第一篇：趙亞夫《歷史教學論要解決的問題是什么]》——王永建老師推薦

歷史教學論要解決的問題是什么

趙亞夫

歷史教育是以歷史教學為依托的。無論我們主張的是知識教育、能力培養、思想教育，還是人格教育、公民教育，若是架空了教學論的研究，其效果必然不佳。然而，傳統的教學研究比較單一，所解決的問題多集中于對教學技能的闡釋。大凡接受過師范院校正規訓練出來的教師，則習慣上把教學研究等同于教科書的教法和課堂教學技能研究。近些年來，借課程改革的東風，這些觀點和習慣有較大改觀，我們開始采用“教學論”的思路，提高教學研究水平，以圖解決深層次的教學問題，這是非常令人欣喜的事。

一 眾所周知，自20世紀80年代以來，我國的歷史教學界取得了很大成績。用趙恒烈教授的話說，是大約10年就上一個大臺階。從教學研究的角度看，第一個臺階即恢復和重新厘定“中學歷史教材教法”的時期，第二個臺階即創新并活躍“中學歷史教學法”的研究與實踐的時期，第三個臺階即出臺“大歷史教育觀”和初步創建“中學歷史教育學”體系的時期。毫無疑問，這三次進步都把教學研究放在了首位，只是各自的研究層次不同而已。“教材教法”，顧名思義就是研究教科書的教法。“教學法”意在研究“教”與“學”雙邊的教學活動。“學科教育學”則欲把教學上升到教育的高度。事實上，“學科教學法”和“學科教育學”都已經觸及了“教學論”的問題。不過，嚴格意義上的“學科教學法”的研究范圍，應是學科教學的一般法則，它是“消費”教學理論的學科——使之適應教學的操作需要。

但是，90年代以后，我們則把它的研究“位格”拔高，該是自己本分內要做的事反而沒有做好，使得“教學法”在理論和實踐兩方面相互游離，這是令人遺憾的地方。“學科教育學”好像一開始就不理直氣壯。它就應該以研究學科教育理論為己任，倒要把自己打扮成無所不能的樣子，結果給人的感覺是，它既不“理論”也不“實用”。為什么會這樣呢？我想：其一，研究隊伍勢單力薄。所謂學術水平的提高，多是依賴個體自身的努力，且研究領域單一，學術視野有限，致使學術進步的軌跡不是“雙邊”的，更不是多邊的。所以“教材教法”“教學法”“教育學”相互重合的現象不可避免。其二，長期以來的師范培養模式和教學研究方式，導致大專院校的研究者和廣大的一線教師，十分缺乏對理論的親近感和透析能力。教學研究無異于“教科書分析”和“備課”的代名詞，教學過程、教學方式等教學“論”，都是圍繞著封閉的課堂教學進行的。其三，教育理論界仍存在較大分歧。尤其是現在，眾多的、互為歧義的概念到處都是，不同派別的理論大相徑庭，這使本來就缺乏理論和自主創新能力的歷史學科教學界更為茫然。但是，我們還是打出了“歷史教學論”的牌子，這個“論”字如果不是舊日的“教學法”，那它到底意味著什么呢？我翻閱了近5年來出版的所有歷史教學著作，“教學論”的大致范圍，包括教學方式與方法、課堂教學設計、教學模

式、教科書處理方法、教學資源建設、學業評價與考試、教師專業化等方面，內容是比較廣泛的。但是，除了個別幾本書外，不少著作只存名目而極少理論，骨子里仍然在表述教學法的東西。教學論“論”什么，怎樣“論”，這個問題很重要。因為，“論”教學的目的是要解決實際的教學問題。我看，這個“論”，首先是有關教學理論的“論”。所以要抓深層次問題，要有充實的上位理論做支撐。引申說，我們討論的不是研究者的視角在不在“實際”問題上，而是要明確在怎樣的“實際”問題的上。為了“實際”，仍去走“怎樣教教科書”的老路，更新教學方式也好，創新教學模式也罷，其活動本身都會失去意義。我們當然不贊成這樣的研究立場。然而，如果要講有理論的“論”，就需做到兩點：理論依據的“源”與“流”是什么？選擇理論依據的理由是什么？其次是有關操作原理的“論”。教學既是藝術，也是技術。教師的專業化水平的高低，很大程度上是看其掌握教學技術的能力。過去，我們看這種能力較為單一，關注的只是教學技巧。現在，教學技術不僅貫徹于教學的全過程，而且現代教育理念指導下的教學技術含量已經占據了教學研究的主要位臵。比如，教學分析方法、分組學習的組織方式、行動策略研究、研究性學習的指導方法、信息技術的使用等與教學有效性有關的技術。更重要的還有由教學技術生成的教師運用策略和作為教學領導者等諸多的專業技能。專業化的教學技術是成熟教學藝術的基礎，即將教學進至到自然育化的程度。總之，如今我們對“歷史教

