第一篇：一位中學教師在教學設計中的

一位中學教師在教學設計中理念的“涅槃”

以桂林四中郭麗玫教師為例

曾翠（原稿）

摘要：桂林四中郭麗玫教師在四中的生物組辦公室初討教學設計，對教學理念的初識，后在廣西師范大學微格教師進行專家指導，對教學理念的升華至“重生”。最后，在桂林十七中郭老師向桂林的中學教師展示，對教學理念的微觀剖析。關鍵詞：中學教師；教學設計；

一直以來大多數教師憑借自己的教學經驗教學，他們在課前寫的都是針對于每節課的具體的教案，但教案并不是教學設計，教案是教學設計的一個重要內容的一部分。教案一般包括教學目的、教學方法、重難點分析、教學進程，教具的使用，課的類型，教法的具體運用，時間分配等因素。教學設計則從理論上來講，有學習者分析、學習內容分析、學習目標闡明、教學策略的制定、課件的使用分析及教學評價等元素，且兩者的表現形式也不同，教案是教學的內容的文本，是教學設計的核心部分，兩者的教學評價不同，最關鍵的一點是設計的出發點不同。

一、教學理念的初識

在郭老師的教學生涯中，在教學前，對于備課，她的中心部分就是教案的編寫，且在編寫教案的時候更多是以教師為主體，是我要怎樣完成這節課，更多思考的是我怎樣把知識講給學生聽，怎樣來講完這節的知識，備課考慮的情況基本站在教師的角度，對于學生的思考可能就是課堂紀律的層面上。

二、教學理念的升華和“重生”

在微格教室，生科院楊華教授指導郭老師：從實際問題道路上出發：（1）設計的層面：你是怎么設計，在授課當中，具體的問題你又是如何設計的，站在學生的角度，引起他們的足夠思考嗎？設計的內容，能夠突出重點，解決重難點的問題嗎。（2）教師展示層面:教師講解的程度如何，理論的比較是否過多，我授課的時候是否能達標，又是怎么達標的，如何知道我已經達標了。（3）設計理念的提升：作為資深教師是如何教書的，根據經驗來寫，又從哪些材料來引導的，在經驗的基礎之上，不僅僅是理論與具體的教學相結合，更是理論上得到升華。比如：疑問改為設疑等等。通過教師的講解，學生能夠達到目標，且可以舉一反三，概念的內涵是什么，且通過具體的結構，分成不同的層次來理解，我是用什么方法來設計理解，具體展示的是思路，還有媒體的課件展示的指導。

三、教學理念的微觀剖析

在桂林十七中展示課上:郭老師關于生物膜的流動鑲嵌模型的教學設計，從教學設計的概念上的三個基本問題所組成：“我要到哪里去”，即教學目標的制定，“我如何去那里”即包括學習者起始狀態的分析、教學內容的分析和組織，教學方法和媒介的選擇，再是“我怎么判斷我已到達了那里”，即教學的評價，先從教學設計的內容的簡單的介紹，后主要從以上的三方面來展示：（1）是教學目標的確定：知識、能力和情感目標三個維度的有機結合，才能夠體現新課標上的價值觀；根據學生的學情，處理教材和依據教材課程標準和考綱來確定：準確的使用那些動詞，以前是使學生明白什么，使學生懂什么，是從老師的角度，而新課標是從學生的角度是以學生為主體，能說出等等來看。

（2）如何去：包括教學內容的的分析與組織、教學方法與媒介的選擇以生物膜的流動鑲嵌模型為例，首先應知道生物膜的化學成分，然后細胞結構的構建，其次問題探索：細胞膜的組成成分是什么、通過出示資料展示科學的思維方法：做出展示后展示資料得出結論，要驗證資料是正確的，提供實驗證據，后提出問題：脂質和蛋白質是怎樣組合形成膜的呢，由學生探索，還設計了導學案，讓學生畫出磷脂分子在空氣水界面上的排布方式，哪種的排布方式是可行的，接著資料展示，脂質在細胞膜的排布方式，讓學生來判斷哪個是正確的，接下來蛋白質也是一樣的。最后提出問題，生物模的流動鑲嵌模型是否已完美無缺

（3）怎樣判斷我已經到達，教學的反饋和評價，從上面的例子是學生能正確完成相關作業還有導學案的判斷，通過這節課，從三方面的教學設計，教學設計的過程從了解生物膜的成分，到自主構建模型，到最后修建模型以及認識模型，達到了已設定的教學目標，也能夠突破設定的教學的難點、重點，充分體現了新課改的四大基本理念：提高生物的科學素養，探究性學習，注重生活實際聯系，充分體現新課改背景教學設計的理念。

第二篇：在觀察中比較(教學設計)

