遍地接受“假如你來教……”“假如我來教……”

今后可以在以下兩個方面進行“議課”的實踐探索：

一、對于課堂教學中成功的亮點，請上課老師敘述自己的設計意圖，在課堂教學的一剎那的想法，為什么要這樣設計，在教學時怎樣想到采用這種策略的，過去是否遇到過類似情況，是怎樣處理的。然后由觀課老師們議論，這樣做“得”到了什么，是否“失”去了什么？大家對執教老師的方法提出進一步改進的意見的建議。從而起到了提升實踐經驗的作用。

二、對于課堂上出現的問題，如學生在學習中的問題，教師講解中的存在的問題，師生交流中“卡”住的問題（特別是學生在解決問題時有新穎的想法但思維還不完備，老師卻輕易地否決了學生的想法——這是比較嚴重的問題），請執教者談自己當時的想法，所采取處理方法的依據，反思可能導致的正反兩方面的后果，及今后如果再遇到類似的問題將如何處理。觀課者根據自己的教學經驗，對這一問題的產生及處理結果作出初步的判斷，與上課老師一起協商，形成解決類似課堂問題的設想或方案。觀課議課它雖然不是什么靈丹妙藥，包治百病，但可以激活教師的反思能力，促進教師專業化發展。

篇三：觀課議課心得體會

在我工作的這幾年中，聽課，無非就是校領導跟教研組長坐在教室的后邊，觀察教師的言行，如何引入新課，如何設計教學環節，如何引導學生，教師的教學目標是否明確，思路是否清晰，語言是否簡煉，教態是否自然，多媒體運用是否恰

當等等。內容太具體、呆板，反成了泛泛空談。導致教師往往是點到為止，沒有重點，缺少深層次的剖析，可想而知，教師到底能有多少收獲？能促進教師的多少發展？《有效觀課議課》是一本讓我讀完而無枯燥厭煩之感的教育理論書籍。書中提倡把“以人為本”的理念落實到教師教育工作中，提出了全新的“觀課議課”理論，通過書中一個個生動案例的詮釋，讓人讀完不禁眼前一亮、為之震撼。

通過學習觀課議課讓我真正明白觀課的真正意義。首先，聽課者必須對課堂認真觀察，以一個觀察者的身份出現。觀課時我們不一定要坐在教室的最后，可以坐在學生的旁邊，了解學生的認知策略，合作意識，性格特征，檢查學生的學習效果。同時教師對自己的教學觀點，教學意圖可以闡述，我們的觀課的目的是發現教學中存在的問題，是以學生的學習為主要觀察對象，而不全是觀看老師的表演。

其次要轉變評課的著眼點，把學生的發展作為關鍵點，對課堂教學評價的重點從授課教師的教學活動轉向學生學習活動的過程和結果。看教師是否想盡辦法、合理有效地創設問題情境、充分利用各種教學資源和教學手段引導學生積極參與到學習中來；看學生是否積極參與、是否主動探究、能否提出有價值問題、還要看學生的學習興趣是否得到充分的激發并產生持續的學習欲望。真正站在上課者的立場上，跳出講課人的思維框框，最大限度地維持原執教者意圖的基礎上進行修改，則是對被評者最大的幫助。我們的議課就要最大限度地保證這個，這樣的課就可以認為是一堂很好的課。

《有效觀課議課》也使我們從活動中收獲經驗得到成長：通過上課，聽課教師了解為什么這樣上；通過觀課議課，使聽課教師明確這堂課好在哪里，哪里需要完善等；觀課老師也從活動中得到啟示，給出自己中肯的意見和建議，豐富自己的閱歷。我想在今后的觀課議課中，有以下幾方面是要注意加強的：

1、加強交流。

常常我們是坐到教室中才知道今天聽課的內容，即便是提前知道課題也不會事先做些了解準備，這樣對于不熟悉教材的人來說，聽課的效率就會很低。通常上課者對課堂教學的設計及意圖聽課者事前是不得而知的，要在聽課的過程中自己慢

