第一篇：王崧舟談《觸摸春天》

第八冊第十七課：觸摸春天

這是一篇很讀者的文章，很讀者的文章，往往很受文學青年的歡迎。文章好是好，就是太難，我指內涵和哲理。擱在四年級，為難了孩子也為難了老師。

我們來看課文。課題四個字——觸摸春天，這就有了問題，春天能觸摸嗎？春天不是一個東西，你怎么觸摸？“觸摸”一詞與“春天”一詞配在一起，就是一種語文現象了，一種陌生化的效果就出來了。你說“感受春天”或者“體驗春天”，那這個題目就沒有張力了。是不是？

實際上，文中的安靜，就是那位盲女孩，真正觸摸的不是春天，是“蝴蝶”。通過觸摸蝴蝶，她進入春天的深處，她觸摸春天的靈魂。而觸摸蝴蝶的兩段文字，在全文中也是寫得最見功夫、最有意味的。

第一段：“安靜的手指悄然合攏，竟然攏住了那只蝴蝶，真是一個奇跡！睜著眼睛的蝴蝶被這個盲女孩神奇的靈性抓住了。蝴蝶在她的手指間撲騰，安靜的臉上充滿了驚訝。”

第二段：“在春天的深處，安靜細細地感受著春光。許久，她張開手指，蝴蝶撲閃著翅膀飛走了，安靜仰起頭來張望。”

這兩段話，勾勒出兩幅畫面，是全文的核心所在。第一個畫面抓蝴蝶，第二個畫面放蝴蝶，安靜心中的“春天”就在這一抓一放之間。在一抓一放之間，安靜豐富多彩的內心世界得到了盡情的展現。這里我發現了兩個“語文點”，第一個，同樣是寫蝴蝶的動作，前面是“撲騰”，蝴蝶在她的手指間“撲騰”；后面是“撲閃”，蝴蝶“撲閃”著翅膀飛走了。“撲騰”和“撲閃”這兩個詞語顯然不能調換。為什么不能調換？“撲騰”意味著求生的渴望，意味著掙扎，“撲閃”意味著獲得自由的舒展，動作是差不多，但味道大不一樣，這是語文老師可以摳一摳的。

第二個，再去關注一下，當蝴蝶在“撲騰”時，安靜的表情是怎樣的？是驚訝。因為她從來沒有感受過一個活物、一個渴望生存的活物對她如此強烈的沖擊。驚訝的背后，恰恰是安靜敏感而又細膩的精神世界，一個精神世界麻木不仁的人，他的表情是不可能驚訝的。表情是靈魂的語言，一個表情安靜的人，他的靈魂一定是安靜的；一個表情張狂的人，他的靈魂一定也是張狂的。我們說安靜的心靈世界是豐富多彩的，是細膩的，是敏感的，憑什么？就憑她的表情。后面蝴蝶撲閃的時候，安靜的表情是什么？是張望。有人說，張望是個動作。這自然也對。但是，我們不能忘了安靜的特殊身份——盲童。因為她是個盲童，看不到任何東西，在這里她居然張望，這與其說是動作，毋寧說是一種有著象征意味的表情。這張望表情的后面，又折射出什么？折射出安靜的靈魂，她的精神世界的豐富多彩。安靜豐富多彩的精神世界對作者是一種巨大的沖擊和震撼。由此讓我們對盲人、對殘疾人的精神生活引發一種理解，進而反思我們活著的人，肢體都很健全的人，我們的精神生活是豐富還是饋乏的，是麻木不仁的還是靈動活潑的。用敏感和細膩去咀嚼“驚訝”和“張望”，在觸摸安靜的內心春天的同時，進而反觀和觸摸每個人自己的內心春天，不正是語文的事兒嗎？

第二篇：王崧舟語文

無錫的惠山，樹木蔥蘢，藤蘿搖曳。山腳下有一泓清泉，人稱“天下第二泉”。

有一年中秋之夜，小阿炳跟著師父來到泉邊賞月。水面月光如銀，師父靜靜地傾聽著泉聲。突然，他問小阿炳：“你聽到了什么聲音？”小阿炳搖了搖頭，因為除了淙淙的流水，他什么聲音也沒有聽見。師父說：“你年紀還小，等你長大了，就會從二泉的流水中聽到許多奇妙的聲音。”小阿炳望著師父飽經風霜的臉，懂事地點了點頭。

十多年過去了，師父早已離開人世，阿炳也因患眼疾而雙目失明。他整天戴著墨鏡，操著胡琴，賣藝度日。但是生活的窮困和疾病的折磨，泯滅不了阿炳對音樂的熱愛和對光明的向往。他多么希望有一天能過上安定幸福的生活啊！

又是一個中秋夜，阿炳在鄰家少年的攙扶下，來到了二泉。月光似水，靜影沉璧，但阿炳再也看不見了。只有那淙淙的流水聲縈繞在他的耳畔。他想起了師父說過的話，想到了自己坎坷的經歷。漸漸地，漸漸地，他似乎聽到了深沉的嘆息，傷心的哭泣，激憤的傾訴，倔強的吶喊??