《在觀察中比較》教學設計

三明市梅列區實驗小學 楊瑞花

【教材分析】

本課作為單元的起始課，學生將先從觀察套娃開始，比一比套娃模型的大小。本課對學生具有挑戰性的是，通過活動，他們會意識到不同的人有不同的比較方法，比較方法不同結果可能會所不同。另外，他們還要學會用排序的方法來描述比較的結果，同時需要鼓勵學生根據不同的結果再來描述物體的大小。學生在比較的過程中，學會有意識地進行“公平比較”。

【學情分析】

到學習本單元時，一年級的學生經過一個多月的數學學習，已認識了數字1至5，同時也學生了比多少，能夠用“誰比誰多”“誰比誰少”的句子來描述比較的結果。同時，數學課中的比較通常是通過圖形（兩種事物一一對應排列），一目了然的看出誰多誰少，因此 當我們讓學生比模型大小的時候，一年級的孩子往往會僅憑“一看”來下定論，這個定論的潛在依據可能是比較模型的胖瘦，也可能是比較模型的長短，還有可能是比較模型的高矮。這恰恰是學生比較的前概念，可成為我們課堂生成資源，引導學生學會用不同方法對物體進行不同角度的比較，結果可能也會有所不同。

【教學目標】

1.觀察物體的相同之處和不同之處。

2.不同的觀察和比較方法，可能會有不同的結果。3.能從多種角度觀察和比較物體。

4.嘗試用排序的方式來描述和記錄觀察的結果，并與同學討論、交流。

5.具有對探究過程與方法進行反思的意識及愿意傾聽他人的意見，樂于講述自己的觀點，樂于進行同桌合作學習的習慣。

【教學重點】

能用合理的方法對不同物體進行比較。【教學難點】

理解比較物體是需要公平的。

教學準備：

每組四個套娃模型（要求：長短不同、高矮不同、胖瘦不同）、課件、籃子、和、托盤

課前： 【教學過程】

一、導課： 生活中的觀察

眼看：衣服的色彩；物體的形狀

手摸：杯子的冷、熱；桌子的硬與衣服的軟； 耳聽：聽周邊的聲音

小朋友們，剛才我們用眼睛看、用耳朵聽、用手摸，這些都是“觀察”的方法。（板書：觀察，帶讀兩遍）

4.讓我們繼續認真看、用心聽（視頻）

買水果的時候，發現有些水果大，有些水果小，下面這兩個水果哪個大，哪個小？上體育課時，小朋友們跳繩，有的喜歡跳長繩，有的喜歡跳短繩，這兩條繩子哪條長，哪條短呢？做操排隊的時候，一般情況都要按照身高來排隊，矮的排在前面，高的排在后面，這兩位小朋友誰高誰矮呢？小朋友們，我們一起來比一比，這兩個蘋果誰大誰小，這兩根跳繩呢？這兩位小朋友呢？（請生回答）

小結：蘋果的大小、跳繩的長短、個子的高矮，我們是通過比一比知道的。這就是比較（板書：板書。）

5.揭示課題，完善板書。

這節課我們就來學習在觀察中比較。（出示課題：在觀察中比較）

二、聚焦： 1．情境導課：

今天老師給小朋友們帶來幾位小伙伴，瞧——，它們是我國北方有名的玩具，名叫套娃。看，老師給它們都編上了號，這是（生：1號、2號、3號、4號）

2．聚焦問題：（比較小娃娃）

課件：這四個套娃它們有什么不同嗎”，看一看，想一想，想好的請舉手。指名回答。

三、探索：

小朋友們剛才觀察的很仔細，發現了四個套娃有大小的不同，高矮的不同，顏色的不同，那要用什么辦法，才能正確的比出這些娃娃的高矮、大小呢？

（一）比高矮、大小 ：

在比之前，想問問小朋友，平時是怎么比高矮的呢？請兩個小朋友上來試試?? 小朋友真聰明，我們在比高矮要注意什么呢？我們一起來看—看，要怎樣比才叫公平。視頻：比高矮 活動: 小朋友知道怎樣比高矮才公平，現在，我們也來比一比這四個娃娃的高矮，大小，并給它們按順序排排隊，好嗎？

1.在比之前，老師有幾個小要求：希望小朋友們認真聽，（1）待會在比較的過程中，小朋友們要文明，不能搶，要一個一個比，可以先1號和2號先比，再2號和3號在比，3號和4號，比好了，最后給這四個小娃娃，按順序排排隊。（2）要注意保護小娃娃，不要拆開和丟地上（3）聽到音樂的時候，表示活動結束，2．學生進行觀察比較，教師參與學生活動中。交流、匯報：

