第一篇：初中化學《二氧化碳》教學案例及教學反思

初中化學《二氧化碳》教學設計及教學反思

知識教學歷來是課堂教學的重點，怎樣有效地教知識則是教師永恒的焦點。然而目前的課堂教學現(xiàn)狀是，課程知識遠離學生的生活實際，且主要以灌輸?shù)姆绞接踩o學生。雖然學生習得的知識很多，但分析問題、解決問題的能力且未見提高，而精神的自由反被禁錮起來。知識塞滿了學生的心靈，未為精神的自由奔放留下空間。結果，所學的知識是惰性的，無法遷移應用，而心靈則從此枯萎，不再能自由思索。

如何扭轉這一局面？以“問題為中心”的教學不失為一種好方法。本文將以《二氧化碳》一課為例，就“問題中心”的教學設計作一簡要剖析。

一、緣起：兩種迥異的教學設計

教研組內兩位教師將對《二氧化碳》一節(jié)內容進行同課異構教研活動，兩位教師展示了兩份截然不同的教學設計方案。

設計一： 這一設計方案認為這是一堂典型的化學課，應遵循現(xiàn)象---性質---應用這樣的思路來設計課堂教學。即先由教師演示一個實驗，讓學生觀察實驗現(xiàn)象，從實驗現(xiàn)象中得出CO2所具有的性質，由此性質可以知道CO2具有什么樣的應用。一個個實驗，一條條性質，做完實驗也就學完知識了。最后進行練習，鞏固所學知識。

設計二： 另一教學設計如下：先給學生一包膨化食品（里面充滿某種氣體），告訴學生里面的氣體主要是為了防止食品腐敗。包裝袋內的氣體可能是CO2,也可能是其他氣體。這堂課中學生的任務就是檢驗袋內的氣體是否是CO2。根據(jù)前面學習的O2的知識可推知，要檢驗氣體是否是CO2，必須知道CO2具有什么樣的性質。于是邊學習CO2的知識，邊設計實驗方案檢驗是否是CO2氣體。利用性質驗證氣體是否是CO2的過程也就是掌握CO2性質的過程。

二、探索：兩種教學設計的課堂實踐對比

兩種設計方案孰優(yōu)孰劣，教研組內教師的意見分歧不一，一時間難以定奪。“實踐是檢驗真理的唯一標準”，對上述兩種設計我們都進行了課堂教學實踐，以期能找出兩者的差別。設計一的課堂：在這一設計的課堂教學中，我們發(fā)現(xiàn)通過教師的逐條演示、分析，學生學到的知識條理清晰，整個關于CO2的基本知識體系完整而嚴密，有利于學生記憶掌握。整個課堂秩序竟然、流暢，教師的主導作用體現(xiàn)的淋漓盡致。但這個設計最大的缺陷是忽視學生的個體經驗。經驗是杜威教學哲學的關鍵詞之一，學生是通過經驗獲得知識，教師的作用就是要提供給學生必要的經驗。可在這一設計中，學生僅僅是聽、看，沒動手的機會，或者說，所得到的僅僅是一些“二手”的經驗。學生被動地接受知識，這樣的知識往往是惰性的，很難在實際的生活中應用。

設計二的課堂：在這一設計的課堂中，學生一開始就對檢驗袋內氣體是否是CO2表現(xiàn)出極大地好奇，都有探究的欲望。要檢驗是否是CO2需要知道些什么？怎樣來設計方案？具體操作中又出現(xiàn)了一些不可預測的難題急需解決。難題一個個被解決，學生“沉浸”入了課堂之中。學生想的多、問題多、討論多、動手多，課堂氣氛活躍，簡直有點鬧。學生在自我探究中結束了這堂課，都感覺時間過得真快，意猶未盡之感強烈。

從課堂教學現(xiàn)場來看，兩種教學設計的實際效果差異是明顯的。組內教師從以下幾方面來進行了初步的對比分析。學生地位的不同

設計一中，學生在大多數(shù)時間內是被動地靜聽、接受、記錄。學生是一個需要進行知識灌輸?shù)慕邮苷撸渲饕乃季S方式是記憶。設計二中，學生由被動的接受者變成了主動的探索者，他有自己的任務要完成，成就動機激勵著學生去積極思考，解決問題。學生是自主的，有足夠認知能力和思維能力的人，是一個與教師有著不同思維和情感體驗的人。教師作用的不同

設計一中，教師是權威，只知識的化身。教師的作用就是將自己用之不竭的知識“倒”給學生。設計二中，教師由知識的傳授者變成了學生探究的組織者、資源的提供者、是課堂的管理者，是學生學習的幫助者。教師的主要任務是控制教室的物質和心理環(huán)境，讓學生通過參與有意義的解決問題的情景來獲得經驗。教師由“一線”退居到“二線”。課程觀的不同 課程到底要給學生提供什么？設計一中，教師以學科知識作為課程的關鍵內容，把傳授學科知識作為課堂教學的中心任務，課程成為學科知識的總和。而設計二中，經驗的地位則明顯地被加以突出，“經驗是學生對所從事活動的思考中形成的”。學生在問題的引導下，積極思考探索，形成自己的獨特的經驗，因此，課程也就成了學習經驗。教材利用觀的不同

設計一中，教師忠實使用教材，正確而全面地傳授教材上的知識是教師的首要責任，教材具有權威性。而在設計二中，教材僅僅是一種資源，為了解決問題，學生能從教材中找到一些必要的基礎知識。教師并非“忠實”于教材，而是持“創(chuàng)生”取向，對教材進行了大膽的取舍與調整。

三、反思：對兩種教學設計的知識論分析

無論從教學設計方案還是課堂實踐來看，這兩種設計的差異是明顯的，可謂針鋒相對，各執(zhí)一詞。為什么會有怎么大的差異呢？其更深層次的根源到底是什么？其實不同的設計背后是不同的教學理念在交鋒，對此我們應作詳細的分析，通過分析讓背后的理念明晰起來，使得授課教師和聽課教師都能從中領略到課堂教學 “差異”之魅力。是什么理念在交鋒呢？