學論”的建設，還僅是涉獵而已，完整的學科教學論體系還有待完善，教學論研究的范圍還有待拓展，教學論研究水平還有待提高。此次課程改革讓我們獲得的最大機遇，就是將課程論與教學論整合。談課程問題即講教學問題，反過來亦是。因此，更方便我們深刻對“實際問題”的研究。對教學目標（行為功能與取向）、組織（行為模式與結構）、過程（行為實施與設計）、方法（行為內容與法則）、評價（行為工具與效能），這些最基本的教學論問題，勢必要從課程意識、開發、實施的有效性方面思考，以求教學能夠真正作用于每位學生的發展。一句話，我們欲求的教學論理應具有理論指導的功能和意義。

二 教學的境界，即是學問的境界。學問的境界，即是做人的境界。像歷史這樣的人文學科，更是如此。所謂“教無定法”或“教法無法”，是在這個層次才成立的觀點。過去，我在大學講教學法課，一個學期要54個學時，總覺得太多了。因為它的實際內容，就是操作上的注意事項，10個學時足夠了，其他的內容若不是站在講臺上以“占課時”的方式獲得，對師范生而言仍屬霧里看花。而教學實習僅有4到6課時的“試講”，其效果可想而知。所以，在教學法之上，本應有個口徑較寬、理論扎實的基礎理論課程做鋪墊，可誰都知道這個基礎在一般的師范院校有多差。這就造成了兩個使教師的教學很難上境界的主因：越是整體學術研究水平低的學校，越重視教學法；越重視教學法，其教師的教學觀和技能越是保守。自己沒有學問研究的經驗和探究問題的習慣，才會去依賴教學法。從功利的角度講，教學法是為了滿足兩個基本需要：大眾教育和普及文化的需要；為了保證最基本的教學水平，需要把教師訓練成統一的規格。即“教學法”，不過是教學的一般規矩。但是，規矩不是境界。“教學是一門藝術”這句話，我們耳熟能詳。事實上，能夠把教學提升到境界的教師則鳳毛麟角，因為超越教學技術的功夫，不再受制于規矩。正如廓庵禪師《十牛圖》中的寓意：由“尋牛”而起“得”的意念；進而借助正確的方法而“見跡”、“見牛”，先知道“牛無非是牛”的道理；再有“得牛”、“牧牛”后的豐富感受；待“騎牛歸家”時，就會放下與牛相斗的內心沖突，以平靜的心情進入“忘牛成人”的境界，至此牛還是牛，但已脫去早先“見牛”時的粗俗；所謂“人牛俱忘”的境界，已非技能和觀念所能支撐，而是覺悟到可以法道自然的程度；由此“返本還原”而“入廛垂手”。以最平常的形式講解最平常的道理，以最平常的道理解釋最平常的人生，這便是一個教師所追求的教學最高境界了！然而，言之教學，亦是由磨練教學的技術開始，“欲得則得”，得的多，體驗的就多；而理念的作用，既指引覺悟的路徑，也平和觀念的沖突；當能夠把理念和技術純化為一種自覺的教學行動時，我們就進到了第一個高境界。當能夠“返本還原”時，技術、理念、人格便渾然一體，教學的信念完全不是外在的東西，理論都顯得無足輕重，因為真正指導教學的不是什么理論，而是教師所自信的人生，這便進入了第二個高境界；到最后一個境界時，就連任何的理