請一小組的兩位同學上臺展示比較的結果。

引導學生用“誰比誰大”“誰比誰小”的句式來描述比較的結果。小組里用“誰比誰大”“誰比誰小”的句式互相說一說比較的結果。

（二）比輕重

1.師一手一個套娃，全班齊用“誰比誰大”“誰比誰小”的句式說比較結果。

2.這兒兩小娃娃，這個大，這個小，你們猜，它們哪個輕哪個重呢呢？那該怎樣比呢？誰愿意上來試試，哦，你是把這兩個娃娃放在手里比的，這種比較方法在科學上，我們叫做掂一掂。

每個學生通過練習掂娃娃和筆擦，掌握掂的方式。課件：正確的掂的比較方法

小朋友用這種掂一掂的比較方法，一個一個的比比這四個娃娃的，也給它們排排隊。

四、拓展

1.收集整理材料，課堂小結：

用不同的方法比較這些娃娃，比出來的結果是不太一樣的。2.生活中處處有比較，老師帶來一個故事：《猜猜我有多愛你》 3.課件：繪本《猜猜我有多愛你》 4.小結

第三篇：《在觀察中比較》教學設計

《在觀察中比較》教學設計

【教材簡析】

觀察是人們認識世界、獲取信息的重要途徑，也是科學研究的重要方法。在觀察過程中，人們會有意無意地對觀察的事物進行比較，這種比較常常是事物之間互為參照物的對比，比較結果也是一種相對的結果，不是標準化測量的結果。本課作為測量單元的第1課，學生將先從觀察恐龍開始，比一比恐龍模型的大小。我們也許會發現，學生們對恐龍模型的大小僅“一看”便有了定論，這個定論的潛在的依據可能是比較恐龍的胖瘦，也可能是比較恐龍的長短，還可能是比較恐龍的高矮。對學生具有挑戰性的是，通過活動，他們會意識到不同的人有不同的比較方法，比較方法不同可能會有不同的結果。另外，他們還要學會用排序的方法來描述比較的結果。在活動的最后，需要展示所有小組的比較結果，使學生養成關注他人信息的習慣，同時，需要鼓勵學生根據不同的結果再來描述恐龍的大小。在研討環節，可以引導學生反思自己的比較過程，引出公平比較的話題。比較需要公平和準確的話題也將貫穿于整個單元的始終。【學生分析】

一年級學生觀察和比較時通常會集中在物體外觀的相似之處與不同之處上，例如物體的顏色、形狀等。生活中，他們已有豐富的比較經驗，例如比身高和體重。學生在比較恐龍模型大小的過程中，會有意識地把恐龍對齊后比較長短或把它們放在同一桌面上比較高矮，這是“公平比較”的行為表現，也說明學生已意識到只有公平的比較才能得出有說服力的結果。學生對多個物體之間的比較結果的描述是有困難的。【教學目標】 科學概念目標

1．觀察物體的相同之處和不同之處就是在進行比較。2．不同的觀察和比較方法，可能會有不同的結果。科學探究目標

1．能從多角度觀察和比較物體。

2．嘗試用排序的方式來描述和記錄觀察的結果，并與同學討論交流。3．具有對探究過程和方法進行反思的意識。科學態度目標

1．愿意傾聽他人的意見，樂于講述自己的觀點。2．樂于進行小組合作學習。科學、技術、社會與環境目標

了解觀察和比較是人們經常用到的認識活動。【教學重難點】

重點：能從多角度觀察和比較物體，能認識到不同的觀察和比較方法，可能會有不同的結果。

難點：嘗試用排序的方式來描述和記錄觀察的結果，并與同學討論交流。【器材準備】

為每組學生準備：4只恐龍模型（要求：長短不同、高矮不同、胖瘦不同，最好是縮放比例相同的恐龍模型）、學生活動手冊。【教學過程】

一、聚焦部分 1．情境導入。

首先讓學生觀看一段有關恐龍的精彩視頻，然后請學生說一說對恐龍的了解。2．聚焦話題。

（1）PPT出示教科書中的圖片。

（2）提問：圖中的恐龍，哪只大？哪只小？你是怎么知道的？ 教師鼓勵學生將恐龍之間進行比較，恐龍與大樹比較等。（板書課題：在觀察中比較）

設計意圖：通過視頻激發學生學習的熱情，并引導學生觀察圖中的恐龍，引發學生思考：我們需要比較，這樣才能知道恐龍的大小。

二、探索部分：比較恐龍模型的大小 觀察任務一：比較恐龍的大小

1．探究要求：兩人一組，可以用多種方法比較。2．比較恐龍模型的大小。

學生進行觀察比較，教師觀察學生比較的過程。3．學生交流初次比較恐龍模型的情況。（1）恐龍模型哪只大？哪只小？（2）你是怎樣比較的？（3）這樣的比較方法可以嗎？（4）你認為比較時什么最重要？