教學設計深受學習理論的影響，學習是如何發(fā)生，教學應跟隨學習作出積極的調整。而學習理論則又受知識觀的影響，因此，我們可以說教學設計是隨著知識觀的變遷而改變。教師持怎樣的知識觀，就將會有什么樣的教學設計，教師的知識觀必定將影響具體的教學實踐。因此，在這兩種不同的設計背后其實是兩位教師所持知識觀在交鋒。下面我們將從知識論的角度對這兩種設計進行分析。1.對知識的目的認識不同

在教師的內心深處總隱藏著知識的目的觀，學習知識到底是為了什么？學習CO2有關知識難道僅僅是為了知識嗎？這些知識于學生有何用？我們總是說通過知識的傳授來培養(yǎng)學生的能力，可知識的堆積就能促進學生能力發(fā)展嗎？

設計一中，教師引導學生一條一條地學習CO2的性質，讓學生記住這些知識，更多地是讓學生堆積知識，然后僅僅在課堂的最后階段應用一下所學的知識，這樣的應用也不過是換種方式讓學生記住知識而已。因此，教師認為學習知識的目的是為能記住知識，最終目的是為了能考出好成績。而設計二中，學生是在問題的解決中學習CO2的知識，學習知識的目的是為了解決問題，最終提高學生分析問題、解決問題的能力。2．對知識的性質認識不同

設計一中，教師更多地認為知識是對客觀事物的準確反映，具有客觀性、中立性。知識可作為客觀事物，由教師傳遞給學生，學生僅僅是接受知識的“容器”。因此教師將CO2的性質一條一條傳授給學生，學生則逐條接受。

設計二中，CO2性質的學習是在具體的“情景”---袋內氣體是否是CO2---中學習的。基本知識是學生在解決問題時所必需的支撐，是在解決問題的過程中自然而然地掌握的。這些基本知識并非教師“傳授”，而是學生在問題解決過程中，在師生間、生生間交流的過程中自主建構的。在這一設計中，教師認為知識具有情景性、建構性和文化性。3．對知識的存在方式認識不同

設計一中，教師認為知識是存在于書本之中，是外在的客觀之物，知識和具體的問題情景是可以剝離開來的。于是我們可先單獨傳授知識，然后再通過課后的應用練習，試圖將知識和問題情景結合起來。但這樣通常會出現(xiàn)難以結合的情況，于是知識于解決問題無用，所謂的“高分低能”現(xiàn)象由此產生。而在設計二中，知識不是孤立的外在之物，知識和問題任務天然地結合在一起，在解決問題完成任務的過程中也就習得了知識，不存在知識與其產生的“土壤”分離的現(xiàn)象，這樣的知識是有根基的，是活的，于是知識也就能有效地促進學生能力的發(fā)展。4.對知識的習得方式認識不同

由于教師對知識的目的、性質和存在方式認識的不同，在具體的教學方式上也出現(xiàn)了巨大的差異。

在設計一中，由于教師認為知識是客觀的外在之物，于是教師主要關心的是如何有效地傳遞知識。本堂課的教學目標就定位在將CO2的有關性質正確而全面地傳授給學生。為完成這個目標，教師所用的教學方法就是逐個演示實驗，如CO2能將蠟燭熄滅，從而得出CO2不能燃燒，也不能支持燃燒的性質；然后教師再演示另一實驗，學生再得出另一性質。在這個過程中，雖然學生也運用了觀察、分析、歸納等科學思維方法，但學生的主要任務還是接受教師所傳授的知識，教師掌握了教學的主導權，教師是知識的源泉，學生的思維活動是由教師所引導，學生的活動是為了配合教師的活動。

設計二中的教師具有后現(xiàn)代知識觀，強調知識并非外在客觀之物，知識是學習者與外部環(huán)境的交互過程中自主建構的。因而教學設計就是要創(chuàng)設環(huán)境，要給學生控制和管理自己學習的權利和機會。學生碰到了問題----包裝袋內的氣體是否是CO2？教師先引導學生認識到，要檢驗是否是CO2，就必須先知道CO2的性質。通過學生自己學習得到CO2具有密度比空氣大，微溶于水，水溶液能使紫色石蕊試液變紅，能使澄清石灰水變混濁等性質。接著學生利用這些性質，設計檢驗CO2的實驗方法。如根據(jù)不能燃燒也不能助燃，可設計用CO2滅火；根據(jù)能使澄清石灰石變混濁，可把CO2通入石灰水等。此時，所需學習的基本知識變成為學生在解決問題時所必須的基礎，在利用知識解決問題的過程中掌握了知識。知識是由學生自主建構的，非由外界灌輸。

四、結論：以問題為中心----教學設計的價值新取向

我們可以把設計一稱為“學科中心”的教學設計，設計二稱為 “問題中心”的教學設計。通過對兩種設計進行的知識論分析，我們可以發(fā)現(xiàn)以學科為中心的設計抓住了學科的知識而忽視了學生的活動，這樣的設計是不適合學生能力的培養(yǎng)；以問題為中心的設計是一種既重視學科知識又重視學生發(fā)展的新型的教學設計，是當今教學設計的價值新取向。1．課堂教學線索明顯

在傳統(tǒng)的課堂教學中，為什么要學習知識？是因為教材中規(guī)定的必須學習。知識點之間缺少必要的邏輯聯(lián)系，學生所要做的是將這些“散沙”機械地填入腦海中。于是，學生記憶負擔重，學習枯燥乏味，到等要應用知識時也因缺少必要的線索來提取而使知識成為“惰性”。

