第一篇：復習系統化設計

教學系統設計模擬試題一

一、填空題（每題3分，共30分）學習理論

１、教學模式是指在一定的（教育思想）、（教學理論）和（學習理論）指導下，教與學活動中各要素之間的相互聯系和組織形式的結構形式。

2、形成性練習是指按照（教學目標）而編制的一組練習題，它是以（練習的形式）考核學生對本學習單元的基本概念和要求的掌握程度。

3、教學設計應用（系統方法）分析研究教學的問題和需求，確定解決他們的（教學策略）、教學方法和教學步驟，并對教學結果做出評價的一種計劃過程和（操作程序）。

4、教學系統設計ID模式的發展經歷過兩代，是以學習理論作為分代原則，第一代ID模式的主要標志是以（行為主義學習理論）作為理論基礎，第二代ID模式的主要標志則是以（認知主義學習理論）作為理論基礎。

5、學習目標描述中馬杰的ABCD法則的英文全寫：A是（對象）、B是（行為）、C（是條件）、D是（標準）。

6、在教學內容分析方法中，(歸類分析法)適用于具有分類學特征的內容分析；(程序分析法)適用于分析操作過程或問題求解過程有關的教學了；(圖解分析法)法適用于分析和揭示復雜關系結構的有效方法。

7、現代信息技術教學應用的特點：信息顯示的(多媒體化)，信息處理的（數字化)，交互界面人性化，信息傳輸的()。

8、著名教學設計專家(加涅)提出“為學習設計教學”。

9、面向教學模式的教學設計原則：強調(教與學的結合)；重視（學習環境的設計)；重視教學過程的動態設計；重視(可操作性)。

0、在教學系統設計實踐中，存在著不同層次的教學系統設計。按照教學中問題范圍、大小的不同，教學系統設計可以分為三個層次：（以“產品”為中心的層次）、（以“課堂”為中心的層次）、（以“系統”為中心的層次）。

二、不定項選擇題（每題5分，共30分）

1、根據AECT’94教育技術領域定義，教育技術的設計子范疇包含四個主要方面（ABCD）

A、教學系統設計B、學習者特征 C、教學策略 D、訊息設計

E、教學目標設計

2、“史密斯——雷根模式”在策略設計中提到三種策略，這三種策略是（ABD）

A、組織策略

B、傳遞策略

C、評價策略

D、管理策略

3、梅瑞爾的成分顯示理論認為可以將知識分為行為水平和內容類型兩個維度，其中行為維度包括（ABC）

A、記憶

B、運用

C、發現

D、知識

4、影響教學系經統設計的變量主要包括（ABD）

A、教學條件變量

B、教育方法變量

C、教學模式變量 D、教學結果變量

5、在確定教學目標時必須考慮到如下幾個方面的因素（ABC）

A、社會的需要

B、學生的特征

C、學科的特點

D、媒體的選擇

6、在編寫教學目標是應注意的是（BCD）

A、教學目標的主體是教師B、教學目標的表述要用教學的結果來表述 C、教學目標的行為詞必須是具體的D、教學目標的表述可以是內外結合的

7、教學結構的設計是教學設計的重要內容，它有具有下列哪些特點（ABD）

A、理論依附性B、動態性C、可擴充性D、系統性

8、學習環境的特征主要表現在：(ABCD)A、情境性B、建構性C、操作性D、動態性

9、在設計多媒體教學軟件的知識結構時，必須遵循的原則是：(ABD)A、體現知識內容的關系

B、體現學科教學的規律

C、體現知識教學的策略

D、體現知識結構的功能

10、協作學習活動的基本特征有：（ABCD）

A、以小組活動為主體

B、強調小組成員的合作互助

C、強調目標導向

D、強調總體成績作為激勵

三、是非題（每題1分，共8分，對的打“√”，錯的打“×”）

1、教育技術研究的具體內容是“學習過程”和“學習資源”的“設計”、“開發”、“利用”、“管理”和“評價”等五個方面。（對）

2、教學設計就是對教學過程的設計。（錯）

3、無論教學手段如何先進，教學媒體仍然是輔助教學的工具。（對）

4、學習者特征分析是教學設計前期的一項工作，目的是了解學習者的學習準備情況及其學習風格。（對）

5、創設情境就是提供一些相關的情節、景色和現象。（錯）

6、自主學習設計應體現：發揮學生的首創精神、知識外化和實現自我反饋。（對）

7、協作學習是建立在個人自主學習的基礎上開展的小組討論、協商。（對）

8、布盧姆將教學目標分為：知識、理解、應用、分析、綜合和評價。（對）

四、簡答題（每題10分，共20分)

1、假如你是一位教師，你會采用哪些教學策略實施網絡環境下《教學設計原理與方法》課程教學?

答：首先說明《教學設計原理與方法》課程性質，這是一門方法論的學科，這門課的教學強調理論與實踐的緊密結合，那么要實現這一目的必須采用相應的教學策略。

其次，說明什么是教學策略，網絡環境下的教學策略有哪些，如情境創設、基于解決問題的教學策略、任務驅動教學策略、自主學習策略、協作學習策略等等。

最后，闡述《教學設計原理與方法》課程網絡環境下應采用哪些策略，如案例學習、專題研討、設計實踐等。

2、請你選取教學設計課程中的某一內容用Webquest模板（前言、情境、任務、過程、結果和評價）設計網絡探究學習。

答案要點：首先要對所選取的單元內容做簡要介紹，說清楚是哪個單元，包含了哪些知識內容，要達到哪些教學目標。

然后，按照webquest的要求，用文字詳細描述每個模塊的設計內容(前言，情境，任務，過程，結果和評價)，如，情境模塊，要說明具體用什么來創設一個怎么的學習情境；結果模塊，要說明學生的學習結果用什么形式表現，是Word、還是ppt還是網站；評價模塊，要給出形成性評價的形式，可以是練習題也可以是評價量規。

3.簡述教學系統設計的主要理論對教學系統設計的影響。（8分）（1）學習理論指導教學者從學習理論的視角提出教學設計的問題，為教學設計提供了解答問題的方式.。（2分）

（2）教學理論則在理性與創造性之間找到了平衡點，具有簡單而新穎的設計特色，提出基于核心概念、生成性話題及綜合主題設計的任務分析法；（3）系統方法為教學系統設計模式的形成提供了方法論基基礎及系統方法論的取向的反思；

（4）人們對傳播理論的研究由早期的“槍彈論”模式發展到現在的“交互模式”，使得教學設計由先前的“單向灌輸”的理念逐漸轉變為現在“多向交互”設計理念。

4.學習者分析的內涵及意義。

(1)教學系統設計的產品是否與學習者的特點相匹配，是教學系統設計成功與否的關鍵之一。因為一切教學過程只有從學生的實際出發才能成功和優化。學習者分析的目的是了解學生的學習準備和學習風格，為后續的教學系統設計步驟提供依據。雖然教學設計者不可能對學習者的每個心理因素、生理因素、社會經濟因素等都進行分析，但是必須了解那些對決策起重要作用的心理因素。(2)學習準備是學生在從事新的學習時，他原有的知識水平和原有心理發展水平對新的學習的適應性。任何教學的成功與否在很大程度上取決于學生的準備狀態，而且任何教學都是以學生的準備狀態作為出發點。

(3)在各種學習情境中，每一個學習者都必須由自己來感知信息，對信息作出處理、儲存和提取等反應。而學習者之間存在著生理和心理上的個體差異，不同學習者獲取信息的速度不同，對刺激的感知及反應也不同。5.簡述教學系統設計與傳統備課的區別。（（1）以系統理論與方法作為設計的方法論基礎(（2）在教與學的關系上——“為學習設計教”（3）學習結果的不同類型創設內外部條件（4）全面考慮教學系統各要素及其關系(（5）設計過程規范化、合理化、有序化、技術化

（6）對教師的教學素養具有“雪中送炭”和“錦上添花”的雙重效能。

教學系統設計模擬試題五

一、填空題（每空1分，共30分）

1、在教學系統設計實踐中，存在著不同層次的教學系統設計。按照教學中問題范圍、大小的不同，教學系統設計可以分為三個層次：（教學系統設計）、（教學過程設計）和（教學產品設計）。

2、瑞格盧斯提出（細化理論）為教學內容的組織提供了符合認知學習理論的宏策略，梅瑞爾提出的（成分顯示理論）為具體知識點的教學提供了行之有效的微策略。

3、加涅將學習結果分為五種類型，即（言語信息）、（智力技能）、（認知策略）、（動作技能）和（態度。）

4、常用的教學媒體的選擇方法為：_算法式__、_矩陣式、和__流程圖_____。

5、對學習者初始能力的分析主要包括：_預備能力的分析、目標技能的分析、和__學習態度分析。

6、學習風格是學習者 持續一貫的帶有個性特征___________的學習方式，是__學習策略_________和__學習傾向_________的總和。

7、分析學習需要的基本方法有_內部_______需要分析法和__外部______需要分析法，兩者的主要區別在于目標參照系的不同。

8、所謂控制點是指人們對__影響自己生活與命運_________的因素的看法，一般分為___內部控制________和___外部控制________。

9、皮亞杰將兒童認知發展劃分為四個階段：_感知運動階段_________、前運算階段、具體運算階段、_形式運算階段_________。

10、在雙主模式的教學設計流程中，“分析學習者特征”環節一般包含對__學習者的基礎知識________、認知能力和__認知結構變量________等方面的分析。

11、電視教材是根據_教學大綱_______的規定，采用電視圖像和聲音表達_教學內容_______的一種形聲教材。

二、單項選擇題（在每小題的四個備選答案中，選出一個正確答案，并將正確答案的序號填在題干的括號內。每題2分，共20分）

1、“一所學校或一門新專業的課程設置”屬于(A)A．以“系統”為中心的教學設計 B.以“課堂”為中心的教學設計 C.以“學習”為中心的教學設計 D.以“產品”為中心的教學設計

2、ID2 的代表性模式是（D）A ．瑞格盧斯模式

B ．梅瑞爾模式 C ．加涅模式

D ．史密斯-雷根模式

3、教學設計的學科性質，可被認為是（C）

A ．理論學科

B ．基礎研究 C ．應用性很強的橋梁性學科

D ．尚未形成學科

4、奧蘇貝爾將一個人為了保持長者（如家長、教師等等）的贊許或認可而表現出來的把工作做好的一種需要稱為：（C)A.認知內驅力 B.自我提高內驅力 C.附屬內驅力 D.需要內驅力

5、“寫出詞語并解釋含義”，在布盧姆的目標理論中應屬于（A）A ．認知學習領域 B ．動作技能學習領域

C ．情感學習領域 D ．無法歸入上述的任一個目標領域

6、下列哪個學者認為課程應該以螺旋方式組織？（A）

A ．布魯納

B ．布盧姆 C ．派納

D ．斯金納

7、由創設情境、確定問題、自主學習三個步驟組成的教學策略是（A)A.拋錨式教學策略 B.隨機進入教學策略 C.支架式教學策略 D.啟發式教學策略

8、“主導——主體”教學設計的理論基礎是(C)A.系統論和建構主義理論 B.建構主義的“學與教”理論

C.建構主義的“學與教”理論、奧蘇貝爾的“學與教”理論 D.奧蘇貝爾的“學與教”理論、皮亞杰的認知發展理論

9、“學習文件夾”是(A)A.一種評價方法 B.在計算機中存放學習材料的文件夾 C．在計算機中存放教案的文件夾 D.一種學習方法

10、教師通過口頭語言，輔以板書、掛圖、幻燈、投影或其他媒體向學生傳授言語信息的教學方法稱為（C)A.演示法 B.討論法 C.講授法 D.示范模仿法

三、多項選擇題(在每小題的五個備選答案中，選出二至五個正確的答案，并將正確答案的序號分別填在題干的括號內，多選、少選、錯選均不得分。每小題2分，共10 分)

1、第一代教學設計的代表性模式“肯普模式” 包括四個基本要素，它們是（ABDE）A ．教學目標

B ．學習者特征

C ．教學策略

D ．教學資源

E ．教學評價

2、梅瑞爾的成分顯示理論認為可以將知識分為行為水平和內容類型兩個維度，其中內容維度包括：(ABCD)A ．事實

B ．概念

C ．過程

D ．原理 E ．運用

3、布魯姆對情感領域的分類主要包括以下哪幾項（ABCDE）A ．注意

B ．反應

C ．價值與價值體系的性格化

D ．組織

E ．評價

4、常用的協作式教學策略有：(BCDE)A.支架式教學策略 B.課堂討論 C.角色扮演 D.競爭式教學策略 E.協同式教學策略

5、．以學為主的教學設計研究中容易出現的傾向有（AB）

A．忽視自主學習的設計

B．忽視教師的指導作用C．忽視學習環境的設計

D．忽視“意義建構”這個中心

E．忽視教學過程的控制與優化

四、簡述題(每小題5分，共15分)

1、簡述教學系統設計的特征。

答：（1）教學系統設計的研究對象是不同層次的學與教的系統，這一系統中包括了促進學生學習的內容、條件、資源、方法、活動等。創設教與學系統的根本目的是幫助學習者達到預期的目標。

（2）教學系統設計是應用系統方法研究、探索教與學系統中各個要素之間及要素與整體之間的本質聯系，并在設計中綜合考慮和協調它們的關系，使各要素有機結合起來以完成教學系統的功能。

（3）教學系統設計的目的是將學習理論和教學理論等基礎理論系統地應用于解決教學實際問題，形成經過驗證、能實現預期功能的教與學系統。

2、簡述教學目標編寫的ABCD方法中，ABCD各代表什么，并用ABCD法至少編寫兩條教學目標。

答：A——Audience B——Behavior C——Condition D——Degree “提供10道除法短除法的算式，小學二年級學生能算出正確答案，準確率達90%。”

“歷史系二年級的學生閱讀所布置的7篇材料后，能撰文對兩種古代文化的差異進行比較，至少列舉每種古代文化的5種特征。”

3、簡述網絡課程的編寫過程。

答：（1）分析教學對象，明確教學目標。（2）突出課程特色，確定教學功能。（3）設計教學模塊，建立系統結構。（4）劃分欄目內容，設計屏幕版面。（5）編寫腳本卡片，手機素材資料。（6）選擇編著工具，建立片段模型。（7）開展教學試驗，進行評價修改。

（8）不斷充實完善，登記上網發布。

4.分析絕對評價、相對評價及個體內差異評價的優缺點。⑴絕對評價

絕對評價又叫做目標參照評價，它是以教育目標為基準，對每一個評價對象達成目標的程度所作出的價值判斷。絕對評價的目的是確定學生的實際水平，明確學生發展狀態與教育目標之間有無差距，差距有多大。學校中常采用的畢業會考是最典型的目標參照評價。⑵相對評價