設計意圖：學生初次對恐龍模型進行比較，大多數學生是任選兩只模型比較。通過比較恐龍模型的高矮、長短、胖瘦等，使學生明白比較的方法和標準很多，所以大家的比較結果有所不同，進而得出公平比較最重要這一結論。

觀察任務二：比較4只恐龍模型的大小，并給它們排序。1．學生按要求進行觀察比較，并記錄結果。2．教師引導學生思考：（1）有幾種比較結果？

（2）關于恐龍模型的大小排序，小組內大家都認可嗎？（3）怎么比才更準確？

設計意圖：4只恐龍模型進行比較，同時要描述比較的方法和結果，對一年級學生來說有一定的困難，需要教師指導。同時值得注意的是，教科書中“誰大誰小”的意思不只是“誰最大、誰最小”，關鍵是讓學生描述比較結果時建立“誰比誰大”這個意識。

三、研討

1．學生展示各組的比較方法，說出比較的結果。

2．提問：我們用了哪些方法來比較恐龍模型的大小？我們怎樣描述比較結果？

設計意圖：學生自述比較的方法，教師注意聆聽，關注比較方法有什么不同，鼓勵學生用清晰易懂的語言表達比較結果。教師不必糾結比較結果的準確性，而是應將重點放在引導學生思考如何比更準確上，為下一課“起點與終點”的教學做鋪墊。

第四篇：在數學教學中設計

在數學教學中設計“沖突” 讓學生的思維活躍起來

德國教育家第斯多惠說過：“發展與培養不能給予人或傳播給人，誰要享有發展與培養，必須用自己內部的活動和努力來獲得。”這就是說，真正的學習是不能在主體間直接“傳遞”的，教師永遠無法代替學生去學習。在教學現場，我們從學生的認知方式和生存狀態的視角觀察教師的教學現狀，發現不少教師習慣于成人思維方式的“直接傳遞”，忽視學生的個體學習建構過程。那么學生究竟是以怎樣的方式建構知識？教學如何遵循學生的認知規律和個體學習經驗？筆者以為，學生學習的過程是一個“沖突”不斷產生、化解和發展的過程，因此，一個有智慧的老師，應該善于不斷在學生的學習過程中制造認知沖突，引導學生充分激活已有的學習經驗，主動地建構知識，獲得對數學知識本質的理解。

一、認知沖突的內涵詮釋 所謂認知沖突，是指學生已有的認知結構與當前學習情境之間存在的暫時性矛盾，通常表現為學生已有的知識經驗與新知之間存在某種差距而導致的心理失衡。心理學家皮亞杰認為：“個體的認知發展是在認知不平衡時通過同化或順應兩種方式來達到認知平衡的，認知不平衡有助于學生建構自己的知識體系。”學生在學習新知識之前，頭腦中并非一片空白，而是具有不同的認知結構，學生總是試圖以這種原有的認知結構來同化對新知識的理解。當遇到不能解釋的新現象時，就會打破之前低層次的“平衡”產生新的“沖突”，通過“沖突”的不斷化解實現新的平衡與發展。認知結構就是通過同化和順應過程逐步構建起來，并在“平衡（建構）—不平衡（解構）—新的平衡（重構）”的依次不斷循環中得到豐富、提高和發展。下圖呈現了認知沖突與認知結構之間的關系。

二、認知沖突的意義探尋

（一）從學習的角度看，認知沖突能促進學習主體在求變時產生“憤”“悱”狀態 前蘇聯教育論專家MA達尼洛夫指出：“教學過程的動力在于教學過程所推出的學習和實踐性任務與學生已具備的知識、技能和智力發展水平之間的矛盾；教學要求的思想結構與兒童習慣的思維方法之間的矛盾以及科學體的矛盾。”具體說就是教學中的客觀要求與兒童已有經驗與學科結構之間的矛盾。這些矛盾的解決是教學過程發展的內在力量。“不憤不啟，不悱不發”，當學生的思維平衡被打破后，就會激發學生彌補“心理缺口”的動力，在求知若渴的狀態中引起最強烈的思考動機和最佳的思維定向，在迫切地求變求通中竭力從淺層次突圍，從而經歷“憤悱”的困苦，“生”數學之情，“入”數學之境。

（二）從知識的角度看，認知沖突能促進學習主體知識系統結構的重組與優化 現代認知心理學派認為，學習是認知結構的組織與重新組織。既強調已有認知結構和經驗的作用，也強調學習材料本身內在的邏輯結構，即知識結構。學生在學習數學的過程中，總是不斷地利用原有的認知結構對外部信息進行選擇和加工。當新知識與其認知結構發生作用后，原有的數學認知結構得到豐富、擴大和改組，發生了量或質的變化，形成新的認知結構。學生用經驗建構自己的理解，而新知識的進入使原有認知結構發生調整和改變，新舊經驗的沖突會引發原有觀念的轉變和解體，最后完成認知結構的重組與優化。