在以問題為中心的設計中，用一個問題一以貫之，伴隨著學生知識獲得的全過程，課程知識掛靠在這一問題上，再用其他小問題來促成學生知識的自主建構。問題是整個教學過程的核心，所有學習活動都圍繞問題而展開。“問題”是一種情景，在這種情景中學生想解決某件事情，但由于缺少某些必要的基礎知識，不能馬上確定解決這一事情必需的一系列活動。因此，要解決問題，必需先學習一些基礎知識，這些知識的學習是為了解決問題，并非因為教材中規(guī)定才學習的。于是學習以：發(fā)現(xiàn)和提出問題----學習解決問題的基礎知識---最終解決問題為線索，順利展開。問題是學生學習的起點，問題引導學生的思維，問題貫穿整個課堂教學過程。2．學生學習興趣濃厚

以問題為中心，其實是對教材進行了心理化改造，使教材內容在符合學科邏輯的同時，更符合學生的心理認知規(guī)律。問題是學生自己提出的，是學生所關心的，這些問題對學生而言是有意義的，這樣，學生就能最有效地、情感地投入到學習中去，去探索自己所想的、所關心的。由于問題是學生所關心的，因此內部動機促使學生學習的過程中起到更大的激勵作用。問題成了學習的動力，沒有問題就沒有發(fā)展，問題也是新思想﹑新方法﹑新知識的生長點。3．問題解決能力得以提高

人生在某種程度上講就是個不斷發(fā)現(xiàn)問題解決問題的過程。問題解決的順利與否將影響人生的幸福感，問題解決能力是人之為人的必備能力。能力不能通過說教、灌輸?shù)玫降模匦柙趯嵺`中，在具體的問題解決過程中才能習得。

在“問題中心”的教學過程中，問題是學習的起點，終點是問題的解決，在起點和終點間的過程則教學的重點。在這個過程中，學生需要精確表征問題，提出解釋，尋求解決的著力點（科學知識），設計實驗方案等等。學生學到的不僅是知識，更是解決問題的方法。學生為解決問題而獲取知識，反過來，又應用知識來解決問題，高層次思維能力與自主學習能力藉此過程得到充分發(fā)展。4．課程知識初具意義性

教育向來聲稱自己是培養(yǎng)人的神圣事業(yè)，人與動物最大的本質區(qū)別在于人的精神性。可目前的教育只關心知識的灌輸，對學生精神生命的生長、精神自由的培育的責任無疑是旁落了。

“學科中心”的教學設計中，知識的學習是為了完成教材規(guī)定的內容，學習是為了能考從好成績，這些知識對于學生的意義而言，僅限于此。

“知識的意義存在于對知識的用法之中”。“問題中心”的教學設計中，將有關二氧化碳的知識以一個學生熟悉的生活問題聯(lián)系起來，在問題的解決過程中學習了知識。課程知識與學生的生活實際相聯(lián)系、與學生的經驗世界相聯(lián)系。知識對學生而言是有用的，是能夠解決生活中的實際問題的。知識的學習不僅僅是為了應付考試，更是為了能探索自然地奧秘，更是為了能達到精神的自由。

“問題中心”的教學設計方法是一種新型的教學設計方式，需要我們不斷地實踐與研究。必須提醒的是，我們應對問題的理解進行適當?shù)臄U散，它具有包含廣泛類別的多種多樣的活動，不僅僅限于傳統(tǒng)上所認為的問題，其中最關鍵的特征是這種活動必須具備完整任務的特點，而不僅僅是零碎的片段行動。

第二篇：初中化學《二氧化碳》教學案例及教學反思（推薦）

初中化學《二氧化碳》教學案例

教師：王 凱

目前,課堂教學現(xiàn)狀是課程知識遠離學生的生活實際，且主要以灌輸?shù)姆绞接踩o學生。雖然學生習得的知識很多，但分析問題、解決問題的能力且未見提高，而精神的自由反被禁錮起來。知識塞滿了學生的心靈，未為精神的自由奔放留下空間。

以“問題為中心”的教學不失為一種好方法。本文將以《二氧化碳》一課為例，就“問題中心”的教學設計作一簡要剖析。

一、兩種迥異的教學設計

教研組內兩位教師將對《二氧化碳》一節(jié)內容進行同課異構教研活動，兩位教師展示了兩份截然不同的教學設計方案。

設計一： 這一設計方案認為這是一堂典型的化學課，應遵循現(xiàn)象---性質---應用這樣的思路來設計課堂教學。即先由教師演示一個實驗，讓學生觀察實驗現(xiàn)象，從實驗現(xiàn)象中得出CO2所具有的性質，由此性質可以知道CO2具有什么樣的應用。一個個實驗，一條條性質，做完實驗也就學完知識了。最后進行練習，鞏固所學知識。

設計二： 另一教學設計如下：先給學生一包膨化食品（里面充滿某種氣體），告訴學生里面的氣體主要是為了防止食品腐敗。包裝袋內的氣體可能是CO2,也可能是其他氣體。這堂課中學生的任務就是檢驗袋內的氣體是否是CO2。根據(jù)前面學習的O2的知識可推知，要檢驗氣體是否是CO2，必須知道CO2具有什么樣的性質。于是邊學習CO2的知識，邊設計實驗方案檢驗是否是CO2氣體。利用性質驗證氣體是否是CO2的過程也就是掌握CO2性質的過程。

二、兩種教學設計的課堂實踐對比

兩種設計方案孰優(yōu)孰劣，教研組內教師的意見分歧不一，一時間難以定奪。“實踐是檢驗真理的唯一標準”，對上述兩種設計我們都進行了課堂教學實踐，以期能找出兩者的差別。