相對評價又叫做常模參照評價，它是在評價對象的群體中，為了對每個個體在群體中所處的相對位置所作出的價值判斷。相對評價的目的是為了比較學習者與他人之間的差異，以確定某生成績的好壞以及產生在團體中所處的位置，并為下一步的課程指明方向。中考和高考等都是最典型的相對評價。(3)個體內差異評價

個體內差異評價稱為個人發展參照評價，它是以評價對象的自身狀況為基準，就自身的發展情況進行縱向或橫向比較所作出的價值判斷。該評價類型充分考慮了學生的個體差異，有利于減輕學生的心理負擔和壓力，增強自信心，強化學習動力，但它不能確定其達標程度以及在評價群體中的相對位置.五、論述及設計題(共25分)

1、有人認為“教學論與教學系統設計二者研究對象相同，是性質上的低層次重復和名詞概念間的混同與歧義”，你對此觀點有何看法。答：教學論與教學設計不是包含與被包含的關系，教學論與教學系統設計無論在研究對象、理論基礎和學科層次上都有不同之處，主要表現在以下幾個方面：

（1）兩門學科的研究對象和學科性質不同。教學論的研究對象是教學的本質與教學的一般規律；教學設計的研究對象是用系統方法對各個教學環節緊系具體計劃的過程。在學科性質上，教學論是研究教學本質與規律的理論性學科，而教學設計則是對各個教學環節進行具體設計與計劃的應用性學科。教學論屬于較高理論層次的學科，而教學設計在學科層次上要比教學論低一級。

（2）兩門學科的理論基礎不同。教學論要通過對教學本質與規律的認識來確定優化學習的教學條件與方法，即要以教學理論作為理論基礎來確定優化學習的條件與方法；教學設計的主要理論基礎是學習理論和教學理論。

以上分析表明；教學論是研究教學的本質和教學一般規律的理論性學科，而教學設計則是規定性的而不是描述性的。

2、闡述以學為主的教學設計評價的特點。（8分）

答：（1）重視對動態的、持續的、不斷呈現的學習過程及學習者的進步的評價。

（2）強調基于真實任務的背景驅動的評價。（3）采取多樣化的評價標準和評價方法。（4）重視高層次學習目標的評價。

3、選擇基礎教育某一學科的特定教學單元，設計基于Internet的教學設計方案。（9分）

4.論述題::論述瑞格魯斯的細化理論。

1.一個目標：按認知學習理論實現對教學內容最合理而有效的組織。2兩個過程：“概要設計”和“一系列細化等級設計 3.四個環節：選擇（selection)、定序(sequencing)、綜合(synthesizing)、(summarizing)總結 4.七種策略：

（1）確定整門課程的細化順序（2）確定每堂課的內容設計

（3）用于確定總結的內容及總結的方式（4）用于確定綜合的內容及綜合的方式（5）建立新舊知識間聯系

（6）激發學習者學習動機與認知策略

（7）用于實現學習者在學習過程中的自我控制 1.闡述教學媒體的選擇主要方法。（8分）

（1）問題表：根據選擇依據進行問題設計和應答（預備階段可使用）問題表實際上是列出一系列要求媒體選擇者回答的問題，通過對這些問題的逐一回答，從而比較清楚地發現適用于某種教學情境的媒體。（2分）（2）矩陣式：界定不同媒體的教學功效（正式查閱）

矩陣式通常按兩維排列，如以媒體的種類為一維、教學功能和其他考慮因素為另一維，然后用某種評判尺度反映兩者之間的關系。（2分）（3）算法式：功能代價比（簡單參照）

算法式是通過模糊地數值計算選擇媒體的一種方法。可以通過比較兩種或兩種以上備選媒體的效益指數，最終確定所選媒體。（2分）（4）流程圖：類似信息加工方法（媒體設計）

流程圖建立在問題表模型的基礎上。它將選擇過程分解成一套按序排列的步驟，每一個步驟都設有一個問題，由選擇者回答“是”或“否”，然后按邏輯被引入不同的分支。（2分）

2.學習者分析的內涵及意義。（8分）

(1)教學系統設計的產品是否與學習者的特點相匹配，是教學系統設計成功與否的關鍵之一。因為一切教學過程只有從學生的實際出發才能成功和優化。（2分）學習者分析的目的是了解學生的學習準備和學習風格，為后續的教學系統設計步驟提供依據。雖然教學設計者不可能對學習者的每個心理因素、生理因素、社會經濟因素等都進行分析，但是必須了解那些對決策起重要作用的心理因素。(2)學習準備是學生在從事新的學習時，他原有的知識水平和原有心理發展水平對新的學習的適應性。任何教學的成功與否在很大程度上取決于學生的準備狀態，而且任何教學都是以學生的準備狀態作為出發點。

(3)在各種學習情境中，每一個學習者都必須由自己來感知信息，對信息作出處理、儲存和提取等反應。而學習者之間存在著生理和心理上的個體差異，不同學習者獲取信息的速度不同，對刺激的感知及反應也不同。3.簡述教學系統設計與傳統備課的區別。（1）以系統理論與方法作為設計的方法論基礎(（2）在教與學的關系上——“為學習設計教”（3）學習結果的不同類型創設內外部條件（4）全面考慮教學系統各要素及其關系

（5）設計過程規范化、合理化、有序化、技術化

（6）對教師的教學素養具有“雪中送炭”和“錦上添花”的雙重效能。

教學系統設計模擬試題三

一、填空題（每空1分，共18分）

教學系統設計模擬試題六答案

一、填空題（每空1分，共18分）

1、系統方法、教學策略、操作程序

2、行為主義學習理論、認知主義學習理論

3、對象、行為、條件、標準

4、多媒體化、數字化、網絡化

5、教育思想、教學理論、學習理論

6、歸類分析法、程序分析法、圖解分析法

二、選擇題（每題3分，共12分）

1、ABCD

2、ABC

3、ABCD

4、ABCD

三、是非題（每題1分，共6分）

1、對

2、錯

3、對

4、錯

5、對

6、對

四、簡要說明如下術語分別代表的內涵并簡要說明各自概念（每題4分，共24分）

1.闡述教學媒體的選擇主要方法。

（1）問題表：根據選擇依據進行問題設計和應答（預備階段可使用）問題表實際上是列出一系列要求媒體選擇者回答的問題，通過對這些問題的逐一回答，從而比較清楚地發現適用于某種教學情境的媒體。（2）矩陣式：界定不同媒體的教學功效（正式查閱）

矩陣式通常按兩維排列，如以媒體的種類為一維、教學功能和其他考慮因素為另一維，然后用某種評判尺度反映兩者之間的關系。（3）算法式：功能代價比（簡單參照）算法式是通過模糊地數值計算選擇媒體的一種方法。可以通過比較兩種或兩種以上備選媒體的效益指數，最終確定所選媒體。（4）流程圖：類似信息加工方法（媒體設計）

流程圖建立在問題表模型的基礎上。它將選擇過程分解成一套按序排列的步驟，每一個步驟都設有一個問題，由選擇者回答“是”或“否”，然后按邏輯被引入不同的分支。

2簡述建構主義理論的知識觀、學習觀和教學觀。知識觀：

（1）知識不是對現實的準確表征，只是一種解釋、一種假設。（2）知識并不能精確地概括世界的法則，不能拿來便用，一用就靈，而是需要針對具體情境進行再創造。

（3）知識不可能以實體的形式存在于具體個體之外。學習觀：

（1）學習是一種結構改變的過程。

（2）學習是個體主動建構自己知識的過程。（3）學習應該是一個交流與合作的互動過程。教學觀：

（1）教學過程不是“客觀知識”的傳遞過程，而是激活學生原有的相關知識經驗，促進知識經驗的“生長”，促進學生的知識建構活動，以實現知識經驗的重新組織、轉換和改造。

（2）教師在這個教學中起組織者、引導者、幫助者和促進者的作用。

舉例說明成人學習者和中小學生的不同特征。

（1）從學習目的來看，成人學生首先以獲得證書或資格為目的，其次問題為中心，尋求教育方案解決其問題，已達成其目標，第三結果取向的，對教育中心存有特定的結果，如果教育無法導引他們想要的結果，他們可能會離開，因為他們的參與通常是出于自愿的。

傳統學生：首先以完成某項教育階段為目的，其次學科取向的，希望成功完成每一項科目，不管課程結果與他們目標相關第三為了取向的，青少年通常是青少年生活當中的一種任務的或預期的活動，它的設計以為青少年生活而做準備。（2）從學習技巧來看，成人學生首先自我導向的，傳統上不依靠他人給予方向，其次通常對新信息報以懷疑的態度，接收它之前喜歡先試一試，較為批判性的、主觀的。

傳統學生：首先通常依賴成人給予方向，其次樂于接收新信息。不需要先嘗試或嚴格質疑過，能接受權威性的指導，較為客觀的。）

（3）從學習要求來看，成人學習者尋找相關或直接可以應用至他們要的教育，即及時的與適合他們生活的，其次假如學習是及時的與適合的，他們會為自己的學習負責。

傳統學生：首先尋找一個不是很清晰未來的人生做教育的準備，接受應用現在所學的。其次依賴別人為他們設計學習，不愿意為他們的學習負責。

（4）從學習時間來看：成人學生：只有部分學習時間，其次學習時間分散，第三學習有階段性。傳統學生：首先幾乎是全時，其次學習時間集中，第三連續學習。（（5）從師生關系來看,成人學生：首先平等師生關系，其次教師為學習促進者角色。

傳統學生：首先不平等師生關系，教師是施教者，學生是受教者。其次教師為傳授知識的權威。

第二篇：系統化教學設計

《系統化教學設計》

——讀書筆記

《系統化教學設計》（The Systematic Design of Instruction）（第六版）是教學設計領域的一本經典著作，我所讀的版本是由華東師范大學龐維國、皮連生等人翻譯的中文版本。本書以系統觀為線索，貫穿于教學設計流程的各個環節，將學習者、教師、教學材料、學習情境及管理者等用基于系統觀的設計環節串聯起來，形成為一個有機的教學系統。下面首先對本書的內容進行回顧，然后結合自己的已有經驗，作一些分析和反思。

教學過程的產生過程

教學過程，或者說教的過程，傳統上認為包括教師、學習者和教材。要學的內容在教材中，教師的責任就是向學習者“教”這些內容。教學可以解釋為從書中提取出內容，灌輸到學習者的腦子里，灌輸的方式是使學習者為了考試能夠從腦袋中檢索出這些信息。在這個模型下，改進教學就是改進教師（如要求教師學更多的知識，掌握更多將知識轉換給學習者的方法）。

較現代的教學觀認為教學是一個系統化的過程，其中每個成分（如教師、學習者、教材和學習環境）對于成功的學習都很關鍵。這種認識通常叫做系統觀，即提倡采用系統化方法設計教學。

什么是系統

下面我們先考慮什么是系統，然后考慮什么是系統化設計方法。系統這個詞現在用得越來越多，說的是我們的所作與他人所為是相關的。一個系統從技術上來說是相關部分的集合，大家一起工作共同完成某個既定目標。系統各組成成分之間通過輸入輸出建立聯系，整個系統使用反饋來決定是否達到了目標。如果沒有，就要修改系統直至目標達到。最容易理解的系統是人工系統而非自然系統。例如，家里有一個冷暖空調系統，不同的組件一起工作，或制冷或加熱，自動調溫器就是反饋機制，溫度計持續地檢查溫度，通知系統現在是冷還是熱，當達到了既定的溫度，系統就會自動關閉。

什么是教學系統

這與教學有什么關系？首先，教學過程本身也可以視為一個系統，這個系統的目的就是要導致學習。這個系統的組成有學習者、教員、教學材料和學習環境，這些成分之間相互作用實現目標。例如，老師在安靜的課堂上講解課本上的例題，指導學生，為了判斷學習是否發生，就要進行考試，考試是教學系統的自動調溫器，如果學習者表現不能令人滿意，就必須修改系統使之更加有效，以便產生出期望的教學結果。

什么是教學系統化思想

運用教學系統化思想，就是要認識到教學過程的每個組成成分都擔當著重要的角色，就象空調系統中的各個組成部分一樣，為了達到期望的輸出，必須有效地合作。顯然教學系統不僅要有機制評價系統產生學習的有效性，還要有機制在學習失敗時進行修改。

到現在為止，我們對教學過程的討論還只是局限于這個過程的交互環節，即老師和學習者在一起的時間，希望會產生學習。但是備課過程呢？教員如何決定要做什么，何時做？毫不奇怪，一個具有系統觀的人會將教學的準備、實施、評價和修改視為一個完整的過程。在更廣的系統觀角度，各種資源是備課的輸入，輸出是某種產品，或者是產品和實施過程的結合。最后的結果用來判斷系統是否需要改變，如果需要，如何改變? 什么是教學設計的系統化模型

這本書就是要介紹一種用于教學的設計、開發、實施和評價的系統化方法模型。它不象空調，不是物理設備，而是過程系統，我們要描述一系列的步驟，每個步驟都會從前一步驟接受輸入，并對下一步驟產生輸出，所有組成一起工作，以幫助用戶產生有效的教學。這個模型還包括一個評價成分，用以判斷什么地方出錯了，如何改進。

雖然我們的模型叫做系統化方法模型，但是我們必須指出：對于教學設計，不存在唯一的系統化方法模型。有許多模型都貼著系統化方法的標簽，有著幾乎同樣的基本組成。本書所介紹的系統化模型不算復雜，但是也囊括了其它模型的主要成分。這些設計模型以及它們描述的過程統稱為教學系統開發（ISD, Instructional Systems Development）。

典型的ISD主要階段包括分析、設計、開發、實施和評價。我們的模型沒有強調第一階段：分析階段。在教學創建之前，確實有必要了解對教學的需求，如組織中有什么問題需要通過使用新技能解決，組織通過運用新技能將會抓住哪些機遇等等。這一步對于教學過程的成功十分重要，有一些很好的書（參見Kaufman,1991,Rossett,1999）介紹了績效分析和需求評估。我們在第二章會對分析過程作一簡單介紹，為模型的后續部分做一鋪墊。

注意在本書中“教學設計”一詞包含了ISD的所有過程，“設計”既是這個過程的統稱，也是模型中一個子過程的名字。當我們使用“教學設計”一詞時，我們指的是整個ISD過程。以后對此不再贅述。當你開始使用教學設計過程時，這些詞的含義會很清楚的自現。

迪克模型的理論基礎

教學設計模型基于有關學習過程的多年研究成果，每個模型成分也都有相關研究證明其有效性。這個模型將眾多教育環境下的許多概念集成在一個框架之中，譬如，你肯定聽說過行為目標，可能自己還寫過，對于“標準化考試”和“教學策略”應該也不陌生，這個模型可以說明這些術語以及與這些術語相關的過程是如何彼此關聯的，這些過程如何能用以產生有效的教學。