聽著，聽著，阿炳的心顫抖起來。他禁不住拿起二胡，他要通過琴聲把積淀已久的情懷傾吐給這茫茫月夜。他的手指在琴弦上不停地滑動著，流水月光都變成了一個個動人的音符，從琴弦上流瀉出來。起初，琴聲委婉連綿，有如山泉從幽谷中蜿蜒而來，緩緩流淌。這似乎是阿炳在贊嘆惠山二泉的優美景色，在懷念對他恩重如山的師父，在思索自己走過的人生道路。隨著旋律的升騰跌宕，步步高昂，樂曲進入了高潮。它以勢不可擋的力量，表達出對命運的抗爭，抒發了對美好未來的無限向往。月光照水，水波映月，樂曲久久地在二泉池畔回響，舒緩而又起伏，恬靜而又激蕩。阿炳用這動人心弦的琴聲告訴人們，他愛那支撐他度過苦難一生的音樂，他愛那美麗富饒的家鄉，他愛那惠山的清泉，他愛那照耀清泉的月光??

就這樣，一首不朽的樂曲誕生了——這就是經后人整理并定名為《二泉映月》的二胡曲。幾十年來，這首曲子深受我過人民的喜愛，在國際樂壇上也享有盛譽。

第三篇：王崧舟觀后感

觀特級教師王崧舟《桃花心木》有感

王崧舟老師一直都在教育的最前線。他積極倡導“詩意語文”的理想和信念，主張以發展學生的言語生命為核心，從生命成長的高度觀照和深化語文教育改革，促進學生語言和精神的協同發展。提出“讓每個孩子走向成功”的教育理想。

這次教研活動，安排全天語文教師觀看了他執教的課文是人教版六年級下冊的《桃花心木》，是臺灣作家林清玄的一篇散文。課文借生活平凡小事給樹苗澆水，喻深刻的育人道理。課一開始，王老師就直奔主題：作者林清玄告訴我們一個什么道理？孩子們快速地找出：不只是樹，人也一樣，在不確定中生活的人，能比較經得起生活的考驗，會鍛煉出一顆獨立自主的心。在不確定中，就能學會把很少的養分轉化成巨大的能量，努力生長。然后讓學生提煉不確定的好處有：生活考驗、獨立自主，轉化能量、努力生長。最后反復朗讀，熟記心間。但這遠遠不夠，接著讓學生看著板書，學會思考、提問：不確定指什么？為什么說在不確定中能經得起生活的考驗……很自然地引入課文故事。接著王崧舟老師讓學生到文中尋找相關的語句：哪些語句能幫助你讀懂“不確定”？勾畫出來。在學生回答的基礎上，老師整合了課文內容，讓學生在課文的語言環境中，深切感悟“不確定”的內涵。此時，精彩的朗讀吸引著在座的每一位老師：王老師緊扣“不確定”，與學生合作一遍一遍朗讀著道理，學生在潛移默化中完全理解了不確定的含義。“不確定”指時間的不確定、澆水量的不確定……

學到這兒，王老師話鋒一轉，林清玄先生一直不理解，種樹人為何這樣澆水？接著，層層設置懸念，他以作者的感情（奇怪——越來越奇怪——更奇怪）為線索，同時不斷聯系重點段落，讓學生反復朗讀，再次理解不確定的深層含義。在王老師的引領下，學生聯系生活實際理解“不確定”：“昨晚，我家的門壞了，全家都進不去；昨天，我考試失敗了……孩子們一下子打開了話匣子，滔滔不絕，欲罷不能。普通的課到這兒應該戛然而止。但大師高瞻遠矚，領悟深刻，想常人想不到的。王老師在讓學生列舉完自己生活中的不確定的事情后，又將“不確定”的生活內涵拓寬加深，一下又掀起了課題教學的又一高潮：引出林清玄一生中最佩服的三個人陸羽、慧能和玄奘一生中的“不確定”，體悟如何面對不確定的人生：不確定有時意味著可憐；有時意味著艱難；有時意味著痛苦…..最終悟出：心美，一切皆美！我想，那個環節感染的一定不是我一個，相信在座的許多老師、同學都會有此感受，這大概就是上課的至高境界。接下來的拓展堪稱一絕，居然與佛禪聯系起來，遙想自己對佛教虔誠無比，但終歸所讀書籍勝少，只是表面上的信仰，真正對佛教思想還是個門外漢。更何況自己也教過《桃花心木》，但從未考慮過在這兒也能滲入佛教的智慧。