慢揣測體會。而如果課前上課者有所說明、聽課者有所了解，那么聽課過程中目的性就會更明確，效率也會更高。在議課的過程中，平等的交流更為重要。陳大偉教授指出：觀課議課不是為了展示教師自己多么出色優秀，而是為了發現和解決教師專業發展、課堂教學中的問題。所以，尊重、平等、交流，使上課者和觀課者消除隔閡、直面問題、共同分享，才能取得議課的成功。

2、明確主題。

通常的聽課評課活動往往面面俱到，這種方式看似全面，但也隱含著聽課者對課的思考不夠深入，泛泛而談，在有限的研討時間內不能使議課達到一定的深度，對上課者的幫助不大。陳大偉教授提倡觀課議課要有相對集中的問題和主題。看看書中的案例，都很好的表明了這一點。比如：一節課超時，探討是哪些地方“浪費”了時間？語文課觀察教師在指導學生閱讀理解方面的做法和效果。…有主題才能有重點，才能更深入，更有效。

3、以學論教。

我們習慣在聽課時關注教師是怎樣教的。有時甚至過分注重教師的語調、體態、形象等帶有表演特質的因素。很多時候我們把教學效果不理想歸罪于學生，常常我們會說：你這樣設計是好的，就是學生不配合。加涅認為：教只是為了幫助學生學習。在“以生為本”的教學理念下，把學生的學習活動和學習狀態作為觀課議課的重點，以學的方式、效果來思考教學方式的合理性，這樣才能更有效的促進教學方式的轉變，達到真正意義上的有效教學。

4.加強反思。

教學反思是當下大力提倡的促進教師專業成長的有效方式。觀課議課的目的是改進課堂教學，進而促進教師的專業成長。所以無論是上課者還是觀課者，不能滿足于這一課的順利結束。應該立足于一課而放眼于將來，要通過眼前這一課的研究與思考，對自己教學行為背后的觀念進行批判、反思、重建，以求得自身教學行為長效的改進。

總之，值的學習和借鑒的地方還有很多，通過這次學習，我比較出了自己在教學中的不足，也清楚的認識到觀課議課在提高教學質量過程中的重要性。在今后的工作和學習中，我一定要改掉不足之處，更有深度的參與到觀課議課活動中，不斷提高自己的教學水平

篇四：觀課議課心得體會

暑假，在陽城五中，我參加了《有效觀課議課》的繼續教育培訓。通過這次培訓，我對觀課儀課有了新的認識。觀課議課是參與者相互提供教學信息，共同收集和感受課堂信息，在充分擁有信息的基礎上，圍繞共同關心的問題進行對話和反思，以改進課堂教學、促進教師專業發展的一種教師研修活動。通過學習，我不僅了解到什么事觀課議課，還有了很多感觸。

聽課評課是我們的教學工作之一，今天聽到的是觀課議課這個概念，與聽課評課有什么區別呢？如何做到觀課議課呢？聽課是單純的用耳朵去聽，而且是坐在教室的后面；觀課是與學生坐在一起看、聽、感受；評課是得出授課教師教學水平和質量的結論，發現授課老師的優勢和不足，從而提供教學改進的方向；議課是參與者為自己上課進行思考，并把自己的思考拿來交流、討論和分享。議課則更適合日常的校本研修活動。與現有的競賽課活動比較，觀課議課主要適用于日常的教研和教師培訓活動，觀課議課需要參與教師置身于“接下來我要上這節課”，積極主動地思考“假如我來執教，我該怎么處理”的狀態。有了這種狀態和思考使我們不在是旁觀者，而是深入地沉浸其中觀察和研究一節課的過程，真正成為自己準備這節課的過程，這樣能讓“觀課議課”更好地成為自己學習教學的過程。