我們模型中的教學策略模塊，說明了設計者如何根據分析所得到的要教什么的信息，來形成向學習者教學的計劃。這塊內容原先深受羅伯特·加涅工作的影響，特別是他在1965年出版的《學習的條件》一書。加涅在二十世紀四十年代和五十年代早期的工作基于行為主義心理學理論，認為教學是對學習者在老師設置的刺激環境中適當反應的強化。如果學習者學會了，那么他們在某個給定的環境下就能夠表現出期望的行為。加涅的《學習的條件》第一版還揉進了認知主義的信息處理學習觀，這個觀點認為大多數行為是很復雜的，主要受人的內在心理過程控制，而不是外部的刺激和強化。教學可以被視為是有組織的，所提供的信息和活動能夠指導、支持和促進學習者內在心理過程。學習在學習者將新的信息融入記憶時發生，這使得他們能夠掌握新的知識和技能。加涅在《學習的條件》后續版本（1970，1977，1984）中進一步發展了教與學的認知觀點。

建構主義是認知心理學的最新分支，對許多教學設計師產生了很大的影響。建構思想在很多方面都有所擴展，其核心思想是：學習是個性化產物，由每個學習者通過將新信息與已有的知識和經驗結合而產生。當個體對其所處的社會、文化、物理和精神的世界構建了新的解釋時，就表明學習發生了。因為建構主義觀點的學習與個人體驗有很大的關系，教師的主要作用就是要創建適當的學習環境，有時候叫做問題情景，學習者的學習體驗就是在這樣的環境下的實際操作。

讀者會發現本書不僅采用了行為主義的一些觀點，也采納了認知和建構主義的思想，只要它們與所討論的學習者類型、學習輸出、學習情景和應用環境合適。迪克&凱里模型采用了折衷方法，綜合引用這三個在過去50年里最主流的理論。

關于怎么看待這個教學設計模型究竟基于哪個學習理論，我還想多說兩句。當你往下讀各章的時候，你會發現“行為”一詞在不同的場合頻繁出現，因為留心到該詞重復率很高，有的人可能會認為本書主要是基于行為主義理論的，這是一個錯誤的推斷，其原因可能是混淆了稱為行為主義的學習理論和被行為心理學家用來研究學習的工具。行為主義者認為學習是某個響應的概率改變，但是只能通過觀察行為得出概率的變化（如學習），行為主義者所使用的工具（如行為觀察法）也是所有研究學習的心理學家都采用的方法，所以本書才會多次出現“行為”一詞，但是不能因此就認為本書是以早期的古典條件行為主義或后來的操作條件模型作為教學設計和實施的主要理論基礎。

教材使用說明

這里所介紹的模型，不僅基于理論和研究，也基于廣泛地應用和實踐。我們建議剛剛開始教學設計的新手，按照本章所介紹的模型步驟和順序進行教學設計，因為這樣做的學習者都獲得了成功。另外，我們也承認，在特定的環境，隨著設計經驗的增長，可能需要改變模型，或不按順序執行。我們期待著對模型中各個構成更多的研究和實踐。

在下面一節中，我們象提供菜譜一樣給出通用系統化方法：你先做這個，再做那個，當你在廚房里使用菜譜做菜時，你會賦予它具體的內容，當你運用這個模型開發你自己的教學時，也是這樣：你選擇需要教的專題，開發自己的教學資源，選擇自己的學習者，等等。你對模型的看法可能會發生很大變化。總之，你用你自己的廚房，你自己的廚具，你自己的個人感覺做了一道獨特的菜。

本章開頭所示的模型在后續章節中還要詳細介紹，這個模型包括十個相連的方框，從倒數第二個方框有帶箭頭的虛線與前面所有的方框相連，表示反饋信息。這些方框代表著教學設計師所采用的過程和技術，教學設計師就是用這

些過程和技術完成教學的設計、開發、評價和修改。下面先依次簡要地介紹各步驟的內容，在后續章節中還會詳細展開。

系統化方法模型的構成

系統化方法最適合哪種教學傳遞系統？

教學設計的系統化方法包括教學的計劃、開發、實施和評價。選擇教學的傳遞方式是這一過程的一部分。在有些情況下，教員講課最合適，但是在另一些情況下，多種媒體方式都可以用。近期產生的教學設計似乎都會包含計算機。在每種情況下，系統化方法都是非常有價值的，因為它可以幫助確定要教什么，如何教，以及如何評判教學是否有效。

本書所介紹的開發教學策略的過程是一個通用的過程。它既可以用于印刷材料的開發，也可以用于其它任何媒體材料的開發。印刷材料因為成本低，好攜帶，至今仍廣受青睞。視頻或多媒體材料的開發者，也可以根據教學策略陳述來創建故事板、屏幕顯示、及超鏈交互順序流程圖。采用系統化方法可以防止設計師在完成要教什么、如何教的分析之前就開始為媒體而設計教學，眾多研究揭示應該是分析過程、教學策略，而不是傳遞方式，決定教學的成功。系統化方法是一個通用的計劃過程，保證了為任何傳遞系統開發的教學產品都能夠滿足學習者的需要，能夠有效地達到所期望的學習結果。

運用系統化方法是否意味著所有教學都是個別化教學？

基于前面關于印刷模塊和計算機輔助教學模塊的討論，讀者可能會認為系統化設計的教學就是個別化教學，可惜這種推論是錯誤的。為討論之便，我們假設個別化教學指的是學習者有不同的學習步調（這可以算是個別化教學的最低要求）。一個經過精心設計的印刷模塊或計算機輔助教學模塊確實可以按這種方式被使用，所以系統化方法可以用來設計個別化教學。但是，它也可以被用來設計小組教學——如果我們將小組教學視為個別化教學相對的教學形式的話。正如前面所說的，系統化方法可以用來開發各種教師引導的以及小組交互的活動，在很多情況下這些活動正是產生所期望學習結果的條件。

讀者必須要仔細區分設計教學的過程與傳遞教學的過程。系統化方法基本上是一個設計過程，而教員、教學模塊、計算機和電視機是傳遞機制，這些傳遞機制可以同時被一個或多個學習者使用。設計過程的主要內容之一就是要確定教學要怎樣傳遞才最有效果。

系統化方法運用于教學設計的受益者是每個學習者。在開始教學之前，需要仔細研究學習者要學的是什么，已經知道了什么，教學就是要集中教要學的技能，并在最佳學習條件下呈現，評測學習者也是測定其是否掌握了目標中所要求 的技能和知識，評測結果可用于修改教學，使得教學對后繼的學習者更加有效。按照這個過程，設計者必須關心學習者的需求和技能，以及有效教學創建過程中的結果。

為什么要采用系統化方法？

有關系統化方法設計教學的整體效果研究很少，大多數的研究都是針對模型的不同成分，缺乏對整個模型的嚴格研究，因為這太難進行了。目前已發表的有限研究結果都很肯定這種方法，這個模型最大的支持者還是使用過這些過程、以學習者的成就為證明的教學設計師。

有幾個原因決定了用系統化方法做教學設計非常有效。第一，系統化方法從一開始就很關心在教學結束的時候，學習者要會什么，能做什么。如果沒有這方面精確的陳述，后面的計劃和實施步驟就不清楚，也不會有效了。

第二，系統化方法的成功建立在各成分之間的仔細關聯上，特別是教學策略和所期望的學習結果的相關性。教學特別針對要教的技能和知識，并為產生這些學習輸出提供了所需要的條件。換句話說，教學只是由那些與要學什么有關的活動組成的。

第三點也是最重要的一點是，系統化方法之所以成功是因為它是一個實踐的可重復的過程。所設計的教學不是只用一次，而是用的次數越多越好，用的人越多越好。因為是可復用的，所以值得花時間花精力去評估它，去修改它。在系統化設計教學的過程中，所收集的數據用于決定哪部分教學需要修改，而且直改到滿意為止。

正是由于有以上特點，系統化方法對于那些關心如何成功地向學生教授各種初級和高級能力的老師來說頗有價值。雖然，學校中也廣泛采用了基于能力（competency-based）的方法，但是系統化方法用的最多的還是企業和部隊。因為這些環境更在意教學的效率和學習者的表現，其回報也很明顯。

誰會使用系統化方法? 在你學習教學設計模型的同時，我們希望，你能用它設計一個教學，你會發現這會很花時間，也很花精力。你可能會說：“我永遠也不可能用這種方法來準備我所有的教學”，你可能是對的，一個每天都要教學的老師在有限的時間里用這個過程只能開發少量的書面教材或多媒體材料。但是這個過程也可以有效地用于從現有教學資源中選取資料，或者設計不用教材的口頭教學。

我們發現幾乎所有學過這個過程的教師都會有兩種反應：第一種反應是，他們會立刻使用模型中的某些成分，雖然可能不是全部；第二種反應是他們的教學將同以往大不相同，因為他們通過運用這個過程獲得了許多新的認識。（有些讀者可能對此有所懷疑，記住體會使用過這種方法后你自己的反應。）

ISD方法的第二類用戶發展很快，即教學設計師，他們受訓為采用系統化方法設計新的教學系統或改進已有系統。他們的全職工作就是為特定的學習者人群開發有效的可復用的教學程序。

與單獨工作的教師不同，教學設計師經常要與一組專家一起開發教學。這組人包括內容專家、媒體制作專家、評估專家和管理人員。（當一位教師獨自工作的時候，他必須要扮演所有這些角色）。小組的方法是匯集專家的經驗產生出單個人無法完成的產品。顯然，在這種環境下，人際溝通很重要，因為每個人對要做的事情怎么做最好都有自己的看法。

本書既是為教師所作，他們需要了解教學設計的系統化方法，也是為準備成為教學設計師的新入門者所寫。無論是中學老師、大學教授、企業培訓師還是部隊教員，都是本書的寫作對象。我們確信這個模型和過程不僅可以運用于學校環境，也可以運用于非學校環境。

例題安排

在介紹系統化設計過程應用的方方面面時我們選用了一些例子，這些例子包含了對各個年齡層的教學，從兒童到成年人都有。在這本書中，“教師”、“教員”和“設計師”這三個詞經常混用，因為我們認為它們是可以互換的。

在你讀到后續章節的時候，你會看到一個教學設計例子貫穿設計模型的每個步驟，即關于“鄰里犯罪監控組織”領導的培訓。附錄A到K則是一個在學校背景下的教學設計例子，也是根據模型的每一步展開的（段落文字的寫作風格不同）。

教學過程，或者說教的過程，傳統上認為包括教師、學習者和教材。現代的教學觀認為教學是一個系統化的過程，其中每個成分（如教師、學習者、教材和學習環境）對于成功的學習都很關鍵。這種認識通常叫做系統觀，即提倡采用系統化方法設計教學。

進行教學分析

在確定了教學目標之后，還要確定為了實現目的人們需要按部就班做什么。教學分析過程的最后一步是確定在開始教學之前學習者應該具備的技能、知識和態度，我們稱之為入門技能。我們會用一張圖表示所有已確定技能之間的關系。在英語教學中，以單元為單位是新課標英語教材的顯著特點，我首先把整個單元瀏覽一遍，對內容進行全面分析，把知識要點，疑難段落和單句進行分解，從而圍繞英語的三圍目標制定相應的語言技能，知識要點和情感目標，將學生和教材進行有效連接。分析學習者和環境

除了分析教學目的之外，還要同時分析學習者、分析技能的學習環境和應用環境。學習者現有技能、偏好和態度，以及教學環境和應用環境的特點這些重要信息，會影響模型后續步驟，特別是教學策略的確定。在英語教學過程中，學習者就是學生，所謂環境，首先指的是課堂教室，其次是學生學習英語的氛圍，這是隱性環境。每個學生的性格特點和學習環境不同，他們對知識的掌握程度也不一樣，所以用一個尺度來衡量是不客觀的。我應該根據不同學生的學習程度擬定不同的學習目標，目標明確具有可實現性。對于環境的分析包括課堂上可以運用的教學設備，電腦，錄音機，將英語學習的聽說讀寫結合起來。英語學習需要設定好的語言環境，用英語交流是英語課堂的一大特征。編寫績效目標

基于教學分析和入門技能陳述，具體地寫出學習者完成教學后能夠做什么，這些描述根據教學分析確定的技能派生而來，確定了要學的技能、實施技能的條件和成功表現的評判標準。制定大概的學習目標是上好英語課的指導，但具體每一節課的細節需要認真撰寫，從內容上應該是由易到難，從知識技能上升到情感態度。備好大致框架需要將細節化的問題加入，要準備好學生可能會遇到的疑難問題，課后進行小結。開發評測量表

基于所寫的目標，開發出相關的評測量表，以測定學習者對于目標中所描述行為的完成水平。重點在于將目標中所描述的行為種類與評測類型對應。在英語課堂上，學生是否掌握了知識需要老師用適當的方法進行檢測，例如重難點詞匯可用聽寫單詞，辨別發音來檢測，跟讀和分解的方法檢測，如果達不到制定的目標我要考慮對難點問題進行輔導或者降低標準，語法內容的考察通過做單項選擇來辨析，是否掌握如何使用本單元例句可以通過寫作來考察，寫作是一項綜合的語言技能，以話題為中心讓學生展開思維，可以檢查基本句型的運用和學生從習作中流露出來的情感態度價值觀。

開發教學策略 基于前面五步的結果，確定為達到最終目標在教學中要采用的教學策略。教學策略包括教學前的活動、信息呈現、練習和反饋、考試以及延展活動幾部分。教學策略要基于當前的學習理論和學習研究的成果，以及傳遞教學的媒體特點、要教的內容和接受教學的學習者的特點。這些數據既可以用于開發或選擇教學材料，也可以用于產生課堂交互式

教學策略。對于英語課堂來講，教學策略指的是用什么樣的方法進行教學，對于單詞記憶領讀跟讀是認清單詞發音規則的辦法，對于熱身warming up, 教師提問讓學生圍繞問題自由發揮來拓寬思路，從而引入到本單元的核心問題，在知識要點部分老師對男舉的分析與講解是學生學習的基礎，學生的遣詞組句可以對要點知識加以鞏固。在英語課堂中老師的引導發問指引學生自己總結要點內容，以學生的學為主體，老師的講解為附，鍛煉學生自主探究能力。

一、主要內容回顧

（一）關于迪克-凱瑞模型

1.系統的含義：從技術層面上，系統是若干相互聯系的部分構成的集合，所有的這些部分協同工作，服務于一個共同的有限目標。為了輸入和輸出，系統的構成部分相互依賴，整個系統采用反饋機制以確定它既定的目標是否達成。如果沒有完成目標，系統被調整，直到完成既定的目標。2.系統方法模型的構成成分（1）確定教學目標