（三）從學生的角度看，認知沖突可以促進學習主體生命活力的煥發與涌動 學生是鮮活的生命體，蘊含著不可估量的活力和潛能。產生沖突的課堂是學生數學能力培育的搖籃。學生經歷著矛盾沖突時的“心潮激蕩”，更有問題解決時的“峰回路轉”，于是，教學過程真正成為師生雙方相互敞開、接納的思維共享過程，學生的個性得到舒展和張揚，創造性靈感得到淋漓盡致的發揮，課堂彌漫著恒久的思維魅力。這樣的數學課堂起伏跌宕、搖曳多姿，呈現出迷人的藝術魅力，煥發出生命的活力。

三、認知沖突的教學實踐策略

（一）鏈接新知生長點，循序漸進，在“沖突”中讓未知變已知 新知如“新枝”。在新知生長點處引發沖突，可以喚醒學生潛在的、無意識的生活經驗，產生主動尋求策略解決問題的心理趨向，使學生對新知掌握得更牢固。因此，教師應分析學生已有的知識結構、經驗和教學內容，利用新舊知識的差異，找準知識生長點，巧妙制造認知沖突，使學生處于心欲求而不得，口欲言而不能的“憤悱”狀態，引發積極的思維碰撞和主動探究。例如，“認識整萬數”的教學，由于學生認知結構中原有的知識(萬以內數的認識)與新學習的知識(整萬數的認識)彼此相似而又不完全相同，當一個數出現萬級后，不再沿襲原有的讀數方法，而改之以“分級計數”的方法，這是讀數方法的一次飛躍。對于一個只具備“認識萬以內數”經驗的四年級學生而言，“整萬數的認識”僅僅憑借原有的認知結構已無法實現對新知的同化，需要借助知識結構的順應，在重構中完成對新知的理解與掌握。教師為每個學生準備一個計數器，計數器只有個、十、百、千四個數位，師生共同完成撥數游戲，依次撥出3、30、300和3000。學生很快發現其中的規律，并快速地撥數。這時，教師抓住這一知識的生長點順勢而問：“既然大家已經找到規律，猜猜看，第五個數該撥誰了？怎么撥？”在教師的引導下，當同桌兩個同學通過合作，想出“將兩個小計數器合并成一個大計數器”時，這里不僅僅是一個問題解決的過程，更是學生知識結構的一次拓展。在強烈的認知沖突中，學生以一種直觀、形象的方式構造出“級”的雛形，建立了對分級計數方法的深刻理解與感悟，為隨后進一步感悟并理解“分級計數”的數學模型奠定了基礎。

（二）剖析問題關鍵點，追根溯源，在“沖突”中讓知道變理解 德國教育家鮑勒諾夫曾強調：“教育者只能以兒童的先天素質為起點，按其內在法則，幫助兒童成長。”教學中有很多關鍵點，對這些關鍵點簡單告知很難讓學生對知識本質實現真正的理解。教師如果能遵循學生學習的內在法則，從知識的源頭開始，誘導學生產生認知沖突，讓學生在探索過程中獲得結論，學生才能形成自己的認識，真正地理解新知。例如，“角的度量”是學生學習的一個難點。如何讓學生既能學習相關知識技能，又能深入理解知識的本質？強震球老師執教《角的度量》一課時，找到了量角器創造的“根”，大膽地退到了原點，還原了量角器設計者的思考軌跡，不斷地凸現種種認知沖突，打破學生認知平衡，引導學生經歷了量角器“再創造”的過程。他先讓學生用活動角來比較兩個角的大小，當得出∠2比∠1大后，緊接著問“那∠2比∠1大多少呢”，學生苦思冥想不得其解。教師不失時機地出示10°的小角，通過操作比較出∠2比∠1大一個小角。“一個一個小角是零散的，操作起來很麻煩。能不能想個辦法，既保留用小角來比非常精確的優點，又改進操作起來麻煩的缺點，讓這些小角用起來方便些呢？”在強烈的認知沖突下，學生產生了許多有創意的設想：“連起來，拼起來！”教師引導學生用18等份的半圓工具度量三個角的大小，當量到∠3時沖突又產生了：“這多出來的一點點不滿這么大的一個小角，到底是多少呢？”引發學生得出“要將每一個小角分得更加小一些”，角的計量單位“度”自然地浮出水面。“如何讓大家一眼就能讀出一個角的度數？”一個極有價值的數學問題再次引發學生的認知沖突，在沖突中教師引進兩圈刻度，學生在從數角到讀刻度這一策略優化的過程中，思維獲得實質性的提升。整節課，學生在種種沖突中完成了對量角工具的再創造，較好地把握了量角器的原理，最終理解和掌握了“量角器的本質”與“量角方法的本質”。