培訓結束后，我又認真學習了陳大偉教授著的《有效觀課議課》一書，在讀書中不知不覺成為了思想的參與者，讀中思考，讀中感悟，尤如聆聽名師的講座，置身于爭鳴的學堂。

感悟之一：以人為本的理念淋漓盡致。

以人為本是觀課議課的核心理念。人是根本，這一理念落實在觀課議課中，首先體現在要關心人、尊重人、依靠人、發展人、滿足人。以人為本不僅需要心中有人，而且要看到眼前的人，通過對眼前人的關懷使以人為本中的“人”具體化和現實化。觀課議課要致力引導教師追求和享受幸福的教師生活。幸福的教師生活來源于創造性的勞動和對創造性勞動的審美性體驗。“大創造，大突破，大快樂；小創造，小突破，小快樂；無創造，無突破，無快樂。”

“己所不欲，勿施于人”要設身處地，感身同受。

感悟之二：觀課議課是促進教師思想、實現專業成長的捷徑。(管理錄 www.tmdps.cn)

“以學論教”是觀課議課的重要思想，也是本書重點論述的一個內容。陳老師在聚焦課堂教學中，走出了一條適合教師專業成長的途徑——觀課議課的模式。并用“以學論教”指導我們的思想，“把學生的學習活動和狀態作為觀課議課的焦點，以學的狀態討論教的狀態。通過學生的學來映射和觀察教師的教。”

感悟之三：觀課議課是教師改善生活，提升生命質量的過程。

課堂教學是教師生命流淌的過程。作為教師，課堂教學是其職業的生活的最基本的構成部分，它的質量，直接影響教師對職業的感受、態度和專業水平的發展、生命價值的體現。因此課堂教學對他們而言，不只是為學生成長所作的付出，不只是別人交付任務的完成，它同時也是自己生命價值和自身發展的體現。

感悟之四：教師在成長中追求幸福，在體會中收獲幸福。

我們的工作就是教育學生，“當我們意識到工作是實現自己的方式，工作是生活的一部分的時候，我們將更加熱愛工作，以更高的積極性投入工作，以精彩的工作為生活添彩，從而不斷提高生活的質量。”我們的生活質量要好，需要好好工作，改變自己的心態，把工作當做自己的生活，讓自己成功，做一個最具成長力 的教師，通過工作的經歷，獲得工作的經驗，積累經驗成智慧；通過工作的經歷獲得成長與進步，在工作中學會工作，在工作中學會更好地工作。

感悟之五：有效觀課儀課指導我們有效教研。

我們經常進行聽課評課活動，這屬于教研的一部分。在平時的聽課評課中，像陳老師所言的“為完成任務而完成任務”、“只聽不評”、“你好我好”的現象屢見不鮮。很多時候，我都在想：“這有什么意思呢？有這會時間，還不如自己有問題到電腦上查一查來得快。”可是，當面臨真正意義上的聽課評課的時候，比如評課分等級、評課找問題，我又覺得教學壓力實在太大了，沒有了安定感，更沒有了自豪感。以前總覺得當老師是有成就感的、是自豪的，可是現在，越來越覺得老師難當，特別是課堂教學，越來越不知道該怎么教了，一旦遇到講課出現問題，被領導批評指責，那心情更是糟糕，情緒很消極，自信心都沒有了。和同事們聊一聊，大家都有同樣的感受。

不可否認，教育的發展對教師來說是個永久的壓力，也不可能消除，所以，在這樣的壓力下，教師的生活、工作負擔明顯加重，身心疲憊的教師們很少有靜下心來專攻改進教學方式方法的行為。那么，如何減輕壓力，讓教師們愿意研究教學呢？陳老師提出了“觀課議課”的方法。

觀課議課與聽課評課不同，它主張充分發揮其促進教師專業發展和教學改進的功能，以發展性的取向做課，而不是以展示性的取向獻課，主張直面教學過程中的問題，不讓老師背有被批判得一無是處的包袱。