設計一的課堂：在這一設計的課堂教學中，我們發(fā)現(xiàn)通過教師的逐條演示、分析，學生學到的知識條理清晰，整個關于CO2的基本知識體系完整而嚴密，有利于學生記憶掌握。整個課堂秩序竟然、流暢，教師的主導作用體現(xiàn)的淋漓盡致。但這個設計最大的缺陷是忽視學生的個體經驗。經驗是杜威教學哲學的關鍵詞之一，學生是通過經驗獲得知識，教師的作用就是要提供給學生必要的經驗。可在這一設計中，學生僅僅是聽、看，沒動手的機會，或者說，所得到的僅僅是一些“二手”的經驗。學生被動地接受知識，這樣的知識往往是惰性的，很難在實際的生活中應用。

設計二的課堂：在這一設計的課堂中，學生一開始就對檢驗袋內氣體是否是CO2表現(xiàn)出極大地好奇，都有探究的欲望。要檢驗是否是CO2需要知道些什么？怎樣來設計方案？具體操作中又出現(xiàn)了一些不可預測的難題急需解決。難題一個個被解決，學生“沉浸”入了課堂之中。學生想的多、問題多、討論多、動手多，課堂氣氛活躍，簡直有點鬧。學生在自我探究中結束了這堂課，都感覺時間過得真快，意猶未盡之感強烈。

從課堂教學現(xiàn)場來看，兩種教學設計的實際效果差異是明顯的。組內教師從以下幾方面來進行了初步的對比分析。學生地位的不同

設計一中，學生在大多數(shù)時間內是被動地靜聽、接受、記錄。學生是一個需要進行知識灌輸?shù)慕邮苷撸渲饕乃季S方式是記憶。設計二中，學生由被動的接受者變成了主動的探索者，他有自己的任務要完成，成就動機激勵著學生去積極思考，解決問題。學生是自主的，有足夠認知能力和思維能力的人，是一個與教師有著不同思維和情感體驗的人。教師作用的不同

設計一中，教師是權威，只知識的化身。教師的作用就是將自己用之不竭的知識“倒”給學生。設計二中，教師由知識的傳授者變成了學生探究的組織者、資源的提供者、是課堂的管理者，是學生學習的幫助者。教師的主要任務是控制教室的物質和心理環(huán)境，讓學生通過參與有意義的解決問題的情景來獲得經驗。教師由“一線”退居到“二線”。課程觀的不同

課程到底要給學生提供什么？設計一中，教師以學科知識作為課程的關鍵內容，把傳授學科知識作為課堂教學的中心任務，課程成為學科知識的總和。而設計二中，經驗的地位則明顯地被加以突出，“經驗是學生對所從事活動的思考中形成的”。學生在問題的引導下，積極思考探索，形成自己的獨特的經驗，因此，課程也就成了學習經驗。教材利用觀的不同

設計一中，教師忠實使用教材，正確而全面地傳授教材上的知識是教師的首要責任，教材具有權威性。而在設計二中，教材僅僅是一種資源，為了解決問題，學生能從教材中找到一些必要的基礎知識。教師并非“忠實”于教材，而是持“創(chuàng)生”取向，對教材進行了大膽的取舍與調整。

三、對兩種教學設計的知識論分析

無論從教學設計方案還是課堂實踐來看，這兩種設計的差異是明顯的，可謂針鋒相對，各執(zhí)一詞。為什么會有怎么大的差異呢？其更深層次的根源到底是什么？其實不同的設計背后是不同的教學理念在交鋒，對此我們應作詳細的分析，通過分析讓背后的理念明晰起來，使得授課教師和聽課教師都能從中領略到課堂教學 “差異”之魅力。是什么理念在交鋒呢？

教學設計深受學習理論的影響，學習是如何發(fā)生，教學應跟隨學習作出積極的調整。而學習理論則又受知識觀的影響，因此，我們可以說教學設計是隨著知識觀的變遷而改變。教師持怎樣的知識觀，就將會有什么樣的教學設計，教師的知識觀必定將影響具體的教學實踐。因此，在這兩種不同的設計背后其實是兩位教師所持知識觀在交鋒。下面我們將從知識論的角度對這兩種設計進行分析。1.對知識的目的認識不同

在教師的內心深處總隱藏著知識的目的觀，學習知識到底是為了什么？學習CO2有關知識難道僅僅是為了知識嗎？這些知識于學生有何用？我們總是說通過知識的傳授來培養(yǎng)學生的能力，可知識的堆積就能促進學生能力發(fā)展嗎？

設計一中，教師引導學生一條一條地學習CO2的性質，讓學生記住這些知識，更多地是讓學生堆積知識，然后僅僅在課堂的最后階段應用一下所學的知識，這樣的應用也不過是換種方式讓學生記住知識而已。因此，教師認為學習知識的目的是為能記住知識，最終目的是為了能考出好成績。而設計二中，學生是在問題的解決中學習CO2的知識，學習知識的目的是為了解決問題，最終提高學生分析問題、解決問題的能力。2．對知識的性質認識不同

設計一中，教師更多地認為知識是對客觀事物的準確反映，具有客觀性、中立性。知識可作為客觀事物，由教師傳遞給學生，學生僅僅是接受知識的“容器”。因此教師將CO2的性質一條一條傳授給學生，學生則逐條接受。

設計二中，CO2性質的學習是在具體的“情景”---袋內氣體是否是CO2---中學習的。基本知識是學生在解決問題時所必需的支撐，是在解決問題的過程中自然而然地掌握的。這些基本知識并非教師“傳授”，而是學生在問題解決過程中，在師生間、生生間交流的過程中自主建構的。在這一設計中，教師認為知識具有情景性、建構性和文化性。3．對知識的存在方式認識不同