性都是多余的，當然信仰也不存在于任何形式。當然，這三個高境界都是以讀書為基礎，以思考為階梯的。書讀的越多越有見識，思考的越深越有自信。見識和自信又往往是教師因知道社會和學識的深淺，而會將智識自然而然地流露給學生。所以，古今中外的大學者皆不侃侃而談，更不口若懸河。我以為，歷史教學如果有“品”的意味在，即教師的教學水平達到了一定的境界（以上三種中的任何一種），我們的教學論研究就還有不同的而且是較長的路要走。這個禪家事例中偈語所提示的環境、步驟、話語形式、常態且開放的互動方式等條件，與時下教育科學研究推崇的“行動研究”和“質的研究”，有著驚人的相似之處。歷史教學論要解決的問題，無疑應高于教學法要解決的問題。以往我們熟悉的研究方式，主要是基于描述性分析的定性研究。“教授法”研究由任務、對象到知識結構分析，從課堂教學方法到教學中的學習指導，無不是封閉性研究。而“教學法”研究，雖然加入了課程模式、教學方式一類新內容，但研究視野、研究方法并沒有根本改觀。只是在學習心理和測評研究方面，才多少借用到定量研究。鑒于這樣的基礎，我們還不好提從定性研究轉向量的研究的口號，因為即使成功完成了這個轉變，歷史教學研究也還是落后于時代，更何況量的研究遭到教育理論家和人文社會學科專家的質疑久矣，整合量的研究和質的研究倒是教育界普遍的共識。所以，歷史教學論依據此次課程改革綱

領的要求，應當為樹立新型的課程文化有所建樹，而且這個建樹無論是漸進式的進步還是跳躍式的發展，都應該接受質的研究方法。

有關質的研究方法和策略，國內教育理論界已有不少介紹，還有陳向明教授、葉瀾教授等人的卓有成效的實驗。僅就理論而言，質的研究是對定性研究的進一步發展。它從現象學（phenomenology）、民族學（ethnology）、生態學（ecology）獲得理論依據，特別是“扎根理論”（ethnomethodology）——以切身體驗研究民族狀態，人種志（ethnography）——包括以生態學為背景的民族精神研究（ethology）等方法論，對質的研究的形成影響最大。質的研究的基本特征是：強調自然情境中的研究；連續性與整體性的觀點；自下而上的歸納材料；研究者與被研究者之間的互動及人性化；文字形式的描述；動態、演化的研究過程。與傳統的教育研究方法相比，它的研究過程是開放的、循環往復的，而不是一次的、線性的。采用質的研究改善現行歷史教學論的研究視角和方法，起碼可以在以下方面多有貢獻： 第一，使我們注重觀察自然條件下的教學環境和活動狀態。從平常處入手，追求真實、長效的學習成就。改變現在“開始，轟轟烈烈；過程，冷冷輕輕；匯報，碩果累累”的教學研究路子，要能夠“蹲下去”，抓教學細節。學科教學論應用理論中的課程價值取向和組織方式，須通過激活師生雙方的學習智慧，從平實處去做有效性教學的大文章。平實是以自然為前提的，而非人為刻意制造的情境。自然狀態中的互動，才能獲得真

實的學習體驗。一句話，有真實的教學過程，才有真實的研究成果。因此，歷史教學論研究理應體現教育的深刻性。至于采用怎樣的教學活動方式，不是最重要的問題。第二，不僅要提出問題和假設，還要特別關注和把握教學過程中各種實驗變數，并能夠對觀察過程的每個環節進行分析和解釋。質的研究面向日常生活世界的各個方面，它需要教學環境的不同角色、不同群體、不同個體甚至不同文化背景中的教育者和被教育者，都能夠在開放的、有彈性的情景中自由互動。在互動中相互間所建構的意義和世界，既需要從自身的立場出發，形成個性化特征，又需要包容或神入，即從共生、共存的立場，形成整體性認識。因此，質的研究中的素材采集及其豐富性，對話語解釋的態度和方法，在體現教育深刻的同時，也反映了方法論的獨特性。質的研究在成立之初，就吸收了歷史學的研究方法。