（三）捕捉知識易錯點，誘發爭議，在“沖突”中讓錯誤變醒悟 鄭毓信教授說過：“我們不能期望單純依靠下面的示范和反復練習來糾正學生的錯誤，毋寧說，這主要是一個‘自我否定’的過程，并以主體內在的‘觀念沖突’為必要前提。” 學生學習中的錯誤或問題是不可避免的，怎樣將錯誤變成有價值的教學資源，關鍵是教師要在易錯點為學生制造認知沖突，讓學生在思維碰撞與質疑爭議中糾錯，達到建構知識的目的。巧妙地制造“認知沖突”，能夠給學生提供思維的動力，激發解決問題的愿望，創造在爭辯中

修正錯誤的機會，體會矛盾解決品嘗勝利的快感，使數學課堂彰顯跌宕起伏的美感。

例如，某教師執教《軸對稱圖形》一課，當學生認識“軸對稱圖形”的特征后，教師出示三角形、五邊形、梯形、平行四邊形、圓形五種圖形，讓學生判斷這些圖形是否是軸對稱圖形。在交流過程中，針對“平行四邊形是不是軸對稱圖形”，有的學生認為是軸對稱圖形，理由是從中間畫一條線，可以把平行四邊形分成形狀大小完全一樣的兩個小平行四邊形。有的學生認為不是，理由是對折之后，兩邊的圖形沒有完全重合。這時，教師沒有直接下結論，而是圍繞這一矛盾沖突點，誘發爭議：左右兩邊形狀大小一樣就一定對稱嗎？看一個圖形是不是軸對稱圖形，關鍵看什么？在爭議中，學生逐漸把握了軸對稱圖形概念的關鍵：“對折”和“完全重合”。

平行四邊形是不是軸對稱圖形，恰恰是學生的易錯點，形成錯誤的原因有三方面：一是學生的思維水平較低，容易受視覺的影響，二是受長方形、正方形這些與之相似的四邊形的干擾，三是學生對軸對稱圖形的本質特征認識不清晰，關注的重點偏向于“兩邊形狀一樣”，忽略了“對折”這一行為特征。當兩種意見僵持不下時，教師的高明之處不是簡單提醒或直接告訴，而是引導學生進行思考和辯論，充分暴露思維過程。在激烈的認知沖突中，學生對軸對稱圖形的本質形成了新的認識。

（四）觸摸思維臨界點，推波助瀾，在“沖突”中讓模糊變融通

學生感知教材后，開始進入思維狀態，面臨認知困惑往往會處于緊張而郁悶的膠著狀態，但一時又難以突破，這是思維的臨界點。思維臨界點的出現與學生的年齡特點、已有的知識儲備以及教師的有效引領密切相關。耗散結構理論認為：思維臨界點被激沸后，產生了新的宏觀量級的漲落，因和外部信息交換而趨于穩定。教師應善于制造認知沖突，引導學生在思維的臨界點發生質的飛躍，使思維從模糊走向融通。例如，“三角形的三邊關系”一課，教師在引導學生探究出“三角形任意兩邊的和大于第三邊”這一規律后，為了深化學生對新知的認識，問：“從小明家到學校，有三種走法（如下圖），你能馬上說出哪種走法最近？為什么？”

學生一眼就看出是中間那一條，但是一時又不能說清原因，陷入“憤悱”的泥沼。教師適時引導：“你能用今天所學的數學知識來解釋嗎？”學生想到運用三角形三邊關系來解釋這一生活中的現象。教師接著問：“如果用a+b>c這一算式來表示，除了上學路線，你覺得實際生活中還有哪些地方也能用這個算式來代表？”這樣強烈的沖突如同思維的導火索，引導學生將知識外化的同時賦予它更新的意義。在用字母式表達的這一數學模型解釋實際問題的過程中，學生重構了三角形三邊關系與實際應用之間的本質聯系，對三角形三邊關系所反映的性質、規律以及與其他要素之間的內在聯系達到了比較深刻的理解。

（五）找尋認識偏差點，借題發揮，在“沖突”中讓缺陷變建構 鄭毓信教授曾強調：“所說的‘重組’或‘重構’往往意味著用一種新的觀點去看待一件熟悉的事物，從而也就常常意味著觀念的重要變化或更新，甚至是用完全不相容的觀點去取代原先的認識。”隨著年齡的升高以及生活經驗的逐漸豐富，學生對新知識或多或少有一些認識與了解，但這些認識可能是局部的、片面的。因此，教師要正視學生的生活經驗，自然無痕地將學生引入矛盾沖突中，引導學生不斷地更新原有觀念，讓紊亂的思維變得有序，主動建構新知。