設計一中，教師認為知識是存在于書本之中，是外在的客觀之物，知識和具體的問題情景是可以剝離開來的。于是我們可先單獨傳授知識，然后再通過課后的應用練習，試圖將知識和問題情景結合起來。但這樣通常會出現(xiàn)難以結合的情況，于是知識于解決問題無用，所謂的“高分低能”現(xiàn)象由此產生。而在設計二中，知識不是孤立的外在之物，知識和問題任務天然地結合在一起，在解決問題完成任務的過程中也就習得了知識，不存在知識與其產生的“土壤”分離的現(xiàn)象，這樣的知識是有根基的，是活的，于是知識也就能有效地促進學生能力的發(fā)展。

總之，“學科中心”的教學設計中，知識的學習是為了完成教材規(guī)定的內容，學習是為了能考從好成績，這些知識對于學生的意義而言，僅限于此。“問題中心”的教學設計方法是一種新型的教學設計方式，需要我們不斷地實踐與研究。必須提醒的是，我們應對問題的理解進行適當?shù)臄U散，它具有包含廣泛類別的多種多樣的活動，不僅僅限于傳統(tǒng)上所認為的問題，其中最關鍵的特征是這種活動必須具備完整任務的特點，而不僅僅是零碎的片段行動。

教學案例：

課題：

王

凱

《二氧化碳》

第三篇：初中化學教學反思案例

初中化學教學中,要引導學生根據(jù)化學現(xiàn)象去思考和發(fā)現(xiàn)問題,根據(jù)教學過程引導學生學會反思.不斷培養(yǎng)學生主動探究的能力和創(chuàng)新精神。下面小編為大家整理了初中化學教學反思案例，歡迎參考。

初中化學教學反思案例篇一

在化學教學中，應體現(xiàn)學生的主體地位，因此在講解知識點的時候，教師多引導、啟發(fā)，學生自主的找到化學規(guī)律，這樣不僅減輕了課堂上教師的負擔，同時也培養(yǎng)了學生的能力，啟發(fā)了學生的思維。下面是我?guī)c教學體會。

1.化學教學中的很多定義、概念學生在掌握和區(qū)分時都有一定的困難，因此為了便于學生的理解，在講解某些定義時采用先舉例，再讓學生找出共同點，進而得出定義的方法，更利于學生對知識的理解與掌握。如在講解物質的分類時，可以讓學生舉出一些物質，而教師板書的時候有意識的分類書寫，把金屬單質寫到一起，非金屬單質寫到一起，金屬氧化物寫到一起，非金屬氧化物寫到一起，兩大類寫到一起，再引導學生總結他們的共同點與不同點，從而得出定義。

2.序言的講授是非常重要的，因為序言是學生第一次接觸化學，因此培養(yǎng)其興趣是關鍵。在這一部分應多引入一些圖片、影像材料等，多介紹一些科技發(fā)展史，再通過幾個小實驗來吸引學生的眼球，培養(yǎng)其學習興趣。

3.實驗基本操作在化學的學習中是非常重要的，因此加深學生的印象是非常關鍵的。例如，在講述如何正確聞氣體氣味的實驗操作時，我采用的方法是先講述正確的操作方法，再讓學生演示，第二天肯定有學生忘記，那怎么辦呢?第一天我們聞的是空氣的氣味，因為空氣無色無氣味，他們的印象不一定深，那么第二天讓他聞氨水的氣味(少量氨氣毒性不大，不會對人體造成太大傷害，但氣味卻很大)，挑一個學生演示，很可能他直接去聞，那么他一定一輩子也忘不了聞氣體氣味的正確方法。

4.在做《測定空氣中氧氣含量》實驗時，可以先做一個演示實驗，讓學生明確結論，再讓學生做一個實驗，在這里可以做一些手腳，讓其不成功，再引導學生找出其失敗的可能原因，這樣學生自己得出的結論總比我們灌給他們要好。

5.講解稀有氣體和氮氣的用途時，應引導學生看書并結合已有的生活經驗，總結出他們的用途，并引導學生警醒對比，比較其相同點與不同點(個別題也考其共有的性質)，得出其用途相似的原因是“化學性質穩(wěn)定“，從而樹立“物質的性質決定用途”的思想觀念。

6.在做《硫燃燒實驗》與《鐵絲燃燒實驗》時，集氣瓶底均需留少量水，但鐵絲也可以放少量細沙，做完實驗可以提出設問：“硫燃燒可不可以也用細沙來代替水?”引導學生放它們的原因：鐵絲燃燒是為了防止紅熱的生成物濺落炸裂瓶底，而硫燃燒是為了吸收污染大氣的二氧化硫，從而加深學生的印象。

7.講解雙氧水制氧氣實驗時，可以順便培養(yǎng)學生的探究能力，將書中的兩個實驗增加一個加熱雙氧水的實驗，引導學生猜想，加熱雙氧水也能產生氣泡，那么產生的氣體到底是什么呢?學生各抒己見，最終可能有三種答案，即：水蒸氣、氧氣、兩種氣體的混合物，那么該如何驗證呢?引導學生思考回答。當然，學生剛學習化學，回答肯定不到位，此時教師的引導作用是非常重要的。如為了驗證到底有沒有氧氣，該用什么進行檢驗呢?學生肯定知道是帶火星的木條，但事實是木條并不復燃，相反可能熄滅，再進行分析其中的原因，從而培養(yǎng)學生從多方面、多角度分析問題、解決問題的能力，教師在這里要做的是提供一些信息，及時進行引導。

8.講解元素符號時，為了增加趣味性，可以先不提元素符號，直接在黑板上寫一個單詞“gold”，問學生的意思，學生肯定都認識，反過來在黑板上寫出漢字“汞”或其他的你認為學生不會寫的讓學生回答，學生肯定不會并期待你的答案，此時你出乎學生的意料，說自己也不會，課堂的氣氛一下子就活躍起來了，然后趁機引出元素符號的重要意義──通用，那么這節(jié)課一定會很順利的上完，學生的印象也會很深刻。