應該說，歷史教學論導入它有先天的條件。對如今的歷史教學論研究現狀而言，我想，當務之急是實現四個轉變：將單一的陳述式歷史教學向綜合的問題式歷史教學轉變；將較為封閉的歷史教學環境向開放的歷史教學環境轉變；將過于一元化的歷史教學觀念向多元化的歷史教學觀念轉變；將太多概念化的歷史教學向由學生可以支配的更為生活化、智能化的歷史教學轉變。這樣，歷史教學論就要研究問題的意義，解說問題的途徑和方法，教學過程中學生個體學習問題的生

成、困惑和解決方式，以及各種條件對其解決問題滿足度、持續的學習熱情和態度的影響等課題。

第二篇：趙亞夫老師的教育理念

從學術論文中看趙亞夫老師的教育理念

摘要：趙亞夫老師的教育理念僅僅貼近時代發展前沿，從相關文章中可以發現無論是在教師自身修養還是對教師教學等方面，趙老師都有著自己獨特的建樹。從學術論文中，看趙老師的教育理念，對于一線教學工作具有現實意義。

關鍵詞：趙亞夫，教育理念，中學歷史

趙亞夫老師，從事歷史教育理論與方法的教學和研究工作多年，從而形成關于自己特色的教育理論和教學模式。作為一名即將走向工作崗位的學生，從趙亞夫老師的教育理念中汲取營養，從而在一線的實習和工作中得到運用，使得理論與實踐相互結合，更好的指導教學工作的展開。

在趙亞夫老師將近20余篇的學術論文中：有關于中國式教育與西方教育的差異，有中國關于歷史教學設計的策略、流程等，有歷史教師應擁有的素養，有歷史教育與公民素養等不同素材，在這些文獻發表的年代的遠近中，我們也可以感受到歷史教育的時代變遷，那么本篇文章將從趙亞夫老師對“知識的整合”、“在教學中貫徹教育的整體性”以及“教學設計的創新”等三個板塊來論述，其中，教學設計的創新將在不同程度上貫徹著趙亞夫老師的其他教育理念。

一、對中學歷史知識的整合

首先，簡單介紹下我們的高中課本。從內容上說，高中課本一共包括三本必修、六本選修。三本必修分別是政治史、經濟史、文化史；六本選修分別是：選修1歷史上重大改革回眸、選修2近代社會的民主思想與實踐、選修3 20世紀的戰爭與和平、選修4 中外歷史人物評說、選修5 探索歷史的奧秘、選修6 歷史文化遺產。從版本上說，有人民出版社、人民教育出版社以及岳麓版。其中，選修部分是作為對必修部分的一個補充而存在，相對于必修部分而言，選修部分的趣味性以及可讀性更強，然而，由于教學任務的緊俏性，在許多中學都存在一種不好的現象：選修部分同學們自我消化，甚至學校強制性的要求必須完成哪幾本必須，這脫離了當初教材編寫人員的初衷。

那為什么會出現這種現象呢？這不得不歸功于我國目前教育的一個目的問題，教育是培養人才的，但是在目前的中國，這些底層或者說基礎教育，更像是人才的選拔，學生們需要經歷一次又一次的考試，最終進入象牙塔。可以這樣說無論是小學、初中還是高中十幾年的學習都是為那一次考試所服務的，在這“一考定終身”的模式下，中學的學習顯得尤為具有功利性。教學工作僅僅跟著課程標準和考試大綱來走，而就像趙亞夫老師所說的“課程標準在課程目標和內容結構方面限定了歷史材料的視野，很難從中孕育出歷史的智慧，也容易造成歷史材料的線性分配。當然，對材料的片面解讀也會敷衍歷史思維”。趙亞夫老師的這段話指出兩個問題，一是我們的教學目標束縛了教學的能動性，其次是歷史材料的重要性。

“給學生一點歷史知識，非但不能支撐他們對歷史的理解，而且還會當這一些歷史知識被政治目的抹去人性，反倒使歷史教學有害無益了”，這一句話，不僅點明了歷史的重要性，也袒露出我們歷史教育活動的一個目的性和趨向性。那么，問題來了，如何在教學過程中，既能完成教學任務，又能相對而言，使學生了解更多歷史知識、樹立正確的歷史價值觀。這就涉及到趙亞夫老師的“對歷史知識的整合”。