這是我非常贊成的，我想，每一位老師或許都曾有課堂教學失敗的經歷，甚至還有被評判得體無完膚的經歷，其實，作為評課教師，第一要做的就是呵護授課教師的自尊心，每一堂課都不會是完全失敗或者完全成功，每一堂課都有授課教師的心血，那就有可取之處。我們教研的目的是，針對問題提出改進的方法，而不是將某些人一棍子打死，再沒有教學的勇氣和熱情。對于其中的失誤，我們要委婉地說出來。而對一些我們公認的“好課”，我們教研的目的也不是探討“好在哪里”，而是探討“為什么這樣設計就好”。

觀課議課的教研活動就是研討課堂事實和現象，不針對授課教師，只針對課堂，探討原因，研究發展變化的可能性和實現條件。從這一點來看，就大大降低了評課評人的的利害關系，從而減輕教師的壓力。我們都希望教師們能走向幸福教育，少一些彼此傷害和打擊，大家能夠共同觀察、收集、探討、研究和改進教學，這才是幸福而有效的教研。

應當說，觀課議課是以教師的發展為本，促進教師專業成長的一種研修活動，通過開展觀課議課活動有助于增強教師間的合作，促進教師開展反思性教學，從而實現有效教學的目的。臺灣作家杏林子說過：“一粒貌不驚人的種子，往往隱藏著一個花季的燦爛。”相信觀課議課這粒種子，正悄悄的綻放，一個燦爛的花季已經毫無聲息的來到我們身邊。

篇五：觀課議課心得體會

學習了《有效觀課議課》之后，深受啟發，使我對觀課議課有了明確的認識。

觀課議課與聽課評課有著本質的區別，對于我來說這是一個意識上的轉變，轉變了我很多固有的，消極的思想。從教多年來關于聽課評課，以形成了固有的思維定勢。聽課者認真聽認真記就完成了任務，在多人參與的集中評課時沒有人愿意第一個發言。即使發言了，也是對問題輕描淡寫一帶而過。評課者的收獲和心得不能得到充分的交流，對于如何解決問題的探究較少。觀課議課所倡導的前提基礎是授課者和觀課議課者是平等的地位，觀課時我們不一定要坐在教室的最后，可以坐在學生的旁邊，學生自主探索階段，在小組內合作交流之時，在學生做課內練習之時，我們可以站起來，看看學生們在做什么？了解學生的認知策略，合作意識，性格特征，檢查學生的學習效果。觀課的老師，可以不必再那么規矩。通過了解學生的學習狀況，看老師的教學策略是否是正確，引導是否得當，組織是不是有效，看學生是不是有興趣，老師教得是不是有效。觀課的目的是發現教學中存在的問題，是以學生的學習為主要觀察對象，而不是觀看老師的表演。而是帶著共同研究課堂、改進教學，提高自身課堂實效的探究目的一同參與的。觀

課議課打破了“不想在同事面前暴露自己的弱點，不愿意自己的工作被別人指手畫腳”。也不希望別人來干涉自己的教學”這種“私下默契”的狀態，它致力于讓所有教師互相觀摩教學，直面現有問題，相互坦誠批評，共同商議辦法，謀求教學創新，實現共同成長。

觀課議課摒棄了傳統評課的概括式評價，議課者要作為參與者帶著問題和研究方向全程參與授課的全過程。研究的是點而不是面，有很強的針對性。觀課議課的人不僅僅是在幫助他人，更是在提升自己并通過集體的智慧解決自身在教學上存在的困惑。觀課議課者在提出問題的同時，要闡明如果我是授課人，遇到這樣的問題我會怎么做，拿出自己的意見。這種思考使觀課者不做旁觀者，而是置身其中。對“假如我來教，我該怎么教”進行思考，一方面能夠讓自己在觀課中真正有收獲，有改變，使觀察和研究一節課的過程成為自己學習這節課、準備這節課的過程，從而使議課能夠真實地對教學實踐產生影響。

我們常說做研究型教師、建立學習型團隊、提高有效教學等。這些都可以通過觀課議課的形式來體現，觀課議課是教師專業化成長道路上的有效途徑，因此，我要自覺地積極參與到觀課議課的活動中去，使自己在觀課議課的同時得到發展。