例如，某位教師教學“倒數”一課。課始，教師在黑板上寫上“倒數”兩個字，問學生：“什么是倒數？”大多數學生回答說：“倒數就是倒過來的數。”教師順勢問：“那2/5的倒數是多少？”學生異口同聲地回答：“是5/2！”看著學生挺滿足的樣子，教師問“0.8與0.15有倒數嗎？”有學生認為這兩個數不是分數，沒法倒。片刻沉默后，有一個學生說：“這兩個數也有倒數，可以將它們化為分數。”隨后，教師又出示了8和18這兩個數，問：“這樣的數有倒數嗎？如果有，那又該是多少呢？總不至于把8和18上下倒一下吧？如果倒的話，還是8和18啊！”研究了上述三個例子后，教師問：“現在再說倒數就是倒過來的數，你覺得合適嗎？你認為什么是倒數呢？”

一開始，學生基于生活經驗，用生活化的語言表達了他們對倒數的理解，產生了“倒數就是倒過來的數”的認知偏差，教師沒有直接否定，而是貼著學生的這一觀點，適時拋出小數與整數，將學生置于新知與已有經驗的認知沖突之中，引領學生的思維交鋒，更新和矯正原有對倒數的認識，深入理解了倒數概念的本質內核。

（六）挖掘拓展延伸點，連環出擊，在“沖突”中讓完整變完善

在皮亞杰勾畫的認識螺旋圖中，認知的螺旋是開放性的，而且它的開口越來越大，因為“任何知識，在解決了前面的問題時，又會提出新的問題”。隨著學習過程的逐步深入和數學知識的不斷積累，學生的數學認知結構也將不斷地擴充和完善。因此，新授的結束，并非意味著所有的認知沖突都得到解決，相反，可能是新的認知沖突產生與化解的開始。我們應該積極制造新的“沖突”點，引導學生對獲得的知識與方法進行質疑拓展，賦予數學知識以生長的力量。

例如，一位教師執教《交換律》一課，當學生通過舉例、驗證，得出加法交換律的結論后，認知結構的“平衡”了。正當學生享受著這種平衡時，教師問：“在加法中，交換兩個加數的位置和不變，那么，在其他算法中有沒有類似的規律呢？”學生提出“減法中是否也會有交換律”“乘法、除法中呢”等新問題，產生了新的認知沖突。通過進一步的舉例，學生得到了乘法也有交換律，而減法與除法中沒有交換律，達到新的平衡，至此實現了新知的第一次拓展。接著，教師順學而問：“除此之外，還能通過其他變換，形成不一樣的新猜想嗎？”引導學生從兩個加數拓展到多個加數，在新的沖突中學生帶著強烈的探究熱情得出了結論，實現了新知的第二次拓展。課尾，教師又拋出兩個算式：20-8-6○20-6-8；60÷2÷3○60÷3÷2，問：“觀察這兩組算式，你發現什么變化了？交換兩個減數或除數，結果會怎樣？由此，你是否又可以形成新的猜想？這些結論和我們今天得出的結論有沖突嗎？又該如何去認識？” 這時三個數連減與連除的出現，又將學生的認知平衡打破，他們急需修改或創造新圖式來尋找新的平衡，實現新知的第三次拓展。正是在一次次的認知沖突中，學生的思維經歷了“平衡—不平衡—平衡”的升騰跌宕，認知經歷了“解構—建構—重構”的過程，認知結構不斷完善。

總之，數學的內在魅力應該是理性的美，在于“沖突”的不斷產生和化解過程中獲得思維的提升和高峰體驗。理想的數學學習看似“風平浪靜”，而學生內在的思維應該是“波瀾起伏”甚至是“波濤洶涌”的。讓學生的思維活躍起來，讓學生按其內在的節律進行生長，這樣的課堂必定充盈著生命的活力，洋溢著師生靈動的智慧，成為促進師生共同發展的快樂殿堂。

第五篇：《在急流中》教學設計范文

《在急流中》教學設計

鎮平縣柳泉鋪鎮第一中心小學

曾慶元

景。快看，這美麗的風景中突然出現了一抹亮麗的紅色。同學們趕快看一看這美麗的紅色是什么？（一位年輕的母親）

2、請同學們用自己喜歡的方式自讀課文第二部分（3-6自然段），作者看到劃竹筏年輕母親的過程。并且思考作者是按什么順序描寫這一過程的。（由遠及近）

3、在湍急多變的江水中，有個女人在曲折前行，作者是怎樣描寫這一景象的？找出你認為描寫的精彩的語句。

4、指名反饋。

① “我向前方望去，只覺得眼前一亮——急流洶涌的江面上，遠遠地出現了一只小筏子，就像一只小小的蜻蜓，落在水里拼命掙扎著逆流而上。”

小蜻蜓落在水中拼命掙扎，就好像這位母親一樣努力掙扎這前進。這比喻句更形象地突出了這位母親的什么？誰來說一說？（堅強、勇敢）

② “只見她雙手不停地劃槳，駕馭著筏子，靈巧地避開險灘和礁石，在湍急多變的江水中曲折前行。”