在趙亞夫老師看來，歷史課本把知識點割裂開來，沒有對歷史知識的整合，就是一堂中規中矩的“死課”，對“歷史知識的整合”，不僅要求老師樹立時間和空間概念，在歷史教學過程中貫穿中中西、古今對比，更要在“學生為主體、教師為主導”的模式下，備好每一節課，在每個課時中，也要根據學生學情，相應地對知識點進行整合。

二、堅持“以學生為主體”的教學評價

“以學生為主體”的教學觀念是相對于傳統的“以課本為中心”的教學觀而言的，雖然說以學生為中心的歷史教學評價，并非現在才有。任何時期那些求進步的歷史教師，在教學上除著眼教學目標外，普遍關注學習活動的指導。當然，他們也通過良好的教學發展自己開發學生能量的技藝。然而，歷史教學可以明確區分新舊教學法時，打出的口號便是“以學生為中

心”。那時，甚至提出“沒有學，就談不上教”的主張。遺憾的是，主流的歷史教學則太習慣于“教歷史”等于“講歷史”的觀念，而且“講歷史”又被狹義地理解為“教教材”。于是，在教學現場，依舊以“課本”為主體。

在趙亞夫老師看來，今天我們的教學活動，是把“教”的本質直書為互動，包括教師之間的互動、師生之間的互動、學生之間的互動，以及學生與文本、與社會的互動。正是因為單向的、接受式的教學，容易讓學生失去主體感和創造力，并在學習中始終被動，所以要用多向、主動式的教學改變它。所以，圍繞以學生為中心的教學評價觀，探索互動的、師生共同承擔的評價角色的教學評價，有助于教師更為珍視學生的學習經驗，尊重學生的學習感受，有助于教師自覺地鼓勵學生嘗試多種方法解決問題。

具體過程可以從以下方面入手：首先是改善現存的歷史教學評價，成熟的教師會不斷反思自己的教學質量。諸如，“我教的內容學生真的懂了嗎？”“學生能夠思考這樣的問題嗎？” “他們準備好學習新知識了嗎？”這類問題，既基于教師的經驗改善教學，也同時對激發教學創意、設計更有針對性的教學發揮作用。其中，還蘊涵了教學評價。我們說，以學生為中心的歷史教學，并不是僅僅著眼活動本身——做什么活動和怎樣做活動，而是要特別關注如何幫助學生理解歷史事實，無論教學還是評價，重點都在這里。傳統的歷史教學，主要依賴教材所提供的內容范圍和學習順序，以及源自教師的講述或由教師提供的事實性知識進行教學和評價。今天，雖然不能完全排斥傳統教學的合理部分，但是決不能把學生的理解只限定在教科書或教師所講的內容。最直白地說，這樣做，不能確定歷史教學求真的本義，亦無法保證歷史教學人文性的發揮。

其次，在以上的基礎上努力創建以學生為中心的課堂，這要求我們教師要營造開放的學習環境，由于我國資源的有限性以及龐大的學生隊伍，可能在某些方面達不到國外的標準，但是，教師可以就地取材，依據本校的情況，適當的做出創新。在做到創新性的同時，也要考慮本校教育活動的復雜性，在借鑒現代媒體的基礎上，了解時代發展的方向。

除此之外，還必須立足教學目標。明確了以學生為中心的方向，即可定位要評價的內容，以及將課程、教學和評價貫通起來，做成一個有效的評價體系。如果一堂課偏離了教學目標，即使在精彩，在目前的中國還是失敗的。即不能使我們的教學活動完全為考試服務，但是，也不能脫離現實。在選擇“有效的評價方式”中，我們除了傳統的紙筆考試，還可以增加考核等不同的考試機制，減弱學生對“考試”的抵觸性。

三、教學設計的創新

《歷史教學設計的流程、診斷與策略》是根據趙亞夫老師在陜西師范大學所做的講座整理而來的，該課程糅合現代教學設計的理論、流程、策略、診斷等內容，呈現了別樣的歷史教學設計思路與技術。在這里，既然提及到“現代教學技術”，不得不說下趙亞夫老師的“教師應擁有四個世界”，這四個世界分別是“數字世界、知識世界、生活世界、精神世界”，后三個世界是傳統的、是整個教師行業誕生以來都存在的，而“數字世界”是隨著互聯網等發展，新進的又一世界，又稱“網絡世界”或者“虛擬世界”。