8.分子、原子是學生學習化學中的難點，由于學生第一次接觸到微觀世界，因此樹立一個微觀的概念是非常重要的，如何才能讓他們更好的理解呢?適當?shù)慕柚陔娊淌侄芜M行演示可以使微觀的結構、變化變成宏觀的影像，有利于學生對微觀世界的理解。

9.關于符號表示的意義，可以反過來進行講解，如設問氫元素怎么寫?一個氫原子符號怎么寫?從而得出元素符號既可以表示該元素，也可以表示該元素的一個原子。在通過提問鐵的元素符號怎么寫?一個鐵原子的符號怎么寫?鐵物質的符號又怎么寫?引導學生得出“Fe”，反過來，氫氣又怎么寫?由于學生學過氫氣的化學式，會寫其化學式，再通過幾組例子進行對比得出結論：分子構成的單質其對應的元素符號只能表示兩種意義;原子構成的物質其對應元素符號可以表示三種意義。

10.核外電子排布：先教給學生如何畫原子結構示意圖，再讓兩名學生到黑板分別畫金屬原子結構示意圖、非金屬原子結構示意圖，引導學生得出結論：最外層電子數(shù)少于四的多為金屬元素，在化學變化中容易失電子形成相對穩(wěn)定結構，表現(xiàn)其金屬性;最外層電子數(shù)多于四多為非金屬元素，在化學反應中容易得電子形成相對穩(wěn)定結構，表現(xiàn)其非金屬性;最外層電子數(shù)等于8(氦為2)是相對穩(wěn)定結構，不易得失電子，多為稀有氣體元素。當然，這些結論都應該是教師引導，學生通過書寫、思考而得出得結論。

12.書寫化學式應先講解規(guī)律，即根據(jù)化合價進行書寫，等學生差不多會寫了，再引導學生發(fā)現(xiàn)規(guī)律即化合價絕對值交叉以加深學生的印象。為什么要等到寫得差不多再找規(guī)律呢?主要目的是為了以后求算化合價打基礎。書寫練習時要由簡到難，如先寫氯化物化學式，再寫氧化物化學式，再寫“幾氧化幾某”，再寫酸、堿、鹽的化學式，符合學生的認知規(guī)律。每類書寫時教師先演示幾個，然后在找學生到黑板寫，其他在下面寫，讓學生對黑板學生進行講評。

現(xiàn)在我們正在進行著課程改革，在我理解課程改革的精髓就是改掉以往的教師講授，學生接受的教學思想，取而代之的是教師引導，以學生為主的教學方法，因此我們在課堂教學中讓學生多將一些，這樣即減輕了教師課堂上的負擔，也鍛煉了學生的語言表達能力、思考能力、動手能力、解決問題能力，也培養(yǎng)了學生的獨立意識，何樂而不為呢?

初中化學教學反思案例篇二

化學是一門基礎的自然科學，它同農業(yè)、能源、材料、資源開發(fā)、國防建設以及環(huán)境保護等方面有著密切的關系，它對實現(xiàn)我國“四化”建設起著重要的作用。教學是化學教育的啟蒙和基礎階段。它不僅能為學生升入高一級學校學習有關專業(yè)奠定基礎，也能為畢業(yè)生參加工作解決處理一些實際問題打下基矗要想大面積提高化學教學質量，必須從初中抓起，從培養(yǎng)學生學習興趣，激發(fā)他們的求知欲入手，從提高課堂教學效率做起，引導學生突破初中化學課時少、任務重、內容分散及有些概念極易混淆等矛盾，幫助他們過好基本 概念關，實驗操作關等，使他們更好地掌握基礎知識和基本技能，開發(fā)他們的智力，培養(yǎng)他們靈活運用化學知識獨立解決問題的能力。下面就自己在多年工作實踐中的一些做法，談點滴體會。

一、激發(fā)興趣，引導學生樂學

偉大的科學家愛因斯坦說：“興趣是最好的老師”。興趣是求知的巨大動力，發(fā)明創(chuàng)造的源泉。興趣的培養(yǎng)在于誘導。教師在教學過程中應因勢利導，引導他們及時排除不利于發(fā)展學生認識興趣的因素。有針對性地幫助他們掃除學習中的障礙，喚起他們對學習的興趣，使他們能積極主動自覺地學。學生剛接觸化學，開始會對化學頗有些興趣，尤其對化學實驗更感到有意思。但當學到化學用語、元素符號和基本概念時，常會感到抽象難懂、枯燥乏味，往往會把化學視為“第二外語”或認為化學是一門“死記硬背”的學科，有可能會使原有的興趣消失。如何在教學中培養(yǎng)和保持學生學習化學的興趣，引導學生突破初中化學知識的分化，使原有的、暫時的興趣轉變?yōu)榉€(wěn)定的、持久的興趣?為此我們及時對學生進行了化學史教育，講化學的發(fā)展和形成，結合書本介紹科學家探索化學奧秘的軼事，如道爾頓提出近代原子學說，居里夫人一生榮獲兩次諾貝爾獎，談聞名世界的中國古代發(fā)明如造紙術、火藥等，論化學與現(xiàn)代化建設和生活的密切關系。使學生清楚地認識到：化學用語是國際通用的語言，是國際上用來表示物質的組成、結構和變化規(guī)律的一種特殊形式的交流工具。并感到學好化學知識是多么重要，他將直接關系到祖國的發(fā)展和建設。這樣做增強了他們學習的自覺性和積極性。

初中化學需識記的知識比較多，有時又很集中。例如在氫氣還原氧化銅的實驗過程中，應是先通氫氣，把試管內空氣排凈后再用酒精燈加熱，當黑色氧化銅完全變?yōu)榧t色銅時，要先撤酒精燈，等試管完全冷卻后再撤掉氫氣流。這個實驗經演示講解后，我們用氫—燈—燈—氫四個字來表示，使學生很快地掌握，并能完整準確地說出其四個字順序的含義及為什么。