確定學生完成教學者設計的教學后，希望學習者能夠做什么。（2）進行教學分析

確定在實現目標的過程中，人們在做什么，以及確定學習者的起點行為應該怎么樣，說明各種技能之間的關系。（3）分析學習者及情境

確定學習者當前已具備的技能、所持偏好與態度。（4）書寫行為表現目標

對教學結束后學生能夠做什么，寫出具體性的描述。（5）開發評估工具

開發評估工具，以便測量具體的教學目標中所描述的學生應具備的能力。（6）開發教學策略

確定運用什么教學策略來達成最終的教學目標。（7）開發和選擇教學材料

用開發的教學策略產生教學，這一過程主要包括編制學習手冊、選取教學材料和編制評估工具。（8）設計和實施教學的形成性評價

教學初稿完成之后，開展一系列的評價活動，以收集數據，確定如何改進教學。形成性評價一般有三種類型：一對一評價、小組評價和現場試驗評價。（9）修改教學

整理和分析形成性評價所收集的數據，確定學習者在完成目標過程中遇到的困難，依據這些困難找出教學方面的不足。然后作出修改。

（二）進行起點-終點分析，確定教學目標

1.確定教學目標的方法：學科專家法、內容綱要法、行政命令法和績效技術法。2.如何確定教學目標（1）績效分析

分析組織、群體中存在什么影響績效的問題。（2）需求評估

學習者當前的狀態水平與預期的理想狀態之間存在什么差距。（3）工作分析

對工作中所作的事情的進行匯集、分析和綜合描述的過程。（4）澄清教學目標

將含糊不清的教學目標清楚的進行表述，即學習者展示出何種行為被認為是達到了教學預定的目標。（5）學習者、情境和工具

目標中應該考慮：是哪些學習者在什么情境下使用什么工具達到目標。3.設置教學目標的標準

（1）教學開發是否可以解決引發教學需求的問題；

（2）教學目標是否能夠被那些批準教學開發的人所接受；（3）是否有充足的人力和時間來完成基于該目標的教學開發。

（三）分析教學目標

1.學習領域分類（1）言語信息

言語信息目標要求學習者對相對具體的問題，給出具體的回答。（2）智力技能

三種最常見的智力技能是概念形成、規則運用以及問題解決。（3）心因動作技能

其特征是學習者必須通過肌肉動作（借用工具或不用工具）來達到特定效果。（4）態度

態度通常被描述為是作出特定選擇和抉擇的傾向。（5）認知策略

認知策略是人們用來調控思維方式、確定自己學習進行的元認知過程。可以歸為智力技能。2.目標分析程序

橫向的步驟1到步驟2再到步驟3??

縱向上，每個步驟又可能包括若干子步驟。

（四）識別下位技能和起點行為

1.分析的方法：層級分析法、聚類分析法、程序分析。

2.起點行為：開始教學之前，學習者已經知道什么，或者能夠做什么。

（五）分析學習者與情境

1.學習者分析（1）起點行為；

（2）主題領域的已有知識；

（3）對教學內容和潛在傳輸系統的態度；（4）學習動機（ARCS）；（5）受教育和能力水平；（6）一般性的學習偏好；（7）對培訓組織的態度；（8）群體特征； 2.績效情境分析

（1）管理/監督支持；

（2）工作場所的物理特征；（3）技能與工作場所的關聯； 3.學習情境分析

（1）教學場所時候教學要求的程度；（2）教學場所適于模擬工作環境的程度；（3）傳輸方式的適合性；

（4）影響教學設計和傳輸的學習場所的限制條件。

（六）書寫行為表現目標

1.宏觀教學目標：是關于在應用（績效）情境中學生能夠做什么的陳述。2.終點目標：當教學目標轉化成行為表現目標時，它所指的就是終點目標。3.下位目標：指在達成終點目標的過程中所必須掌握的技能。4.具體目標的構成成分（1）行為；（2）條件；（3）標準。5.書寫具體目標的步驟

（1）改寫宏觀教學目標，使之能反映最終的行為表現情境。（2）書寫終點目標，以反映學習環境的情境特征。

（3）為那些在目標分析中沒有子步驟的大步驟書寫具體目標。

（4）為目標分析中主要步驟下的成組子步驟書寫具體目標，或為每一個子步驟書寫具體目標。（5）為所有下位技能書寫具體目標。

（6）如果某些學生沒有掌握起點行為，為起點行為書寫具體目標。

（七）開發評估工具

1.四類標準參照測驗

（1）起點行為測驗：在學習者接受教學之前測驗，評估學習者對先決技能的掌握水平，或者他們對教學開始前必須掌握的那些技能的掌握水平。

（2）前測：通過與后測比較，顯示教學后的學習效果；根據教學分析來描述學習者的概況。（3）練習性測驗：目的是在教學中使學習者積極參與活動。（4）后測：教學完成后進行，用于評估教學目標是否達成。

（八）開發教學策略

開發教學策略大概涵蓋的內容有：傳輸系統的選擇、內容的排序和歸類、描述教學中的學習成分、說明在教學中如何進行學生分組。

（九）開發教學材料

1.教學包的組成成分：教學材料、評估、課程管理信息。

2.傳輸系統和媒體選擇：現有材料可用性、制作和實施方面的限制、教師的促進作用。3.現有教學材料的選擇標準

（1）以目標為中心的教學材料評價標準（2）以學習者為中心的教學材料的評價標準（3）以情境為中心的教學材料評價標準

（十）設計和實施形成性評價

1.一對一評價 2.小組評價 3.現場試驗評價

（十一）修改教學材料

分析形成性評價收集的數據

根據分析結果，對教學方案實施修改

（十二）設計和實施總結性評價

總結性評價的主要目的是作出決策，確定是否繼續使用目前使用的教學材料，或者是否采用可能滿足組織所確定的教學需求的材料。1.專家評定

一致性分析：組織的需求、資源、內容分析、設計分析、有效性和可行性分析、當前用戶分析

2.現場試驗

結果分析、計劃、準備、實施教學/收集數據、總結和分析數據、報告結果。

二、體會與思考

（一）體會

本書所闡述的是基于系統觀的教學設計，把教學過程看成一個系統，各個環節及其要素都是整個教學系統中的關鍵組成部分。系統中各要素相互聯系，相互影響，強調各要素的協調一致，發揮整體作用。教學系統中各個環節都以系統思想為指導，使用系統方法進行設計實施。

基于系統方法設計和開發的教學，充分考慮了教學結構中的各個要素的影響與作用。這樣設計教學，使得教學結構成為一個動態的開放性過程，任何環節、任何時間都可以根據實際的反饋和具體變化作出調整和修改。按照“迪克—凱瑞”模型設計教學方案，使得整個過程系統化、程序化、標準化，一個一個步驟展開，每一個步驟都是在前一個步驟的基礎之上開展，并作為下一個步驟的基礎。設計者按照這個模型，操作起來標準比較統一，即都按同樣的程式操作，設計出來的產品標準也比較統一。也就是說，這種系統化的教學設計，具有具體的操作性，完整性和動態性。但是，在通讀本書，并按其模型作了一份教學設計方案后，我覺得系統方法對中小學教師的教學來說并不一定實用和有效。首先，來說其實用性，按照“迪克—凱瑞”模型設計一堂課的過程太過復雜，這是我讀完本書后的第一感覺。中小學老師上45分鐘的課，要他去花許多時間在教學方案設計上，對于他們來說，顯然時間是不允許的。但是按此模型設計教學，從目標確定、教學分析、學習者及其情景分析以及到形成性評價的設計與實施，再修改教學方案，這個過程中，要通過觀察、調查收集和分析眾多數據，花費的時間和精力是巨大的。但我們中小學不論從教學時間、教學大綱、內容安排都是按部就班的，具體階段和時間都有具體的安排，并不那么靈活。如果按該模型設計教學的話，一位老師可能在作完某節內容的分析而后設計出教學方案時，可能按照教學進度，該節課的內容早就應該結束了。而且，當前中小學生的課業負擔還是比較大的，像在形成性評價階段，哪有學生有時間來配合你做現場試驗啊。還有，在中國，中小學實行的是統一的教育目標、統一的課程大綱、統一的教學內容，只要是上過幾年課的老師對這些內容都能爛熟于心，并能逐步掌握學生掌握某一項內容的規律和特點，并相應的摸索出一些策略和方法，在其腦海中形成了一個較為固定教學的有效模式。他們根本就沒有動力，去辛辛苦苦的在教學前，花費大塊時間寫一份很詳細的教學設計方案。所以說，系統化教學設計的模型直接搬進我們的中小學，絕對是行不通的，也是不劃算的。

其次，來說說基于該型設計的教學的有效性。其實，某種程度上，我們不得不承認一個事實，教案作的再好，也不一定能保證就會有好的教學。其實真正在教學實施過程中，實施者——教師才是起關鍵作用的因素。如果嚴格按照方案設計的步驟一步一步來，顯然是不現實的，那樣將會使得課堂顯得呆板，所以勢必是要教師根據具體課堂情景，作出適時調整的。這樣的話，把教學方案像該模型要求的那樣那樣詳細的、一個步驟一個步驟，一個細節一個細節的扣，又有什么意義呢？

（二）思考

1、系統化教學設計或許用到企業績效培訓中更有效。

從迪克-凱瑞的模型設計來看，按此模型作方案的流程，很適合于在企業培訓中操作，在企業培訓中，模型中各個環節都成為培訓師設計的重點。而且，在書中是結合實例講解的，其實列也是基于一個企業培訓的方案，甚至于整本書的語言用詞也是從企業培訓的角度出發的。

2、系統觀或許是一種普適的方法論

其實，系統觀、系統思想從哲學上來說，應該被上升為一種方法論層面的指導思想，是一種上位的思維模式。這樣的話，它應該具有普適的實用性，即成為我們做任何事情的宏觀指導思想。那么，這樣就不能把它作為一種具體的方法來操作我們的具體事情。我的意思是說，系統觀、系統方法更多的是一種抽象化的理念，而不是一種具體的應用方法。所以，生搬硬套的強調其在教學中的作用，似乎不會有太大的實效。

3、教學的成敗或許關鍵在于教學者

一直有這么一種感覺，教學設計方案設計的再好，教學者實施的不好，也是白搭，設計的好、準備的好，不一定就做的好。

4、教學實施的效果跟教學者的內容熟悉程度關系似乎很大

在上課過程中，我們觀摩了一些學生實施了自己設計的教學設計方案，給我一個很明顯的感覺，教學實施的好壞跟實

施者對教學內容的熟知程度關系似乎很大很大。

5、美國的東西拿到中國會變味，但也要變味

這套理論是依據美國的教育教學實踐創造出來的，美國的現實跟中國還是有區別的，自然不能直接用來對中國的教育教學實踐產生作用，所以必須結合中國的具體實踐，深入的在實踐中探索那些點可以被我們吸收，即要進行中國化。注意，這里指具體到實踐中去進行中國化的工作，而不是坐在實驗室里“異想天開”的夸夸其談，我們都明確一個道理——紙上得來終覺淺，實驗室得來的終會是垃圾。

6、考慮兩個“動機”問題

最近老在思考關于自我激勵的問題。因此就想到： 系統化的教學設計在激發學習者動機方面表現如何？

教師為什么要使用系統化的教學設計方案？動機從哪里來？

7、能不能搞一套中國自己的教學設計模式出來

中國的教育思想有自己的傳統，中國的教育實踐有自己的特點，中國的人也有自己的特性，能不能把中國的教育傳統、教育實踐和中國人三個角度合起來，搞出一套真正對中國人有效的一個教學設計模式來。顯然，這樣做的工作是十分艱巨和困難的，會有人站出來這么做嗎？我想我是不會的，因為我可能沒這天份和資質。期待某年某月某一天，有這么一個人站出來，即使他一無所獲，我也說他是英雄，總比那些老把人老外的囫圇吞棗地翻過來忽悠自己善良的同胞的那些人好。本來翻過來，引進來咱參考參考也無大礙，但把那玩意當中國的主流推，總讓人覺得不舒服，現實是也并沒有什么成效。或許，老外壓根跟我們中國人不同，實際上就是不同，人家長鼻子、藍眼睛、黃頭發??那我們能不能推測人家那腦袋結構跟我們或許也不同吧？所以，適合他們的就不定適合我們嘍。看來，想直接走個捷徑引他國之“石”，攻我國之“玉”，這事太玄。或許還是得腳踏實中國大地做點文章了??

總之，中國的中小學教學設計的路還很長，或許還是條不歸路。

綜上所述，看來我是作不了學問了，總是說些毫無根據的、不夠科學的、抒情散文式的話，都是沒讀書惹的禍呀??

第三篇：《系統化教學設計》讀后感

《系統化教學設計》讀后感

這本書主要系統講了迪克、凱里教學設計的系統化方法模型，見下圖：

以往自己在進行教學設計時，只是從教師本身的層面思考問題，缺少系統性。

此書第一步是要確定在學習者完成了你的教學任務后你希望他們能夠做什么。分析學生的現狀與預想狀態之間的差距，如果有差距，就表明有需求，進而明晰教學目的。

第二步是進行教學目的分析，首先是目的分析，包括對學習目的分類（如言語信息、智慧技能、心智運動技能、態度），確定并順序化完成目的所需要的主要步驟（如：下圖）

。其次是從屬技能和入門技能的分析。即學習知識的下位知識與技能，分析有利于確定教學的起點，有針對教學，如果學生連相關的入門的知識技能都不會，那么后面的講解將是空中樓閣。

第三步是分析學習者和學習環境。哪么設計者要知道目標人群的哪些信息呢？包括：1）入門技能，2）對該領域已有的知識，3）對教學內容和將采用的傳遞系統的態度，4）學習動機，5）學業能力水平，6）學習愛好，7）對提供教學機構的態度，8）群體特征，根據學習者的不同特征，可以因材施教。學習環境分析，可以考慮學生在什么樣的環境下學習效果會更好。

第四步編寫績效目標。績效目標是學習者完成了一個教學單元后能夠做什么的詳細描述．目標第一部分為教學分析中確定的技能和行為，第二部分是學習者完成任務的條件，第三部分是評估學習者表現的評價標準．