可以這樣說，凡是有目的、有計劃的教學活動，都需要預先準備實施的方案。所謂預設，就是老師事先充分預想所要達成的教學結果，并為此設計出一個可行的實施方案。在趙亞夫老師看來，教學目標是教學設計的第一關卡，所以教學目標的編寫尤為重要。首先要進行目標分層，知道自己的教學成就落在哪里；其次要正確使用行為動詞，知道自己的教學成就何以達成；三要緊扣核心概念，體現學習過程，落實教學意義。總之，實施科學的歷史教學，理當學會編制有效的教學目標，并由教學目標定向教學過程和教學結果。

在教學設計環節，趙亞夫老師特別重視史料的運用與解讀，讓學生成為歷史材料的解釋者。在趙老師看來，現在的中國還不存在一個“史料教學”，現今的教學環境也不允許“史料教學”生長。事實上，大學的專業歷史教學都難有史料教學，能夠引用一點原始材料的教學就算不錯了。“基于史料的教學”是一種教學追求，固然，這在我們中國是這么一個現狀，但是，對于中學生來說，“基于史料的教學”在中學的運用可能僅僅是采用的比較流行的學術界的巨著，這對于中學生的認知能力來說，是足夠的。但是，如果說完全拋卻“史料”，我想，學生的思維拓展能力與材料解析能力可能只會停留在小學生水平。也許我國的“史料教學存在各種問題”，但是，基于史料的教學是必需的，這是歷史教學的本質特征，借“史料教學”打破以教科書為中心、教師為中心的傳統，創新教學方式，增強教學功能。但是，不宜因此而夸大其詞，更不宜直接采用“史料教學”的概念，把大量用材料教和歷史教學質量等同起來。其實，在中學，所謂的“史料教學”無非就是理解材料或史料、使用史料或材料，并將其貫穿于教學過程。

四、結語

在趙亞夫老師的論文中，使我明白了歷史學科教學的意義與特點，掌握編撰教學設計的基本步驟、理解真實課堂可能會存在的問題，進行查漏補缺，為真正走向工作崗位進一步提升自我。如果真正走上歷史教師這個工作崗位，在學科教學以及教師修養方面，仍需要學習的知識還有很多。

第三篇：首都師大趙亞夫老師對歷史教學的有效性研究已經至少四五年了

首都師大趙亞夫老師對歷史教學的有效性研究已經至少四五年了，他在《中學歷史教學參考》上的文章深刻精辟，對我啟迪頗深。本欲將專家一些觀點摘抄下來以留深究，但由于“學習筆記”窗口沒了，故只好抄在作業上，一舉二得罷了。

（一）歷史課堂“有效教學”的本義究竟是什么？

首先要從歷史學科的根本屬性和學科教育的根本價值上來追問。關于這一點，首都師大趙亞夫教授曾談過這樣一個觀點：

要明確作為教育學科的歷史，它的教育本質和學科本質問題。有必要區別歷史學與歷史教育的概念。作為研究的歷史學和作為教育的歷史課，作為知識工具的歷史教學與作為認識工具的歷史教育，作為教授的學問性的歷史與作為學習的、普識性的歷史知識等，對它們之間的聯系與不同的內容概念，必須有明確的界定。??歷史學科不是一門‘實用'的應用學科，而是一門文化素質養成性質的人文學科。

對課堂教學有效境界的追尋，也就必然應當要回到教育的原點，同時也是教學的原點上來探討。這個 “ 原點 ”，就是“人”，就是“生命”。為什么在一些歷史課堂上盡管我們能夠感覺得到老師是非常用心，但還是時常很令人遺憾地偏離了學科教育的本義，僅僅就事論事，不能全面揭示出知識背后所蘊含的作為“教育”的靈魂性的東西呢？一個重要原因，可能就是他們很少站在“生命”發展這個本原的角度上，來審視和思考歷史學科教學的根本價值這種問題的緣故吧？教育本來就是一項“基于生命，為了生命和促進生命”的事業。換句話來說，教育的全部使命也就是旨在促進 受教育者的生命品質的全面發展，促進其生命境界（精神境界）的不斷提升。既然我們的歷史學科教育是教育這棵大樹上的一根枝干，那么，一個有效的歷史課堂教學，它就也必然同樣是應當站在如何促進學生的“生命”全面發展的原點上來設計和實施的。如果背離了這一點，也就等于失去了一切。