另外我們還根據(jù)初中學生的學習積極性更多地依賴于學習興趣，其形象識記能力超過抽象識記能力，喜歡動手，再造想象力比較豐富的特點，成立了化學科技興趣小組，目的即為鍛煉學生動腦、動手、動筆、動口能力，從激發(fā)興趣著眼，訓練發(fā)現(xiàn)思維和創(chuàng)新思維，發(fā)動學生利用小藥瓶、塑料袋、鐵絲、蠟燭等廣泛開展小制作、小實驗活動。例如學習了燃點以后，我們組織了學生做“燒不焦手帕”、“玻璃棒點燈”等實驗。在教學中我們還借助于圖片、模型、幻燈、電影等手段進行直觀教學。這些活動的開展消除了初中學生學習化學的 畏難情緒，使學生感到化學有趣，樂意學，使智力和能力同時得到了發(fā)展。

初中化學教學反思案例篇三

學習新課標最切身的體會就是教師教育理念和師生角色的轉化!

1、教育理念的轉化。

新課程要求教師確立新的教學觀，克服教育生涯中的慣性，使教學方式顯現(xiàn)多樣化的格局。在很多教師的概念中，教學就是講課，就是把書本知識傳遞給學生，把學生作為知識的“容器”進行灌輸，“填鴨式”教學是某些教師慣用的教學方法。在新的課程與教學改革中，教師要充分相信學生的能力，把自己定位于學生學習的組織者、引導者，而不是知識的化身，以權威自居。教師在學生學習過程中是起輔導、幫助、引導作用的人，而不是支配學生的控制者，學生是學習的主體，學習的主人。教學的目的是幫助每一個學生進行有效的學習，使每個學生都得到充分發(fā)展。教學過程是師生交往共同發(fā)展的互動的過程，教師在教學過程中，要充分激發(fā)學生的學習興趣和潛能，要通過討論、實驗、探究等多種教學組織形式，引導學生積極主動地學習。教師應創(chuàng)設能引導學生自主、合作、探究性學習的教育環(huán)境，激發(fā)學生的學習積極性，培養(yǎng)學生掌握和運用知識的態(tài)度和能力。

2、要正確認識新的學習方式新的學習方式。

主要包括：自主學習、合作學習、探究性學習。自主學習就是自己作為學習的主人，而不受他人支配的學習方式。它強調學習的主動性、獨立性、自控性，關注學習者的興趣和責任，有助于弘揚主體性和自主精神。合作學習是指學生在小組或團隊中為了完成共同的任務，有明確的責任分工的相互性學習。它強調學習的交往性、互動性、分享性，有助于培養(yǎng)學生的合作精神，團隊意識和集體觀念。探究性學習是在教師的指導下，從自身生活中選擇和確定專題，通過學生自主獨立地發(fā)現(xiàn)問題獲取知識，應用知識解決問題的學習方式。它強調學習的問題性、過程性、開放性，有助于形成學生的內在的學習動機，批判的思維品質和思考問題的習慣。自主、合作、探究性等學習方式，能夠更大限度地調動學生的主動性、積極性，更能激發(fā)學生的內在的學習動力，更能培養(yǎng)學生的創(chuàng)造精神和實踐能力。大力提倡這樣的新的學習方式，是現(xiàn)實的要求和未來的需要。

總之無論我們多么習慣和喜歡從前的教學模式，無論有多大的艱難險阻，新課標已經為我們指明了新的方向，只有跟著新課標的方向，我們也才不會迷失自己的方向!

初中化學教學反思案例篇四

化學中考分數(shù)只有50分，所以一些學生非常不重視化學，覺得這只是一粒芝麻，和其他的西瓜比起來實在是微不足道。所以我感覺到壓力好大。學生不要學、學習枯燥，要背要記要動腦，多累啊!但是，明知是苦，也要發(fā)揮樂觀主義精神，不到最后一刻，也不能放棄一個學生。以學校實際出發(fā)，注重學生在原有的基礎上向前提高，努力提高合格率，爭取較高優(yōu)秀率。對于進一步提高教學質量，在中考復習的最后階段取得更好的教學效果，我有一些體會，與大家共享，懇請各位老師指正：

(1)扎扎實實打好基礎，拼命趕進度不可取。

學生答題中存在的問題，與他們平時沒有準確地理解和掌握初中化學的基礎知識和技能有很大的關系，因而重視和加強基礎知識和基本技能的學習仍然是首要的。

抓基礎知識，就是要抓化學課本知識，教學中力求每章節(jié)過關。由于各學生之間的智力差異和學習基礎不同，學生對化學的知識的掌握能力不同，要針對學生實際情況因材施教，盡量減小落后面。那種為了留更多的復習時間而在平時教學中拼命趕進度的做法，必然造成學生對知識的“消化不良”，甚至使部分學習跟不上的學生對化學失去興趣。

抓基本技能，要抓好化學用語的使用技能和實驗基本技能。平時的實驗教學中，要讓學生真正了解每個實驗涉及的化學反應原理、裝置原理和操作原理，多給機會讓學生動手做實驗，體驗通過實驗進行觀察和研究的過程和樂趣，切實提高學生的實驗能力。

(2)重視獲取知識的過程和科學探究能力的培養(yǎng)。

要提高學生的能力，就要在教學中加強學生科學素養(yǎng)、發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題能力的培養(yǎng)。平時教學與復習，都不能“重結論，輕過程，重簡單應用的機械操練、輕問題情景和解答思路分析”。而應該重視獲取知識的過程，讓學生掌握學習化學的思維方法。

近幾年化學試題中出現(xiàn)科學探究內容，對初中化學教學提出了更高的要求。我們應該準確把握課程改革方向，以課本知識為基本探究內容，以周圍環(huán)境為參照對象，讓學生親身經歷和體驗科學探究活動，主動學習，逐步形成科學探究能力。