第五步是開發評測量表．目標到底完成了沒有，效果如果，要通過評測來檢測．可以通過試卷，核查表、等級量表、頻度計數表、學習檔案等來評測。

第六步是開發教學策略。先是確定教學順序，管理內容分塊。然后是學習成分，代表是加涅的九個事件： 1．引起注意

2．告訴學習者教學目標 3．刺激對先前所學的回憶 4．呈現刺激材料 5．提供學習指導 6．引發學習者行為

7．對行為正確與否給予反饋 8．評測行為

9．增強記憶和遷移

將上面九個事件歸結為五個主要學習成分：１、教學前活動２、內容呈現３、學習者參與４、考核５、增強活動。最后是評價，管理教學過程。

第七步是開發教學材料。把前面所做的材料打包起來，如前測、課件、后測、學生作品等形成教學包，方便以后改進繼續使用。

第八步是設計和實話形成性評價。

我覺得中國的教科書和外國的教科書有明顯的區別，中國的理論型的教科書一般都是介紹概念的定義，類型特征等，但是在讀國外的這類書籍時，總感覺別人把理論都是娓娓道來，他不會給你講很枯燥的定義，有點像講敘事般的把理論講的很清楚。因為本書的出發點是教學設計是個系統化的過程，因此在這本《系統化教學設計》中也貫穿了一個詳細的教學設計例子，在介紹完每章節的內容后，后面就是該例子中關于這一章的具體實施過程。每章節的最后也伴隨著一個教學設計練習，這個也是貫穿本書的一個練習題。因此讀完本書可以看到兩個完整的根據迪克-凱瑞模式的教學設計方案。可惜的是，由于文化差異，這兩個例子中國人一般不太了解，我都不知道所要教的教學內容，更談不上設計給別人。加涅的《教學設計原理》也是按照迪克-凱瑞的模式來詳細介紹教學設計的每個步驟，但是這本書里加入了很多加涅的知識分類和教學事件，也介紹了不同的傳輸系統。加涅的這本書中對教學目標的描寫特別詳細，給出了很多關于不同類型學習目標的例子，也有很多根據九段教學事件安排的教學例子。通過讀這些例子，你一定能夠明白書寫教學目標和教學事件的設計。

看很多教科書性質的書籍已經沒有太多感受，這本書讓我更加熟悉了迪克-凱瑞的設計模型以及每個模型的具體實施，書中的例子倒是真的很詳細，看完后會對系統化教學設計有更深刻的認識。

第四篇：系統化教學設計

《系統化教學設計》

——讀書筆記

《系統化教學設計》（the systematic design of instruction）（第六版）是教學設計領域的一本經典著作，我所讀的版本是由華東師范大學龐維國、皮連生等人翻譯的中文版本。本書以系統觀為線索，貫穿于教學設計流程的各個環節，將學習者、教師、教學材料、學習情境及管理者等用基于系統觀的設計環節串聯起來，形成為一個有機的教學系統。下面首先對本書的內容進行回顧，然后結合自己的已有經驗，作一些分析和反思。教學過程的產生過程

教學過程，或者說教的過程，傳統上認為包括教師、學習者和教材。要學的內容在教材中，教師的責任就是向學習者“教”這些內容。教學可以解釋為從書中提取出內容，灌輸到學習者的腦子里，灌輸的方式是使學習者為了考試能夠從腦袋中檢索出這些信息。在這個模型下，改進教學就是改進教師（如要求教師學更多的知識，掌握更多將知識轉換給學習者的方法）。

較現代的教學觀認為教學是一個系統化的過程，其中每個成分（如教師、學習者、教材和學習環境）對于成功的學習都很關鍵。這種認識通常叫做系統觀，即提倡采用系統化方法設計教學。

什么是系統

下面我們先考慮什么是系統，然后考慮什么是系統化設計方法。系統這個詞現在用得越來越多，說的是我們的所作與他人所為是相關的。一個系統從技術上來說是相關部分的集合，大家一起工作共同完成某個既定目標。系統各組成成分之間通過輸入輸出建立聯系，整個系統使用反饋來決定是否達到了目標。如果沒有，就要修改系統直至目標達到。最容易理解的系統是人工系統而非自然系統。例如，家里有一個冷暖空調系統，不同的組件一起工作，或制冷或加熱，自動調溫器就是反饋機制，溫度計持續地檢查溫度，通知系統現在是冷還是熱，當達到了既定的溫度，系統就會自動關閉。什么是教學系統

這與教學有什么關系？首先，教學過程本身也可以視為一個系統，這個系統的目的就是要導致學習。這個系統的組成有學習者、教員、教學材料和學習環境，這些成分之間相互作用實現目標。例如，老師在安靜的課堂上講解課本上的例題，指導學生，為了判斷學習是否發生，就要進行考試，考試是教學系統的自動調溫器，如果學習者表現不能令人滿意，就必須修改系統使之更加有效，以便產生出期望的教學結果。

什么是教學系統化思想

運用教學系統化思想，就是要認識到教學過程的每個組成成分都擔當著重要的角色，就象空調系統中的各個組成部分一樣，為了達到期望的輸出，必須有效地合作。顯然教學系統不僅要有機制評價系統產生學習的有效性，還要有機制在學習失敗時進行修改。

到現在為止，我們對教學過程的討論還只是局限于這個過程的交互環節，即老師和學習者在一起的時間，希望會產生學習。但是備課過程呢？教員如何決定要做什么，何時做？毫不奇怪，一個具有系統觀的人會將教學的準備、實施、評價和修改視為一個完整的過程。在更廣的系統觀角度，各種資源是備課的輸入，輸出是某種產品，或者是產品和實施過程的結合。最后的結果用來判斷系統是否需要改變，如果需要，如何改變? 什么是教學設計的系統化模型

這本書就是要介紹一種用于教學的設計、開發、實施和評價的系統化方法模型。它不象空調，不是物理設備，而是過程系統，我們要描述一系列的步驟，每個步驟都會從前一步驟接受輸入，并對下一步驟產生輸出，所有組成一起工作，以幫助用戶產生有效的教學。這個模型還包括一個評價成分，用以判斷什么地方出錯了，如何改進。雖然我們的模型叫做系統化方法模型，但是我們必須指出：對于教學設計，不存在唯一的系統化方法模型。有許多模型都貼著系統化方法的標簽，有著幾乎同樣的基本組成。本書所介紹的系統化模型不算復雜，但是也囊括了其它模型的主要成分。這些設計模型以及它們描述的過程統稱為教學系統開發（isd, instructional systems development）。典型的isd主要階段包括分析、設計、開發、實施和評價。我們的模型沒有強調第一階段：分析階段。在教學創建之前，確實有必要了解對教學的需求，如組織中有什么問題需要通過使用新技能解決，組織通過運用新技能將會抓住哪些機遇等等。這一步對于教學過程的成功十分重要，有一些很好的書（參見kaufman,1991,rossett,1999）介紹了績效分析和需求評估。我們在第二章會對分析過程作一簡單介紹，為模型的后續部分做一鋪墊。

注意在本書中“教學設計”一詞包含了isd的所有過程，“設計”既是這個過程的統稱，也是模型中一個子過程的名字。當我們使用“教學設計”一詞時，我們指的是整個isd過程。以后對此不再贅述。當你開始使用教學設計過程時，這些詞的含義會很清楚的自現。

迪克模型的理論基礎 教學設計模型基于有關學習過程的多年研究成果，每個模型成分也都有相關研究證明其有效性。這個模型將眾多教育環境下的許多概念集成在一個框架之中，譬如，你肯定聽說過行為目標，可能自己還寫過，對于“標準化考試”和“教學策略”應該也不陌生，這個模型可以說明這些術語以及與這些術語相關的過程是如何彼此關聯的，這些過程如何能用以產生有效的教學。我們模型中的教學策略模塊，說明了設計者如何根據分析所得到的要教什么的信息，來形成向學習者教學的計劃。這塊內容原先深受羅伯特·加涅工作的影響，特別是他在1965年出版的《學習的條件》一書。加涅在二十世紀四十年代和五十年代早期的工作基于行為主義心理學理論，認為教學是對學習者在老師設置的刺激環境中適當反應的強化。如果學習者學會了，那么他們在某個給定的環境下就能夠表現出期望的行為。加涅的《學習的條件》第一版還揉進了認知主義的信息處理學習觀，這個觀點認為大多數行為是很復雜的，主要受人的內在心理過程控制，而不是外部的刺激和強化。教學可以被視為是有組織的，所提供的信息和活動能夠指導、支持和促進學習者內在心理過程。學習在學習者將新的信息融入記憶時發生，這使得他們能夠掌握新的知識和技能。加涅在《學習的條件》后續版本（1970，1977，1984）中進一步發展了教與學的認知觀點。

建構主義是認知心理學的最新分支，對許多教學設計師產生了很大的影響。建構思想在很多方面都有所擴展，其核心思想是：學習是個性化產物，由每個學習者通過將新信息與已有的知識和經驗結合而產生。當個體對其所處的社會、文化、物理和精神的世界構建了新的解釋時，就表明學習發生了。因為建構主義觀點的學習與個人體驗有很大的關系，教師的主要作用就是要創建適當的學習環境，有時候叫做問題情景，學習者的學習體驗就是在這樣的環境下的實際操作。

讀者會發現本書不僅采用了行為主義的一些觀點，也采納了認知和建構主義的思想，只要它們與所討論的學習者類型、學習輸出、學習情景和應用環境合適。迪克&凱里模型采用了折衷方法，綜合引用這三個在過去50年里最主流的理論。關于怎么看待這個教學設計模型究竟基于哪個學習理論，我還想多說兩句。當你往下讀各章的時候，你會發現“行為”一詞在不同的場合頻繁出現，因為留心到該詞重復率很高，有的人可能會認為本書主要是基于行為主義理論的，這是一個錯誤的推斷，其原因可能是混淆了稱為行為主義的學習理論和被行為心理學家用來研究學習的工具。行為主義者認為學習是某個響應的概率改變，但是只能通過觀察行為得出概率的變化（如學習），行為主義者所使用的工具（如行為觀察法）也是所有研究學習的心理學家都采用的方法，所以本書才會多次出現“行為”一詞，但是不能因此就認為本書是以早期的古典條件行為主義或后來的操作條件模型作為教學設計和實施的主要理論基礎。

教材使用說明

這里所介紹的模型，不僅基于理論和研究，也基于廣泛地應用和實踐。我們建議剛剛開始教學設計的新手，按照本章所介紹的模型步驟和順序進行教學設計，因為這樣做的學習者都獲得了成功。另外，我們也承認，在特定的環境，隨著設計經驗的增長，可能需要改變模型，或不按順序執行。我們期待著對模型中各個構成更多的研究和實踐。在下面一節中，我們象提供菜譜一樣給出通用系統化方法：你先做這個，再做那個，當你在廚房里使用菜譜做菜時，你會賦予它具體的內容，當你運用這個模型開發你自己的教學時，也是這樣：你選擇需要教的專題，開發自己的教學資源，選擇自己的學習者，等等。你對模型的看法可能會發生很大變化。總之，你用你自己的廚房，你自己的廚具，你自己的個人感覺做了一道獨特的菜。本章開頭所示的模型在后續章節中還要詳細介紹，這個模型包括十個相連的方框，從倒數第二個方框有帶箭頭的虛線與前面所有的方框相連，表示反饋信息。這些方框代表著教學設計師所采用的過程和技術，教學設計師就是用這

些過程和技術完成教學的設計、開發、評價和修改。下面先依次簡要地介紹各步驟的內容，在后續章節中還會詳細展開。

系統化方法模型的構成系統化方法最適合哪種教學傳遞系統？

教學設計的系統化方法包括教學的計劃、開發、實施和評價。選擇教學的傳遞方式是這一過程的一部分。在有些情況下，教員講課最合適，但是在另一些情況下，多種媒體方式都可以用。近期產生的教學設計似乎都會包含計算機。在每種情況下，系統化方法都是非常有價值的，因為它可以幫助確定要教什么，如何教，以及如何評判教學是否有效。本書所介紹的開發教學策略的過程是一個通用的過程。它既可以用于印刷材料的開發，也可以用于其它任何媒體材料的開發。印刷材料因為成本低，好攜帶，至今仍廣受青睞。視頻或多媒體材料的開發者，也可以根據教學策略陳述來創建故事板、屏幕顯示、及超鏈交互順序流程圖。采用系統化方法可以防止設計師在完成要教什么、如何教的分析之前就開始為媒體而設計教學，眾多研究揭示應該是分析過程、教學策略，而不是傳遞方式，決定教學的成功。系統化方法是一個通用的計劃過程，保證了為任何傳遞系統開發的教學產品都能夠滿足學習者的需要，能夠有效地達到所期望的學習結果。

運用系統化方法是否意味著所有教學都是個別化教學？

基于前面關于印刷模塊和計算機輔助教學模塊的討論，讀者可能會認為系統化設計的教學就是個別化教學，可惜這種推論是錯誤的。為討論之便，我們假設個別化教學指的是學習者有不同的學習步調（這可以算是個別化教學的最低要求）。一個經過精心設計的印刷模塊或計算機輔助教學模塊確實可以按這種方式被使用，所以系統化方法可以用來設計個別化教學。但是，它也可以被用來設計小組教學——如果我們將小組教學視為個別化教學相對的教學形式的話。正如前面所說的，系統化方法可以用來開發各種教師引導的以及小組交互的活動，在很多情況下這些活動正是產生所期望學習結果的條件。

讀者必須要仔細區分設計教學的過程與傳遞教學的過程。系統化方法基本上是一個設計過程，而教員、教學模塊、計算機和電視機是傳遞機制，這些傳遞機制可以同時被一個或多個學習者使用。設計過程的主要內容之一就是要確定教學要怎樣傳遞才最有效果。

系統化方法運用于教學設計的受益者是每個學習者。在開始教學之前，需要仔細研究學習者要學的是什么，已經知道了什么，教學就是要集中教要學的技能，并在最佳學習條件下呈現，評測學習者也是測定其是否掌握了目標中所要求的技能和知識，評測結果可用于修改教學，使得教學對后繼的學習者更加有效。按照這個過程，設計者必須關心學習者的需求和技能，以及有效教學創建過程中的結果。

為什么要采用系統化方法？

有關系統化方法設計教學的整體效果研究很少，大多數的研究都是針對模型的不同成分，缺乏對整個模型的嚴格研究，因為這太難進行了。目前已發表的有限研究結果都很肯定這種方法，這個模型最大的支持者還是使用過這些過程、以學習者的成就為證明的教學設計師。

有幾個原因決定了用系統化方法做教學設計非常有效。第一，系統化方法從一開始就很關心在教學結束的時候，學習者要會什么，能做什么。如果沒有這方面精確的陳述，后面的計劃和實施步驟就不清楚，也不會有效了。

第二，系統化方法的成功建立在各成分之間的仔細關聯上，特別是教學策略和所期望的學習結果的相關性。教學特別針對要教的技能和知識，并為產生這些學習輸出提供了所需要的條件。換句話說，教學只是由那些與要學什么有關的活動組成的。

第三點也是最重要的一點是，系統化方法之所以成功是因為它是一個實踐的可重復的過程。所設計的教學不是只用一次，而是用的次數越多越好，用的人越多越好。因為是可復用的，所以值得花時間花精力去評估它，去修改它。在系統化設計教學的過程中，所收集的數據用于決定哪部分教學需要修改，而且直改到滿意為止。