中學歷史教學參考》雜志主編任鵬杰先生為此也有一段論述，他是這樣講的：

我認為，應當 從根本上來追問什么是有效的歷史教學。即，應從歷史教育的終極取向上來探討這個問題。歷史教育的終極取向在于用“整體”歷史觀幫助學生認識自己、做好自己，簡言之，就是“服務人生”。應該說，歷史課程改革的取向也在于此。在談歷史教學有效性的問題時，恐怕也要從根本上來看：歷史教學應扎根于人性的沃土，緊密關切學生的人生，把“教學”升華為服務人生的“教育”。

歷史學科的根本價值，或者說它的本義、旨歸究竟是什么呢？ 那就是 “人文性”。而這個人文性的核心就是“人”。從教學的角度來說，這個“人”（核心）當然也就主要是指作為教育對象的那些學生。

作為歷史學科教育的價值與使命，理應高揚人文精神的旗幟，以人為中心，著力培養學生的歷史意識，強調從歷史文化的積淀之中汲取養分，從而提升其精神文化品格，追問人的生命之意義，引導其對真善美的追求，促進其和諧發展和對人類對社會對自然的終極關懷。

換言之，教育視閾下的歷史學科，理應通過教授和學習歷史，培養和增強學生的歷史意識，發揮歷史知識中所蘊含的文化陶冶功能，從而達到促進學生的理性、智慧、情感和人格等全面和諧發展之目的。

具體而言，這就意味著—— 有效的歷史教學應當給人以思想（包括獨立、反省、思辨力等），給人以眼界（深邃、多維、穿透力），給人以胸懷（博大、寬厚、自信力），給人以情感（向真、向善、審美力），給人以 “ 文化 ”（包括文化品格、文化素養、文化境界，升華力等）??

總之，歷史教育所承載的責任就應當在于：鍛造思想、涵育人格、陶冶精神，不斷提升人的文化品格。這些才是歷史教育的重要價值所在，也才是所謂歷史教學有效性的終極體現。

（二）有效的歷史教學的要求

● 有效的歷史教學應當是充分彰顯歷史知識固有的生命性的教學

● 有效的歷史教學應當是注意充分體現歷史學科特色的教學

（三）如何有效地整合運用以教材為主的歷史課程資源？

第一，突出模塊主題，有效整合利用教材資源，凸顯本課地位。（案例 《文藝復興》）第二，合理使用教材文本外的豐富教學資源，創設學生思考的階梯。

第三，有效利用學生資源——引導學生主動參與，尊重學生的獨特感受。

第四，有效利用教師資源——啟迪學生的心靈，實現意義構建。

第五，用自己的眼睛去發現、用自己的智慧去整合的學科資源才是最適合自己，最適合學生的有效資源。

（四）如何選擇與應用不同的教學方略，以提高歷史課堂教學的有效性？

說到教學方法、教學策略，我們歷史老師往往首先想到的就是講授法。而現在似乎講授法成了一個最老土的方法，有些教師或專家認為“能少講則少講，能不講則不講，盡量讓學生講”，甚至發展到談講色變，完全讓出講臺，認為這才是新課改。

其實這是一種完全錯誤的認識。新課程下，學生主體參與程度的增強，使課堂教學的“不定”與“未知”因素大大增加，教師駕馭課堂的能力必須隨之提高，才能引領學生走向即定教學目標，這 更要求教 師具備精到的講授技巧。當講則講，而且一定要講到位；不當講則就應當不講，不能包辦，不能畫蛇添足。一切應當因教學內容而異，因問題層次而異，特別是要因學生的不同特點而異。（鐘老師的《北美大陸的新體制》案例）