課文的結尾感動著每一位老師，震撼著每一位老師，因為他將本課提升到文化的境界，傳遞了佛家的一個知見：無常！不確定就是無常！懂得無常，就要醒來！播放的佛家唱經的歌曲《醒來》，清新別致，意蘊悠長，耐人尋味。王崧舟老師的課從文學到文化的轉折、提升，踏雪無痕，浮萍漸開！

這次“大餐”，讓我目睹了大師的風采，更激發了我去思考他的文風和課風背后的精彩。相信，隨著自己專業技能的提升，對這次“大餐”的理解將會更加深刻和深遠

一年級組：吳濤

第四篇：王崧舟課堂實錄（定稿）

教學過程：

一、啟：夜半鐘聲越千年。

師：當代詩人陳小其寫過一首歌，叫做《濤聲依舊》。聽過嗎？喜歡嗎？我覺得不但曲譜得好，歌詞也好。（出示歌詞片段）“ 流連的鐘聲，還在敲打我的無眠，塵封的日子，始終不會是一片云煙．．．．．．”

師：誰知道無眠的意思？

生1：睡不著，失眠。

師：說得好！“睡不著”是大白話，“失眠”呢，是近義詞。一俗一雅，意思就說得明明白白了。其實，“無眠”還可以找出很多近義詞來，比如，不能入眠，合成一個詞就是——生2：不眠。

師：難以入眠，合成一個詞就是——生3：難眠。

師：未曾入眠，合成一個詞就是——生4：未眠。

師：因為發愁而無法入眠，合成一個詞就是——生5：愁眠。

師：一口氣，找到了五個近義詞。無眠，就是“失眠”，就是“不眠”，就是“難眠”，就是“未眠”，就是“愁眠”。用大白話說，就是睡不著覺啊！好的，我們再來讀一讀這兩句歌詞，感受感受“無眠”的滋味兒。

師：是誰在敲打我的無眠？

生：鐘聲。

師：這鐘聲是從哪兒來的生：寒山寺

（出示：200多年前，王士楨 十年舊約江南夢，獨聽寒山半夜鐘）

（指名讀后點評。這是古詩，要讀出古詩特有的味道）

師：這是哪里的鐘聲？沒錯，這就是寒山寺的夜半鐘聲，奇怪的是作者為了聽寒山 寺的鐘聲，昐啊想啊，一等就是十年。這鐘聲為什么會有這樣大的魅力呢？

（出示：500多年前，高啟 幾度經過憶張繼，月落烏啼又鐘聲）

師：這是哪里的鐘聲？更讓人奇怪的是，高啟只要聽到鐘聲，就會想到一個人，他是誰？張繼何許人也？

（出示：800多年前，陸游 七年不到楓橋寺，客枕依然半夜鐘）

師：從詩中可以看到，陸游曾經到過哪里，聽到過什么，七年后他又到了哪里，聽到了什么？如果把七年改成十年，詩人還會怎么想？

師生對句：十年不到楓橋寺—客枕依然半夜鐘

百年不到楓橋寺—客枕依然半夜鐘

千年不到楓橋寺—客枕依然半夜鐘

十年不變是鐘聲，百年不變是鐘聲，千年不變是鐘聲，所以在陳小其的筆下有這樣的鐘聲，（生讀）200多年前的王士楨有這樣的鐘聲（生讀）????