誰會使用系統化方法? 在你學習教學設計模型的同時，我們希望，你能用它設計一個教學，你會發現這會很花時間，也很花精力。你可能會說：“我永遠也不可能用這種方法來準備我所有的教學”，你可能是對的，一個每天都要教學的老師在有限的時間里用這個過程只能開發少量的書面教材或多媒體材料。但是這個過程也可以有效地用于從現有教學資源中選取資料，或者設計不用教材的口頭教學。

我們發現幾乎所有學過這個過程的教師都會有兩種反應：第一種反應是，他們會立刻使用模型中的某些成分，雖然可能不是全部；第二種反應是他們的教學將同以往大不相同，因為他們通過運用這個過程獲得了許多新的認識。（有些讀者可能對此有所懷疑，記住體會使用過這種方法后你自己的反應。）isd方法的第二類用戶發展很快，即教學設計師，他們受訓為采用系統化方法設計新的教學系統或改進已有系統。他們的全職工作就是為特定的學習者人群開發有效的可復用的教學程序。

與單獨工作的教師不同，教學設計師經常要與一組專家一起開發教學。這組人包括內容專家、媒體制作專家、評估專家和管理人員。（當一位教師獨自工作的時候，他必須要扮演所有這些角色）。小組的方法是匯集專家的經驗產生出單 個人無法完成的產品。顯然，在這種環境下，人際溝通很重要，因為每個人對要做的事情怎么做最好都有自己的看法。本書既是為教師所作，他們需要了解教學設計的系統化方法，也是為準備成為教學設計師的新入門者所寫。無論是中學老師、大學教授、企業培訓師還是部隊教員，都是本書的寫作對象。我們確信這個模型和過程不僅可以運用于學校環境，也可以運用于非學校環境。

例題安排

在介紹系統化設計過程應用的方方面面時我們選用了一些例子，這些例子包含了對各個年齡層的教學，從兒童到成年人都有。在這本書中，教師、教員和設計師這三個詞經常混用，因為我們認為它們是可以互換的。在你讀到后續章節的時候，你會看到一個教學設計例子貫穿設計模型的每個步驟，即關于鄰里犯罪監控組織領導的培訓。附錄a到k則是一個在學校背景下的教學設計例子，也是根據模型的每一步展開的（段落文字的寫作風格不同）。教學過程，或者說教的過程，傳統上認為包括教師、學習者和教材。現代的教學觀認為教學是一個系統化的過程，其中每個成分（如教師、學習者、教材和學習環境）對于成功的學習都很關鍵。這種認識通常叫做系統觀，即提倡采用系統化方法設計教學。

進行教學分析

在確定了教學目標之后，還要確定為了實現目的人們需要按部就班做什么。教學分析過程的最后一步是確定在開始教學之前學習者應該具備的技能、知識和態度，我們稱之為入門技能。我們會用一張圖表示所有已確定技能之間的關系。在英語教學中，以單元為單位是新課標英語教材的顯著特點，我首先把整個單元瀏覽一遍，對內容進行全面分析，把知識要點，疑難段落和單句進行分解，從而圍繞英語的三圍目標制定相應的語言技能，知識要點和情感目標，將學生和教材進行有效連接。

分析學習者和環境

除了分析教學目的之外，還要同時分析學習者、分析技能的學習環境和應用環境。學習者現有技能、偏好和態度，以及教學環境和應用環境的特點這些重要信息，會影響模型后續步驟，特別是教學策略的確定。在英語教學過程中，學習者就是學生，所謂環境，首先指的是課堂教室，其次是學生學習英語的氛圍，這是隱性環境。每個學生的性格特點和學習環境不同，他們對知識的掌握程度也不一樣，所以用一個尺度來衡量是不客觀的。我應該根據不同學生的學習程度擬定不同的學習目標，目標明確具有可實現性。對于環境的分析包括課堂上可以運用的教學設備，電腦，錄音機，將英語學習的聽說讀寫結合起來。英語學習需要設定好的語言環境，用英語交流是英語課堂的一大特征。編寫績效目標

基于教學分析和入門技能陳述，具體地寫出學習者完成教學后能夠做什么，這些描述根據教學分析確定的技能派生而來，確定了要學的技能、實施技能的條件和成功表現的評判標準。制定大概的學習目標是上好英語課的指導，但具體每一節課的細節需要認真撰寫，從內容上應該是由易到難，從知識技能上升到情感態度。備好大致框架需要將細節化的問題加入，要準備好學生可能會遇到的疑難問題，課后進行小結。開發評測量表

基于所寫的目標，開發出相關的評測量表，以測定學習者對于目標中所描述行為的完成水平。重點在于將目標中所描述的行為種類與評測類型對應。在英語課堂上，學生是否掌握了知識需要老師用適當的方法進行檢測，例如重難點詞匯可用聽寫單詞，辨別發音來檢測，跟讀和分解的方法檢測，如果達不到制定的目標我要考慮對難點問題進行輔導或者降低標準，語法內容的考察通過做單項選擇來辨析，是否掌握如何使用本單元例句可以通過寫作來考察，寫作是一項綜合的語言技能，以話題為中心讓學生展開思維，可以檢查基本句型的運用和學生從習作中流露出來的情感態度價值觀。

開發教學策略

基于前面五步的結果，確定為達到最終目標在教學中要采用的教學策略。教學策略包括教學前的活動、信息呈現、練習和反饋、考試以及延展活動幾部分。教學策略要基于當前的學習理論和學習研究的成果，以及傳遞教學的媒體特點、要教的內容和接受教學的學習者的特點。這些數據既可以用于開發或選擇教學材料，也可以用于產生課堂交互式篇二：《系統化教學設計》個人讀書筆記

《系統化教學設計》個人讀書筆記

此書共有十二章，第一章是教學設計導論是全書的總括，它首先將迪克與凱瑞的教學設計系統方法模型作為整體來講，講了系統方法模型的構成分和運用。而其后的每一章是講解迪克與凱瑞模型的中的一塊知識點。其模型如下圖： 第一章 教學設計導論

1．1迪克與凱瑞的教學設計系統方法模型 1從技術層面上講，系統是若干相互聯系的部分構成的集合，所有的這些部分協同工作，服務于一個共同的有限目標。2這一章里的教學設計是一個廣義的概念，它包含著教學系統開發過程的所有階段。設計這一術語，已包含在教學系統開發過程的一

般名稱中，而且是主要的子步驟的一個名稱。3建構主義是認知心理學中相對而近期分化出來的一個分支，它對許多教學設計者的思想已產生了重要的影響。建構主義思想在許多問題上都存在廣泛的分歧，但是它們有一個中心思想，學習總是一個獨特的“建構”產物，因為每個學習者都是把新信息與已有的知識和經驗結合在一起。4迪克與凱瑞的模型采取了折中立場，吸收了行為主義、認知主義和建構建構主義三種主要理論流派過去五十年中所提出的合理觀點和技術。5迪克和凱瑞的模型，僅僅是教學設計課程中若干操作萬分的一個表征框架。這一模型的目的，是幫助我們學習、理解、分析和改善教學設計的實踐。在實際的學習中也并不是要照班這一學習的框架，而是依據自己的需要可以變通。1．2系統方法模型的構成成分

迪克和凱瑞模型是由以下幾個部分構成的： 1確定教學目標

這是該模型中的第一步，是確定學生完成你的教學后，你希望他們能夠做什么。2進行教學分析

確定了教學目標之后，接下來你要逐步分析的是：在實現目標的過程中，人們在做什么，在教學開始之前，學習者必須具備哪些技能、知識態度。3分析學習者及情境

分析學生學習及運用技能的情境，要確定學生當前已具備的技能、所持的偏好和態度。4書寫行為表現目標

基于教學分析以及對起點行為的描述，就可以對教學結束后學生能夠做什么寫出具體性的表述。即要明確指出要學習的技能是什么，運用技能必須具備什么條件，以及成功的行跡標準是什么。

5開發評估工具

根據已確定的具體化的教學目標，你就可以評估工具，以便于測量具體的教學目標中所描述的學生應具備的能力。6開發教學策略

基于前五個步驟所給出的信息，確定應該運用什么教學策略來達

成最終的教學目標。教學策略強調的是促進學生學習的萬分，包括教學前的活動、內容呈現、學習者的參與、評估以及學習拓展等。7開發和選擇教學材料

要用自己的教學策略產生教學，這一過程主要包括編制學習手冊、選取教學材料和編制評估工具。

8設計和實施教學的形成性評價

在完成地教學初稿之后，就要開展一系列的評價活動，以收集數據，確定如何改進教學。9修改教學

在教學設計和開發過程中的最后下一步（也是循環周期的第一步）是修改教學 10設計和實施總結性評價

盡管總結性評價是對教學有效性的最終評價，但是它通常不屬于教學設計過程的一部分。1．3系統方法模型的運用 1為什么采用系統方法 第一，系統化方法從一開始就關注于在教學結束的時候，學習者要知道什么，能做什么。第二，系統化方法的成功之處在于各成分之間的細致關聯，特別是教學策略和預期的學習結果之間的關聯。

第三，也可能是最重要的一個理由是，系統化方法之所以成功，是因為它是一個經驗性的、可重復的過程。

2系統方法適用于什么樣的教學傳輸系統？ 教學設計的系統化方法包括教學的計劃、開發實施和評價。這一過程的一個必要構成，是選擇教學的傳輸方法。在有些情況下，教師傳輸教學最為合適；但是在另一些情況下，可以使用多種媒體。

3運用系統方法意味著所有的教學都將是個別化嗎？

不是的，因為系統化方法基本上是一個設計過程，運用系統化方法設計教學的主要受益者是個體學習者。

4誰將使用系統方法？

教師，教學設計者。篇三：系統化教學設計指南

一、系統化教學設計引言

教學不再僅僅是一門藝術，然而，它也不是一門科學。教學是知識、經驗及科學原理的嫻熟應用，旨在建立起促進學習的環境。根據這樣的解釋，教學便是一門技術。

本文旨在從心理學、教育學、系統設計等領域將有關的原理、理論及應用加以綜合，以簡明扼要、通俗易懂的方式幫助教師理解。

如果教學是旨在設計促進學習的環境，那么，教師作為該類環境的負責者，必須做出多方面的決定：諸如提供什么樣的刺激；如何對刺激進行編排；采取什么樣的活動順序；什么時候進入下一步驟；哪一種媒體對哪一種學習的類型最有效；如此等等。這些決定應該是用系統的、目標定向的方式做出，因而教學應該說是一種根據對每一位學生的達標進步程度做出持續反饋的有計劃的活動。

本文的基本模式如圖1所示。該模式認為一個好教師的基本功能有四個方面：首先 系統化教學設計指南

是“預評”（pre-assessment），旨在了解學生同將要學習的內容之間的關系；其次是“教學設計”（instructional design），這是指教師希望達成預期結果所采取的活動的現實計劃；第三是“教學過程”（instructional process），這是指教學活動實際展開的本身；第四是“終評”（post-assessment），這是指了解預期的目標是否達成。

圖1將教學設計置于教與學的整個過程之中。教學設計的目的是在教學過程中促使發生有效的學習。系統化教學設計（systematic instructional design）是本文考慮的主旨，這可參看圖1中教學設計與教學過程之間的內在關系。

教學設計被用來設計一種學習環境，并且對環境中的各項活動先后順序做出合理安排以促進學習。圖2中，教學設計被分解成幾項不同的任務，形成一個系統流程。這一流程往往始于建立教學目標。然而，在建立目標之前常常還需要先了解學生的起點能力。

圖1 教學的系統模式

源于課程的目標 這些詞語似乎深奧費解，有些教師對它們敬而遠之。然而，事實上“系統”這一概念并不難理解。

（一）一般意義上的系統

廣義地說，系統是按照一定互動方式組

圖2 教學設計要素

一旦建立目標之后，就可以分析達成這一目標所要求的任務，以便理解怎樣才能通過最有效地教學達成目標。“任務分析”指的是對學習任務進行分類，同時對所要求的學習條件作具體規定。在做出透徹完整分析的基礎上，可以選擇方法與媒體，然后，在此基礎上進一步編制一份詳細的教案，最后一步是運用與評價。下面我們按照圖2提供的框架來討論教學設計的各個要素。首先我們說明“課堂是一個系統”這一概念。

二、系統模式：課堂作為一個系統 “系統”、“系統方法”和“系統觀點”

織起來的部分之集合。諸如，太陽系、消化系統、電話系統等均是適例。然而，上述對系統所下的定義還太籠統，因為它沒有指出大多數系統——尤其是教育系統至關重要的方面，即“目標”。正是目標規定了系統的內容與過程，并且正是有了目標作為參照依據，絕大多數人工系統才能得以評價。因而，對“系統”更恰當的定義恐怕是：“為了實現某一具體目標而按照一定互動方式組織起來的部分之集合”。

例如，家用照明系統是一個簡單的例子。該系統的各個部分，如電線、插座、保險絲、電火表、燈泡等被結合在一起為某一具體的目標——提供照明——產生相互作用，不同的家用照明系統是根據不同的目標來設計的；根據這些目標所提供的參照性，人們可以對系統的效果進行評價。

任何特定的系統都隸屬于一個更大的系統。例如，家用照明系統隸屬于樓群或住宅小區照明系統。因而，從上位系統來看，它應有被其包攝在內的各個子系統。教育系統是一個復雜的人工系統的適例，它由許多子系統構成并且指向某一具體的目標。教育系統的總目標是促進學習。每一個子系統都被設計成與系統的其他部分產生互動以便有助于達成目標。

（二）課堂系統

任何一個課堂都可以被看成是一個子系統。其互動部分是多方面的，包括學生、教師、教材、媒體以及所有對學習過程起著

促進作用的各個成分。

課堂系統的一般目標是促進每個學生的學習，它還會涉及特定的學習領域，如五年級數學等。然而，一般目標可以根據具體學習目標的方式加以分解，這些具體學習目標往往是外顯的行為目標。

（三）系統的成分 “過程”（process）一詞是用來說明系統的各個部分在推動實現其目標時的全部行動及其效能。在課堂中，過程常常也被稱之為“教學方法”（teaching methods），其中包括了閱讀、討論、觀看影視片、解題、探究、構建模型等。

總之，系統是按照其目標（purpose）來定義的。分析一個系統的理由所在是為了嘗試組織統整該系統，以至其各個成分及過程協調一致最有效地達成目標。在課堂學習系統中，成分和過程是多種多樣的。它們以各種方式發生相互作用，共同指向促進學習這一總目標。如果不對系統的各個成分和過程加以統整，那么很可能該系統達不到其應有的效益。

除了目標、成分及過程之外，系統模式中還有三個主要的方面是與教學直接相關的。它們是輸入評估、輸出評估和形成性反饋。這些評估像系統模式的其他方面一樣，自然也是同教學的目標相聯系的。對系統輸