(3)密切聯(lián)系社會生活實際，抓好知識的應用。

近幾年試題涉及環(huán)保等社會熱點內容，從多角度對學生的知識與能力進行考查。這類試題的考查力度近年逐步加強。這就要求化學教學要突破單純灌輸課本知識的限制，減少機械操練耗費的時間和精力，讓學生有時間閱讀課外科技知識，盡可能多地接觸和認識社會，用化學視角去觀察問題和分析問題，學以致用。

(4)深化課堂教學改革，鉆研教學大綱(化學課程標準)。

基礎教育課程改革是教育戰(zhàn)線一件非常重要的工作，老師們都已開始研究新課程的特點，并用于指導自己得教學，因此，除了要用新的教學理念武裝自己以外，要提前在初三化學的教學中參考和滲透“新課標”的要求。

(5)加強實驗教學，中考試題中，實驗題所占的比例越來越大，引起了我們老師的高度重視。在教學及復習中加強了這一部分的力度，就可以獲得較高得分數(shù)。

總之，從實際出發(fā)，總結經驗，吸取教訓。全面實施素質教育，面向全體學生，關注每一個學生的進步與成長。首先要扎扎實實抓各學段的合格率，這樣才能提高初中畢業(yè)合格率，最后取得高的升學率及較好的優(yōu)秀率。

第四篇：初中化學教學案例

初中化學教學案例

張麗

初中化學教學案例隨著新課程改革的進行，化學課程中新增了實驗內容，加大了學生探究活動的內容，把以學生為主體的教育理念體現(xiàn)得淋漓盡致，學生真正成了課堂的主人。課堂應是鮮活的，變化的，是師生共同成長的生命歷程。然而，鮮活的課堂必定給我們老師帶來前所未有的挑戰(zhàn)，即不可避免地遭遇一次又一次的“意外”。如何處理這些突如其來的“意外”呢？則是新課改下課堂教學的關鍵點。

案例背景：

本案例是第六章課題一“二氧化碳的制取”的內容。在課堂上由于教師的失誤，演示實驗出現(xiàn)了意外；在老師提出問題時，學生的回答與教師的預設發(fā)生了矛盾。這些意外的發(fā)生，就要求教師從容、適時、合理的解決。

案例描述：

在“實驗室制取二氧化碳”這一節(jié)課的教學中,本想通過此實驗讓學生得出選擇制取二氧化碳的所需要的藥品。而此時意想不到的事情發(fā)生了：實驗時,碳酸鈣和稀硫酸也是反應速率適中這一意外的發(fā)生，我的頭“轟”的一下大了起來。有的學生也騷動起來（提前已預習）我該怎么辦呢?把結論強加給學生，還是……。我冷靜了一下，面對實驗的失誤,我向同學們承認了自己在實驗中存在的問題,這時我因勢利導，組織學生共同探究失誤的原因，學生的熱情又高漲起來,紛紛獻計獻策：硫酸的濃度的用量再稀一些;使用的大理石塊再大一些或者在小一些等等;課堂氣氛達到了高潮。我們得

的預設發(fā)生矛盾時，我沒有嚴厲的批評和斷然否定，而是因勢利導，讓學生親自探究自己的結論，引導他自己得出回答錯誤的原因，并給予鼓勵表揚，發(fā)揚了該同學的積極性。這種做法體現(xiàn)了學生是課堂的主人，學生參與課堂學習，參與實驗，參與探究結論的新理念。

當然，這節(jié)課也存在著不足之處，老師在備課時沒有充分預料到一些以外情況的發(fā)生，顯得有些措手不及。這也使我感到：教師應認真?zhèn)湔n，既備教材，又備學生，還應充分考慮到課堂中可能出現(xiàn)的種種情況，甚至還應補充其他相關學科領域的知識。這樣才能做到處變不驚，得心應手。使整個課堂是連貫的，學生是愉快的，使課堂上的意外轉化成教學中寶貴的課程資源。這樣的課堂才會鮮活，才會散發(fā)出持久的生命芬芳。

2017年11月16

第五篇：初中化學教學案例

初中化學教學案例

化學作為一門實驗性學科，在學習過程中難免有一些讓學生自己動手的時候。如：在做“燒不壞的手帕”實驗時，有的同學偏不按課本上指導的用坩堝鉗夾著燒，而是直接用手拿著燒。結果把握不了火候，慌了，把酒精燈給打翻了，倒出來的酒精也燃著了。我先用一條濕毛巾撲滅了火，再給同學們重申遵守安全操作規(guī)則的必要性，然后提出問題：“有誰知道濕毛巾滅火的原理？”同學們既學到了如何處理突發(fā)事故，又對滅火的原理與燃燒的條件的關系增加了感性的認識。又如：有的學生在做“觀察蠟燭燃燒”的實驗時，把蠟燭橫著放在酒精燈火焰上燒。我不但沒有批評他們，反而微笑著鼓勵他們把觀察到的現(xiàn)象告訴大家。同學們從中學到了從多個角度去探究物質的性質。這種開放型的教學方式使同學們獲益非淺。

在非實驗教學中，我以問題形式將實驗穿插其中。如：“有飽和食鹽水和蒸餾水各一杯，請用兩種簡單的方法加以鑒別”。同學們的答案可真夠開放的：（1）有嘗味道的；（2）有蒸發(fā)，看是否有結晶析出的；（3）有再加入少量食鹽，看能否再溶解的；（4）有利用溶液密度不同，把雞蛋浸入看沉浮情況的；（5）有用溶液的導電性裝置測他們的導電性，看燈泡是否亮的；（6）有加AgCl溶液，看是否有白色沉淀的?? 這種情形在平常的教學活動中層出不窮。同學們在民主、和諧的學習氛圍中，樂于親近科學、探究科學、應用科學、熱愛科學。