當學生的討論“山窮水盡”之際，教師的點撥可以幫助他們走向“柳暗花明”；當學生的認識“誤入歧途”之時，教師的三言兩語可以幫助他們回到“正確航道”；學生思想的粒粒“珍珠”有待教師的概括總結串成精美“項鏈”；學生源自感性的“小樓春色”有待于教師的理性升華將其引入意境高遠的“別有洞天 ”。

一名歷史教師要考慮的不能僅僅是迎合受眾的問題，他更需要考慮的是如何在有效的時間內引領學生全面成長——智慧、情意、人格等。所以，講得讓學生喜歡只是前提，而不是我們教學的目的。

（五）歷史課堂上 怎樣的學生活動是有效的？ 1、體驗的內容要圍繞主題； 2、學生活動的設計要給足條件； 3、活動的結論要加以引領； 4、活動的情境要力求準確； 5、活動的評價要重在過程。教學設計方面： “分、合、異、活、升” 五個字。分──要點分得清。了解課標要求，理清教材的知識要點是進行教學設計不可缺少的初始步驟。要點明晰了，即可使教學設計圍繞主線，也可使學生明確學習內容，減輕學習負擔。合──地位要把準。進行一課的教學設計，不能僅把目光局限于此課，而是要考慮它在本單元、本專題、本模塊甚至人類歷史發展中的地位。異──教法選擇巧。在教學設計過程中，我一直有“求異”的思維定勢，就是要追求一種“情理之中，意料之外”的效果。活──主體地位顯。在新課改的理念下，教師的光彩取決于學生的風采。在教學設計時，我們不妨常問自己一句話：“學生在哪里？” 升 —— 角度站得高。在教學設計中，我一直注重尋找貫穿全課的主線索和能對學生終身成長產生作用的“教學至高點”。

第四篇：趙萍 王濤 老師摩登舞基本功教學視頻

趙萍 王濤 老師摩登舞基本功教學視頻

趙萍老師摩登舞基本功教學視頻，初學者千萬不要錯過，超詳細！！王濤老師基本功訓練課（講解 演示）摩登舞】敢舞感悟用心去舞很重要 《初學者怎么練好摩登舞》

一、首備條件 舞步變化多，花樣多，并不一定就是舞跳的最好的人，要懂得怎么去練。選擇良好的環境去學舞是最重要的，要選擇在哪里學？向哪位老師學？跳舞，要先從好的地板、好的音樂、好的舞鞋、好的舞伴開始，懂得正確規范的練習，還要有三個目標的完成，才有可能把摩登舞跳得好（即：舞姿、舞感、舞韻）。

二、舞姿最重要 舞姿動態美必定是全面性的力量運用，必須符合人體結構肌體的美觀性，符合人體氣血通暢的運用性，符合肢體舒適要求的開展性。根據舞蹈情節和內容可設置音樂的配合，利用杠桿和慣性原理，調控力量的運用，展現有情節、有涵義、有姿態，有韻律人間最完美的舞姿動態。

三、要懂舞、感悟用心去舞 摩登舞講究舞步流暢，輕柔灑脫，舞姿掩蓋，起伏有序，音樂節奏清晰，舞蹈富于技巧性，主要表現是外柔內剛的力量。全面性力量的運用，就是風格，和舞伴之間的聯系是接觸，力量運用中均勻穩定的接觸力，雙人舞蹈中的韻道，就是接觸中的力量感，舞者的靈魂是意、氣、形三者的渾然一體。摩登舞以穩重、流暢的步伐、雄偉、亮麗的姿態、豪情、奔放的氣勢，獲得舞蹈皇后的稱號。

四、怎樣跳得輕松流暢 想把舞跳好，兩人要有好的位置、好的感覺、好的舞姿，才有可能舞出最優美的舞技，良好的平衡感須從腳部往上把身體提起來，而不是用手或胸部。卓越的舞者是不停的、長期的練習基本步和基礎原理技巧，身體的中心是所有移動的焦點，由胸與臂作引導是最糟糕的。正確的腳形，良好的姿勢，優美的技巧，要展示出兩人身體位置變化的完滿，才會有藝術性音樂舞蹈。