入的評估，是指在教學開始之前對學習的起點行為——能力、已有的概念與技能進行測量。換句話說，學生已經知道了哪些有助于學習當前任務的東西，以及為了達成教學目標他們需要教師教些什么？這一輸入與預期的輸出之間的差距便是要求教師教的東西。只要我們能知道這一差距是什么，我們便能對教與學做出安排。系統規劃中的預評階段往往被稱之為“前測”。然而，由于實際上“前測”不僅僅限于用“測驗”的方式，所以我們還是稱“預評”為好。至關重要的是，預評應該采用系統有序的方式進行，以至將來對輸出的“終評”能夠反映實際的變化而非虛幻想象的變化。假如沒有對輸入的評估，那么，我們對教學的效果只能建立在猜測的基礎上而無法證實它。

對系統輸出的評估無非是提供兩種信息：成功或失敗。教師在成功時會有滿足感、喜悅感；失敗時則懊喪痛苦。不論是哪種情況，這位教師都不同于以往了：他可能從成功中獲得了啟示，也可能從受挫中得到了教訓。這就使教師進入了系統模式的最后一個方面，即根據反饋對教學過程做出調整。在“輸入反饋”（更準確的說是“前饋”）中表現了每個學生的起點以及達到目標所必須擁有的基礎，即“要教些什么”。輸出的反饋則能告訴我們目標達成的程度。借助于評價，我們可以對所付出的努力的實際結果同目標本身相比較。根據兩者之間的差異之分析，我們便能知道哪些是正確的做法，哪些則有待于改進，以便下次能更有效地達標。

教學是一個復雜的過程，其最普遍的現象是教無定法。系統輸入——學生的知識、能力、態度等總是有著極大的可塑性。這種

可變性以及實際存在的改進需求使得系統本身必須不斷進行調整以便更有效達標。

總之，系統模式有助于我們對教學做出預先計劃，這種計劃是依賴于指明及組織那些達成最優教學所必須考慮的因素。該模式為我們提供一個構建及說明教學的輸入、成分、過程及輸出的基本框架，并有助于我們始終牢牢把握所有這些方面究竟如何相互作用去達標的。

似乎在該系統模式中與課堂教學設計關系最密切的是：目的、過程、成分、輸入、輸出及建立在反饋基礎之上的系統調整。

（四）系統化教師

一位采用系統方法規劃學習的教師與一般的教師相比較有什么不同呢？

首先，系統化教師在規劃與指導學習的全過程中，主要關注的是教學的目的或目標。他在能夠確定到達目的地的最佳路線之前預先知道此刻已在何方，即通過協調系統的各個部分以最大程度地促進學習。課的目的將有助于確定學習系統的過程及成分——個體、群體、直觀手段、教材等。對系統化教師來說，只有把教學目標作為教學目的的精確陳述使用時才是有價值的，因為此時的目標可用來選擇最有效的學習過程和學習內容。系統化教師也知道教學目的或目標作為系統的一個部分也是可以根據其對個體及社會的適用性做出評價和調整的。因此，他們會按照課堂之外生活的適切性對目標本身做出評價。

其次，系統化教師還關心的是收集與分析數據資料。這些資料用來設計該教學系統。系統化教師收集有關學生、所任教的學科內容以及教學過程等方面的數據資料。就收集有關學生的信息來說，是通過“預評”

進行的。預評的方法可以是前測、整理已往的測驗分數、與其他教師交換看法及與學生談話等。關鍵是收集數據資料要做到條理清楚、準確到位，因為這種信息將是對教學的過程、內容乃至目標做出決策的依據。在初步評估之后，教師便可以建立教學目標了。

另外，還要收集有關該系統的成分和過程的數據資料。在最初的計劃階段，各種可能對教學有用的資源都應一一考慮到，對每一種建議都應認真對待，先不要武斷地評頭論足。只是在集思廣益的基礎上再加以“集中”，根據對系統的目的可能所作的貢獻程度評價各種方案，或采納或拒絕。最后，根據教學的目標再做出相應的決定。

持續的收集數據資料和反饋對維持系統的效益來說是至關重要的。為了保持最大的效益，系統本身應通過其運行過程中的靈活性來反映其各個成分的可變通性。

評價教學的進展程度如何及如何做出調整修正使其更趨完善，離不開來自于學生的反饋。應注意的是，反饋是作為調整系統目標本身的一種信息源，而不是用來作為檢查學生的手段。另外，這種反饋用于使學生了解其達標過程中的進步程度，學生作為系統中的一個積極成分，需要有反饋的信息。

收集輸出的數據資料用于反饋，這對評估系統的效果及調整系統以維持其正常運行來說也是必不可少的。因此，系統化教師把后測看成是教學過程的有機組成部分。另外，測驗主要是用于診斷系統本身的優缺點，而不是對學生評等分級。人們業已認為，只要給予適當的教學指導和充分的時間，絕大多數學生都能達到學校所要求的目標水平。因此，輸出評價是旨在考察系統本身在實現目標中的效能及是否需要做出必須的篇四：《系統化教學設計》筆記

第一章 系統化教學設計導論

一、基本概念 1．系統的概念

一個系統從技術上來說是相關部分的集合，大家一起工作共同完成某個既定目標。系統各組成成分之間通過輸入輸出建立聯系，整個系統使用反饋來決定是否達到了目標。如果沒有，就要修改系統直至目標達到。2．教學設計本身也是一個系統

教學過程本身也可以視為一個系統，這個系統的目的就是要導致學習。這個系統的組成有學習者、教員、教學材料和學習環境，這些成分之間相互作用實現目標。3．isd 對于教學設計，不存在唯一的系統化方法模型。有許多模型都貼著系統化方法的標簽，有著幾乎同樣的基本組成。這些設計模型以及它們描述的過程統稱為教學系統開發（isd, instructional systems development）。典型的isd主要階段包括分析、設計、開發、實施和評價。

4．本模型的三個理論基礎

行為主義、認知注意和建構注意 5．關于“行為”的概念

你會發現“行為”一詞在不同的場合頻繁出現，不要認為本書主要是基于行為主義理論的。行為主義者認為學習是某個響應的概率改變，但是只能通過觀察行為得出概率的變化（如學習），行為主義者所使用的工具（如行為觀察法）也是所有研究學習的心理學家都采用的方法，所以本書才會多次出現“行為”一詞，但是不能因此就認為本書是以早期的古典條件行為主義或后來的操作條件模型作為教學設計和實施的主要理論基礎。

二、模型介紹

1．評價需求以確定教學目的本步驟是確定在學習者完成了你的教學之后你希望他們能夠做什么。2．進行教學分析

本步驟是定在開始教學之前學習者應該具備的技能、知識和態度 3．分析學習者和環境 本步驟分析學習者、分析技能的學習環境和應用環境。4．編寫績效目標

本步驟基于教學分析和入門技能陳述，具體地寫出學習者完成教學后能夠做什么。5．開發評測量表

本步驟基于所寫的目標，開發出相關的評測量表，以測定學習者對于目標中所描述行為的完成水平。

6．開發教學策略

本步驟基于前面五步的結果，確定為達到最終目標在教學中要采用的教學策略。7．開發和選擇教學材料

本步驟要用教學策略產生教學，教學包括學習者手冊、教學材料和考試試卷。8．設計和實施教學的形成性評價

本步驟是在完成了教學的初稿之后，開展一系列的評價活動，以收集數據，確定如何改進教學。

9．修改教學

本步驟整理和分析形成性評價所收集的數據，確定學習者在完成目標的過程中所遇到的困難，依據這些困難找出教學方面的不足。10．設計和進行總結性評價

本步驟評估教學的價值的，必須在完成了形成性評價，在教學已經進行了充分的修改，滿足了設計者的標準之后才進行。

注意：總結性評價不是設計過程的一部分。為總結性評價通常不是由教學的設計者，而是由獨立的評估員完成的，所以從本質上來說

這個過程也不應該算作教學設計過程的一部分。

三、dick&carey模型在課程開發中地位 dick&carey模型不是課程設計模型。因為要設計一門課程，在確定教學目的之前還有很多工作要做，比如需求分析、任務分析等。在課程設計項目中如果要用這個模型，就必須在教學目的確定之后才能用。圖1.1解釋了迪克&凱里模型如何運用于更大的課程開發過程。

第二章 評估需求，確定教學目的一、確定教學目的的兩種方法：領域專家方法和績效技術方法。1．領域專家方法（sme）

當sme要準備專業領域的教學時，他們考慮最多的是要教什么，并根據過去的經驗，決定是重復過去的教法，還是要有所改進。由 sme設立的教學目的經常會要求“了解”、或“理解”教學內容，這種方法側重于教學過程中從教師到學習者的信息交流。2．績效技術方法

運用績效技術的設計師通過使用某種類型的需求評估過程推導出教學目的，目的一般表述為為了滿足某個需要學習者必須獲得的技能、知識和態度，這類目的描述語句常常使用“解決”、“運用”、“管理”等動詞，重在學習者學完后能夠做什么，以及在什么樣的真實環境中運用新學技能。

注意：一般情況下教學設計是一個最昂貴的解決方法，同時他也不是唯一解決問題的方法。

二 具體步驟 1．需求評估

1.1 方法

一、績效分析（羅賓遜和羅賓遜模型）

模型提出：重要的績效問題可以通過該組織的目的和使命與當前狀態之間的差距來確定。如果達到了目的，就不存在績效問題。另一方面，如果目的希望的狀態和現在的情況有很大的差距，就必須做進一步地分析。造成差距的原因有很多，可分成內因與外因進行歸納總結。篇五：系統化教學設計

系統化教學設計

迪克&凱里教學設計的系統化方法模型

教學過程的產生過程

教學過程，或者說教的過程，傳統上認為包括教師、學習者和教材。要學的內容在教材中，教師的責任就是向學習者“教”這些內容。教學可以解釋為從書中提取出內容，灌輸到學習者的腦子里，灌輸的方式是使學習者為了考試能夠從腦袋中檢索出這些信息。在這個模型下，改進教學就是改進教師（如要求教師學更多的知識，掌握更多將知識轉換給學習者的方法）。較現代的教學觀認為教學是一個系統化的過程，其中每個成分（如教師、學習者、教材和學習環境）對于成功的學習都很關鍵。這種認識通常叫做系統觀，即提倡采用系統化方法設計教學。

什么是系統 下面我們先考慮什么是系統，然后考慮什么是系統化設計方法。系統這個詞現在用得越來越多，說的是我們的所作與他人所為是相關的。一個系統從技術上來說是相關部分的集合，大家一起工作共同完成某個既定目標。系統各組成成分之間通過輸入輸出建立聯系，整個系統使用反饋來決定是否達到了目標。如果沒有，就要修改系統直至目標達到。最容易理解的系統是人工系統而非自然系統。例如，家里有一個冷暖空調系統，不同的組件一起工作，或制冷或加熱，自動調溫器就是反饋機制，溫度計持續地檢查溫度，通知系統現在是冷還是熱，當達到了既定的溫度，系統就會自動關閉。什么是教學系統

這與教學有什么關系？首先，教學過程本身也可以視為一個系統，這個系統的目的就是要導致學習。這個系統的組成有學習者、教員、教學材料和學習環境，這些成分之間相互作用實現目標。例如，老師在安靜的課堂上講解課本上的例題，指導學生，為了判斷學習是否發生，就要進行考試，考試是教學系統的自動調溫器，如果學習者表現不能令人滿意，就必須修改系統使之更加有效，以便產生出期望的教學結果。

什么是教學系統化思想

運用教學系統化思想，就是要認識到教學過程的每個組成成分都擔當著重要的角色，就象空調系統中的各個組成部分一樣，為了達到期望的輸出，必須有效地合作。顯然教學系統不僅要有機制評價系統產生學習的有效性，還要有機制在學習失敗時進行修改。

到現在為止，我們對教學過程的討論還只是局限于這個過程的交互環節，即老師和學習者在一起的時間，希望會產生學習。但是備課過程呢？教員如何決定要做什么，何時做？毫不奇怪，一個具有系統觀的人會將教學的準備、實施、評價和修改視為一個完整的過程。在更廣的系統觀

角度，各種資源是備課的輸入，輸出是某種產品，或者是產品和實施過程的結合。最后的結果用來判斷系統是否需要改變，如果需要，如何改變? 什么是教學設計的系統化模型 這本書就是要介紹一種用于教學的設計、開發、實施和評價的系統化方法模型。它不象空調，不是物理設備，而是過程系統，我們要描述一系列的步驟，每個步驟都會從前一步驟接受輸入，并對下一步驟產生輸出，所有組成一起工作，以幫助用戶產生有效的教學。這個模型還包括一個評價成分，用以判斷什么地方出錯了，如何改進。

雖然我們的模型叫做系統化方法模型，但是我們必須指出：對于教學設計，不存在唯一的系統化方法模型。有許多模型都貼著系統化方法的標簽，有著幾乎同樣的基本組成。本書所介紹的系統化模型不算復雜，但是也囊括了其它模型的主要成分。這些設計模型以及它們描述的過程統稱為教學系統開發（isd, instructional systems development）。典型的isd主要階段包括分析、設計、開發、實施和評價。我們的模型沒有強調第一階段：分析階段。在教學創建之前，確實有必要了解對教學的需求，如組織中有什么問題需要通過使用新技能解決，組織通過運用新技能將會抓住哪些機遇等等。這一步對于教學過程的成功十分重要，有一些很好的書（參見kaufman,1991,rossett,1999）介紹了績效分析和需求評估。我們在第二章會對分析過程作一簡單介紹，為模型的后續部分做一鋪墊。注意在本書中“教學設計”一詞包含了isd的所有過程，“設計”既是這個過程的統稱，也是模型中一個子過程的名字。當我們使用“教學設計”一詞時，我們指的是整個isd過程。以后對此不再贅述。當你開始使用教學設計過程時，這些詞的含義會很清楚的自現。

迪克模型的理論基礎

教學設計模型基于有關學習過程的多年研究成果，每個模型成分也都有相關研究證明其有效性。這個模型將眾多教育環境下的許多概念集成在一個框架之中，譬如，你肯定聽說過行為目標，可能自己還寫過，對于“標準化考試”和“教學策略”應該也不陌生，這個模型可以說明這些術語以及與這些術語相關的過程是如何彼此關聯的，這些過程如何能用以產生有效的教學。