能說說好在哪里嗎？（動作描寫，“不停地”、“靈巧地避開”、“險灘”、“礁石”說明雖然前行困難很大，但她仍然在堅持，可以看出劃槳人不僅勇敢而且相當鎮定）

③ “她背著一個紅色的包裹，遠遠看去，像一朵隨波漂流的紅杜鵑。”

把“紅包裹”比作“紅杜鵑”，突出她的美麗，為下文埋下伏筆。

了這樣一個疑問。請同學們齊讀課文最后一個自然段。

2、年輕的母親給作者帶來的疑問是什么？

課件出示：“在喧囂的人世里，有幾個人能像她那樣勇敢沉著地面對生活的急流呢？”

3、小組合作，理解這句話的含義。（啟示人們要像年輕母親一樣勇敢沉著地面對生活的急流）

五、拓展延伸

1、們的生活學習中，也會遇到“急流”，今天我們學習了《在急流中》這篇課文，那么以后我們如果遇到生活中的“急流”，遇到困難時應該怎么做呢？請同學們舉例來說明。（像年輕母親一樣，勇敢沉著地面對）

2、有了年輕母親給我們的啟示，那么面對作者在文章最后提出的疑問我們應該怎么樣去回答呢？（在喧囂的人世里，我一定能像年輕母親那樣勇敢沉著地面對生活的急流！）

六、學寫法

1、這節課到了最后老師還是被一個問題困擾著，這篇文章重點是在寫作者看到年輕母親在江面上勇敢地前行，并且作者用了事情發展的順序寫了自己看到年輕母親的經過，那么為什么作者還要在文章的第一、二自然段中描寫那么多的景物呢？他們與作者看到年輕母親勇敢前行有什么聯系嗎？（小組合作討論）

2、指名反饋

江水的湍急為下文作鋪墊；兩岸風光的旖旎，襯托出年輕母親的美麗；把“紅包裹”比作“火苗”與前面的“紅杜鵑”的比喻相呼應，“小筏子”，學生掌握了理解詞語的方法，可以說終身受益。（詳見《在激流中》教學實錄），授之以魚，不如授之以漁嘛。

（二）教學流程清晰。我的教學流程是這樣的：聽故事導入新課——學生整體感知課文，自學生字詞，讓學生說課文講了一件什么事——抓重點詞句，細品課文，體會文中母親的勇敢，鎮定——聯系自己的生活實際談在日常生活中，如何面對困難；我的教學流程是：從“急流”一次談話導入新課——學生讀書，整體感知課文。學習生字詞，說課文講了一件什么事——抓重點詞句，細品課文，體會母親的勇敢，鎮定——拓展作者堅守文字的資料——讀寫結合，讓學生寫如何面對生活中的困難，好的板書到黑板上。然后讓學生挑選三句話連起來寫成一段話。

（三）在閱讀教學中，都能運用各種不同形式的讀，培養學生的閱讀能力，尊重學生的個性化感受和體驗。新課程標準指出：要讓學生充分地讀，在讀中感知，在讀中有所感悟，在讀中培養語感，在讀中受到情感熏陶。我在課堂上，激情講述故事導入本身就是很好的范例，還有后面的課堂上，讓學生自由讀，默讀，指名讀等方法的運用，很好地培養了學生的朗讀能力。我在學生讀不好的時候，多次范讀，指導學生讀出感受。尤其是在細品課文這一環節，在學生讀中有所感悟之后，相機指導學生朗讀，讀出感悟，讀出味道。

（四）重視情感，態度，價值觀的教育。我引導學生體會母親的勇敢，鎮定，同時引導學生明白在日常生活中遇到困難，也應該向文中的母親那樣不退縮，勇往直前，自強不息。

（五）讀寫結合，培養學生的寫作能力。《語文新課程標準》指出：“作文教學要與閱讀教學密切結合，在在作文教學中，要引導學生把從閱讀教學中學到的基本功運用到自己的作文中去。”這就明確地告訴我們閱讀是作文的基礎，學生把在閱讀課教學中學到的知識轉化為自己的語言，學以致用，提高寫作能力。在教學本課時，我在補充資料，深化主題之后，讓學生寫自己在生活的急流中，應該怎么做？好的寫到黑板上，然后讓學生挑選三句話連起來寫成一段話。以教材為例子，培養學生的寫作能力。

當然，這兩節課也存在不足之處：

我在引導學生細品課文的環節，是按鏡頭由遠到近引導學生來體會的，環環相扣，引導學生體會母親的勇敢，鎮定，比較順手。可是學生的主體地位凸顯不夠，有牽的痕跡。另外，語言不夠簡練。