我們模型中的教學策略模塊，說明了設計者如何根據分析所得到的要教什么的信息，來形成向學習者教學的計劃。這塊內容原先深受羅伯特·加涅工作的影響，特別是他在1965年出版的《學習的條件》一書。加涅在二十世紀四十年代和五十年代早期的工作基于行為主義心理學理論，認為教學是對學習者在老師設置的刺激環境中適當反應的強化。如果學習者學會了，那么他們在某個給定的環境下就能夠表現出期望的行為。加涅的《學習的條件》第一版還揉進了認知主義的信息處理學習觀，這個觀點認為大多數行為是很復雜的，主要受人的內在心理過程控制，而不是外部的刺激和強化。教學可以被視為是有組織的，所提供的信息和活動能夠指導、支持和促進學習者內在心理過程。學習在學習者將新的信息融入記憶時發生，這使得他們能夠掌握新的知識和技能。加涅在《學習的條件》后續版本（1970，1977，1984）中進一步發展了教與學的認知觀點。建構主義是認知心理學的最新分支，對許多教學設計師產生了很大的影響。建構思想在很多方面都有所擴展，其核心思想是：學習是個性化產物，由每個學習者通過將新信息與已

有的知識和經驗結合而產生。當個體對其所處的社會、文化、物理和精神的世界構建了新的解釋時，就表明學習發生了。因為建構主義觀點的學習與個人體驗有很大的關系，教師的主要作用就是要創建適當的學習環境，有時候叫做問題情景，學習者的學習體驗就是在這樣的環境下的實際操作。

讀者會發現本書不僅采用了行為主義的一些觀點，也采納了認知和建構主義的思想，只要它們與所討論的學習者類型、學習輸出、學習情景和應用環境合適。迪克&凱里模型采用了折衷方法，綜合引用這三個在過去50年里最主流的理論。關于怎么看待這個教學設計模型究竟基于哪個學習理論，我還想多說兩句。當你往下讀各章的時候，你會發現“行為”一詞在不同的場合頻繁出現，因為留心到該詞重復率很高，有的人可能會認為本書主要是基于行為主義理論的，這是一個錯誤的推斷，其原因可能是混淆了稱為行為主義的學習理論和被行為心理學家用來研究學習的工具。行為主義者認為學習是某個響應的概率改變，但是只能通過觀察行為得出概率的變化（如學習），行為主義者所使用的工具（如行為觀察法）也是所有研究學習的心理學家都采用的方法，所以本書才會多次出現“行為”一詞，但是不能因此就認為本書是以早期的古典條件行為主義或后來的操作條件模型作為教學設計和實施的主要理論基礎。

教材使用說明

這里所介紹的模型，不僅基于理論和研究，也基于廣泛地應用和實踐。我們建議剛剛開始教學設計的新手，按照本章所介紹的模型步驟和順序進行教學設計，因為這樣做的學習者都獲得了成功。另外，我們也承認，在特定的環境，隨著設計經驗的增長，可能需要改變模型，或不按順序執行。我們期待著對模型中各個構成更多的研究和實踐。在下面一節中，我們象提供菜譜一樣給出通用系統化方法：你先做這個，再做那個，當你在廚房里使用菜譜做菜時，你會賦予它具體的內容，當你運用這個模型開發你自己的教學時，也是這樣：你選擇需要教的專題，開發自己的教學資源，選擇自己的學習者，等等。你對模型的看法可能會發生很大變化。總之，你用你自己的廚房，你自己的廚具，你自己的個人感覺做了一道獨特的菜。

本章開頭所示的模型在后續章節中還要詳細介紹，這個模型包括十個相連的方框，從倒數第二個方框有帶箭頭的虛線與前面所有的方框相連，表示反饋信息。這些方框代表著教學設計師所采用的過程和技術，教學設計師就是用這些過程和技術完成教學的設計、開發、評價和修改。下面先依次簡要地介紹各步驟的內容，在后續章節中還會詳細展開。

第一章 1 2 3 系統化方法模型的構成系統化方法最適合哪種教學傳遞系統？

教學設計的系統化方法包括教學的計劃、開發、實施和評價。選擇教學的傳遞方式是這一過程的一部分。在有些情況下，教員講課最合適，但是在另一些情況下，多種媒體方式都可以用。近期產生的教學設計似乎都會包含計算機。在每種情況下，系統化方法都是非常有價值的，因為它可以幫助確定要教什么，如何教，以及如何評判教學是否有效。

本書所介紹的開發教學策略的過程是一個通用的過程。它既可以用于印刷材料的開發，也可以用于其它任何媒體材料的開發。印刷材料因為成本低，好攜帶，至今仍廣受青睞。視頻或多媒體材料的開發者，也可以根據教學策略陳述來創建故事板、屏幕顯示、及超鏈交互順序流程圖。采用系統化方法可以防止設計師在完成要教什么、如何教的分析之前就開始為媒體而設計教學，眾多研究揭示應該是分析過程、教學策略，而不是傳遞方式，決定教學的成功。系統化方法是一個通用的計劃過程，保證了為任何傳遞系統開發的教學產品都能夠滿足學習者的需要，能夠有效地達到所期望的學習結果。

運用系統化方法是否意味著所有教學都是個別化教學？

基于前面關于印刷模塊和計算機輔助教學模塊的討論，讀者可能會認為系統化設計的教學就是個別化教學，可惜這種推論是錯誤的。為討論之便，我們假設個別化教學指的是學習者有不同的學習步調（這可以算是個別化教學的最低要求）。一個經過精心設計的印刷模塊或計算機輔助教學模塊確實可以按這種方式被使用，所以系統化方法可以用來設計個別化教學。但是，它也可以被用來設計小組教學——如果我們將小組教學視為個別化教學相對的教學形式的話。正如前面所說的，系統化方法可以用來開發各種教師引導的以及小組交互的活動，在很多情況下這些活動正是產生所期望學習結果的條件。

讀者必須要仔細區分設計教學的過程與傳遞教學的過程。系統化方法基本上是一個設計過程，而教員、教學模塊、計算機和電視機是傳遞機制，這些傳遞機制可以同時被一個或多個學習者使用。設計過程的主要內容之一就是要確定教學要怎樣傳遞才最有效果。

系統化方法運用于教學設計的受益者是每個學習者。在開始教學之前，需要仔細研究學習者要學的是什么，已經知道了什么，教學就是要集中教要學的技能，并在最佳學習條件下呈現，評測學習者也是測定其是否掌握了目標中所要求的技能和知識，評測結果可用于修改教學，使得教學對后繼的學習者更加有效。按照這個過程，設計者必須關心學習者的需求和技

能，以及有效教學創建過程中的結果。

為什么要采用系統化方法？

有關系統化方法設計教學的整體效果研究很少，大多數的研究都是針對模型的不同成分，缺乏對整個模型的嚴格研究，因為這太難進行了。目前已發表的有限研究結果都很肯定這種方法，這個模型最大的支持者還是使用過這些過程、以學習者的成就為證明的教學設計師。有幾個原因決定了用系統化方法做教學設計非常有效。第一，系統化方法從一開始就很關心在教學結束的時候，學習者要會什么，能做什么。如果沒有這方面精確的陳述，后面的計劃和實施步驟就不清楚，也不會有效了。

第二，系統化方法的成功建立在各成分之間的仔細關聯上，特別是教學策略和所期望的學習結果的相關性。教學特別針對要教的技能和知識，并為產生這些學習輸出提供了所需要的條件。換句話說，教學只是由那些與要學什么有關的活動組成的。

第三點也是最重要的一點是，系統化方法之所以成功是因為它是一個實踐的可重復的過程。所設計的教學不是只用一次，而是用的次數越多越好，用的人越多越好。因為是可復用的，所以值得花時間花精力去評估它，去修改它。在系統化設計教學的過程中，所收集的數據用于決定哪部分教學需要修改，而且直改到滿意為止。

誰會使用系統化方法? 在你學習教學設計模型的同時，我們希望，你能用它設計一個教學，你會發現這會很花時間，也很花精力。你可能會說：“我永遠也不可能用這種方法來準備我所有的教學”，你可能是對的，一個每天都要教學的老師在有限的時間里用這個過程只能開發少量的書面教材或多媒體材料。但是這個過程也可以有效地用于從現有教學資源中選取資料，或者設計不用教材的口頭教學。

我們發現幾乎所有學過這個過程的教師都會有兩種反應：第一種反應是，他們會立刻使用模型中的某些成分，雖然可能不是全部；第二種反應是他們的教學將同以往大不相同，因為他們通過運用這個過程獲得了許多新的認識。（有些讀者可能對此有所懷疑，記住體會使用過這種方法后你自己的反應。）isd方法的第二類用戶發展很快，即教學設計師，他們受訓為采用系統化方法設計新的教學系統或改進已有系統。他們的全職工作就是為特定的學習者人群開發有效的可復用的教學程序。

與單獨工作的教師不同，教學設計師經常要與一組專家一起開發教學。這組人包括內容專家、媒體制作專家、評估專家和管理人員。（當一位教師獨自工作的時候，他必須要扮演所有這些角色）。小組的方法是匯集專家的經驗產生出單個人無法完成的產品。顯然，在這種環境下，人際溝通很重要，因為每個人對要做的事情怎么做最好都有自己的看法。這本書既是為教師所作，他們需要了解教學設計的系統化方法，也是為準備成為教學設計師的新入門者所寫。無論是中學老師、大學教授、企業培訓師還是部隊教員，都是本書的寫作對象。我們確信這個模型和過程不僅可以運用于學校環境，也可以運用于非學校環境。

第五篇：系統化教學設計讀書筆記

關于迪克.凱瑞《系統化教學設計》第9-12章的讀書報告

第九章 開發教學材料

1.傳輸系統和媒體選擇：現有材料可用性、制作和實施方面的限制、教師的促進作用。

2.教學包的組成成分：教學材料、評估、課程管理信息。3.現有教學材料的選擇標準:（1）以目標為中心的教學材料評價標準

（2）以學習者為中心的教學材料的評價標準（3）以學習為中心的教學材料評價標準

4、設計者在材料開發和教學傳輸中扮演的角色（1）當設計者既是材料開發者也是教師時（2）當設計者不是教師

5、為形成性評價開發教學材料（1）粗略草稿材料（2）快速定性法

（3）材料開發工具和資源

第十章 設計和實施形成性評價

1.一對一評價：標準、挑選學習者、數據收集、程序評估和問卷、學習時間數據解釋、結果

2.小組評價：標準和數據、挑選學習者、程序、評估和問卷、數據匯總和分析、結果

3.現場試驗評價：評價地點、標準和數據、挑選學習者、實施現場試驗的程序和步驟、數據匯總和解釋、結果

4、行為情境中的形成性評價：標準和數據、挑選被試、程序、結果

5、對選定材料的形成性評價

6、對教師主導的教學的形成性評價

7、未選定的教材和教師主導的教學收集數據

8、影響形成性評價的一些考慮：（1）情境方面的考慮（2）學習者方面的考慮

（3）形成性評價結果方面的考慮（4）形成性評價實施方面的考慮

第十一章 修改教學材料

一、分析形成性評價收集的數據：

1、分析來自一對一試驗的數據

2、分析來自小組和現場試驗的數據（1）小組的題目—目標成績（2）學習者的題目—目標成績（3）學習者在不同測驗上的成績（4）圖示學習者的成績（5）其他類型的數據（6）考查數據的順序（7）起點行為（8）前測和后測（9）教學策略（10）學習時間（11）教學程序

二、根據分析結果，對教學方案實施修改

第十二章 設計和實施總結性評價

總結性評價的主要目的是作出決策，確定是否繼續使用目前使用的教學材料，或者是否采用可能滿足組織所確定的教學需求的材料。

1.專家評定

一致性分析：組織的需求、資源、內容分析、設計分析、有效性和可行性分析、當前用戶分析

2.現場試驗：結果分析、計劃、準備、實施教學、收集數據、總結和分析數據、報告結果。

體會與思考

（一）體會

本書所闡述的是基于系統觀的教學設計，把教學過程看成一個系統，各個環節及其要素都是整個教學系統中的關鍵組成部分。系統中各要素相互聯系，相互影響，強調各要素的協調一致，發揮整體作用。教學系統中各個環節都以系統思想為指導，使用系統方法進行設計實施。基于系統方法設計和開發的教學，充分考慮了教學結構中的各個要素的影響與作用。這樣設計教學，使得教學結構成為一個動態的開放性過程，任何環節、任何時間都可以根據實際的反饋和具體變化作出調整和修改。按照“迪克—凱瑞”模型設計教學方案，使得整個過程系統化、程序化、標準化，一個一個步驟展開，每一個步驟都是在前一個步驟的基礎之上開展，并作為下一個步驟的基礎。設計者按照這個模型，操作起來標準比較統一，即都按同樣的程式操作，設計出來的產品標準也比較統一。也就是說，這種系統化的教學設計，具有具體的操作性，完整性和動態性。但是，我覺得系統方法對中小學教師的教學來說并不一定實用和有效。首先，來說其實用性，按照“迪克—凱瑞”模型設計一堂課的過程太過復雜，這是我讀完本書后的第一感覺。中小學老師上45分鐘的課，要他去花許多時間在教學方案設計上，對于他們來說，顯然時間是不允許的。但是按此模型設計教學，從目標確定、教學分析、學習者及其情景分析以及到形成性評價的設計與實施，再修改教學方案，這個過程中，要通過觀察、調查收集和分析眾多數據，花費的時間和精力是巨大的。但我們中小學不論從教學時間、教學大綱、內容安排都是按部就班的，具體階段和時間都有具體的安排，并不那么靈活。如果按該模型設計教學的話，一位老師可能在作完某節內容的分析而后設計出教學方案時，可能按照教學進度，該節課的內容早就應該結束了。還有，在中國，中小學實行的是統一的教育目標、統一的課程大綱、統一的教學內容，只要是上過幾年課的老師對這些內容都能爛熟于心，并能逐步掌握學生掌握某一項內容的規律和特點，并相應的摸索出一些策略和方法，在其腦海中形成了一個較為固定教學的有效模式。他們根本就沒有動力，去辛辛苦苦的在教學前，花費大塊時間寫一份很詳細的教學設計方案。其次，來說說基于該型設計的教學的有效性。其實，某種程度上，我們不得不承認一個事實，教案作的再好，也不一定能保證就會有好的教學。其實真正在教學實施過程中，實施者——教師才是起關鍵作用的因素。如果嚴格按照方案設計的步驟一步一步來，顯然是不現實的，那樣將會使得課堂顯得呆板，所以勢必是要教師根據具體課堂情景，作出適時調整的。

（二）思考

1、系統化教學設計或許用到企業績效培訓中更有效。

從迪克凱瑞的模型設計來看，按此模型作方案的流程，很適合于在企業培訓中操作，在企業培訓中，模型中各個環節都成為培訓師設計的重點。而且，在書中是結合實例講解的，其實列也是基于一個企業培訓的方案，甚至于整本書的語言用詞也是從企業培訓的角度出發的。

2、美國的東西拿到中國會變味，但也要變味

這套理論是依據美國的教育教學實踐創造出來的，美國的現實跟中國還是有區別的，自然不能直接用來對中國的教育教學實踐產生作用，所以必須結合中國的具體實踐，深入的在實踐中探索那些點可以被我們吸收，即要進行中國化。