質疑

師：問題來了，你的腦海里冒出什么問題。

生：為什么不同的詩人都會寫到寒山寺的鐘聲？

生：為什么四句詩中都提到了鐘聲？

師：是啊，寒山寺旁邊有那么多景物，為什么詩人只關注到了鐘聲。

為什么這鐘聲有這么大的魅力呢？ 其實所有的問題都和一首詩有關，都和一個人有關，這首詩就叫楓橋夜泊，這個人就是張繼

二、承：張繼臥聽寒山鐘

1、通讀《楓橋夜泊》

師：請同學們反復誦詩，直到讀熟為止。

（1）、學生自由讀，（2）、指名讀，評價

正音后再指名讀，要求讀出古詩特有的味道

師評：送你四個字：聲情并茂。他不僅嘴巴在讀，用表情在讀，用整個身體在讀

（3）、師生對讀，學生讀前四字，老師讀后三字，反過來師生對讀，有了剛才老師的范讀，學生能學著老師剛才的讀調讀后三字。

船為什么要讀得這么長

（4）、學生讀整首詩，2、整體感受詩歌的情緒

師：讀詩不但要讀出味道，更要去體會詩給帶給我們的那種情緒，那種感覺。

用一個詞來形容這首詩帶給我們的感受、感覺和情緒，你會選哪個詞？

生1：愁、生2：憂愁、生3：愁眠、師：還有不一樣的感覺嗎？

生4：神秘。

師：你為什么會有這樣的感覺呢/

生5：幻

師：好一個傳神的幻、生6：我的感覺是朦朧

師：月朦朧，鳥朦朧，夜色更朦朧。

3、品讀詩歌的意象

師：你讀李白的詩“飛流直下三千尺，疑是銀河落九天”你會有朦朧的感覺嗎？你讀杜甫的詩“兩個黃鸝鳴翠柳，一行白鷺上青天。”，你會有朦朧的感覺嗎？你讀白居易的詩“日出江花紅勝火，春來江水綠如藍”，你肝有朦朧的感覺嗎？為什么楓橋夜泊會帶給你幻、愁、朦朧呢

再讀這首詩，看看這首詩哪些地方哪些字詞向你傳遞著這樣的情緒，在這個地方做一做記號。（生自由默讀、畫）

師：你們記下的不僅是符號，因為符號的背后是你們的思考，有你們的感覺。

這個晚上，張繼睡了沒有，睡著了沒有，何以見得？詩中的哪個詞在直接了當告訴了你張繼根本睡不首。（愁眠）把愁眠圏出來。再說愁眠的近義詞，反復讀這個詞，師：愁眠啊愁眠，因為愁眠，詩人在這個晚上看到了一些什么？我們按詩中寫的順序一件一件說。把這些詞劃下來。

生：月落（師板書）

生：江楓

師：你們看到江楓了，你們看到的只是江楓兩個字。閉上眼睛，用心感受，想象畫面。

學生閉上眼睛，師描述：月亮西沉，天地一片 秋風瑟瑟地吹過，你看，那江邊一株兩株一排一片那是楓樹，那是楓林，仔細地看，你看到了嗎？睜開眼，說說你的眼前出現的關于楓樹的畫面，有一幅畫面在你的眼前定格，那是什么？

生：看見火紅的楓葉。

生：看見一片片楓葉落到江面。

師：是啊，因為愁眠，詩人發現了江楓

師：愁眠啊愁眠，詩人在江中又看到了什么？

生：漁火（師板書）

師：找一個詞來形容江中的漁火

生：微微的，暗，隱隱約約的，忽明忽暗的

師：面對著暗淡的、微微的、隱隱約約的、忽明忽暗的漁火，詩人睡不著覺了，因為愁眠，詩人的耳邊突然響起了什么？

生：烏啼（師板書）

師：當烏啼劃破深夜的寧靜，忽然寺院邊響起了——

生：鐘聲（師板書）

師：那是在夜半的時候，那是從姑蘇城外寒山寺傳來的鐘聲。（補充板書）

師：還是因為愁眠，詩人的感覺然發生了變化，詩中的三個字告訴了我們（霜滿天）補充板書

你們看到過霜滿天嗎？霜是在地上的，李白寫床前明月光，疑是地上霜，霜怎么可能滿天呢，只能是滿地，張繼寫錯了，你是怎么看的呢？

生：這是作者的一種遐想。

師：女孩的心思就是細膩啊，她告訴我們作者看到霜滿天跟什么有關系（作者的心情）霜滿天帶給我們的是一種冷的感覺。

張繼為什么會有這種感覺呢

生：可能是因為他懷才不遇

生：因為當時政治腐敗，他覺得心灰意冷。

生：可能是被人誣陷了，師：有太多的可能了，現在我們誰也不清楚是因為什么而心冷，而心愁，但是我們分明感受到了那霜氣滿天的冷意和愁意。

三、轉：月落鐘聲對愁眠

師：江楓是景，烏啼是景，漁火是景，這景層層包圍著誰，伴隨著誰，用張繼的話說，這是江楓漁火對愁眠，注意到這個對字了嗎？

因為這個對字太普通太平常，太容易被人忽視了。知道這個對的意思嗎？出示選擇題。你選第幾種意思。

（1）對付

（2）面向 張繼面向著什么？

（3）對面，敵對

（4）使兩人東西互相配合、接觸。

師： 什么配合他愁，似乎天地萬物都陪著他一塊兒愁眠，仿佛天地之間只寫著一個字“愁”。就這樣，張繼情不自禁地吟出了《楓橋夜泊》

師配樂朗誦

生配樂齊讀（在悠悠的音樂聲中，學生入情入境）

師：月亮低沉，烏啼聲聲，江楓瑟瑟，漁火點點，寒山寺的夜半鐘聲悠悠傳來，就在客船之上，張繼輾轉反側，這首詩不是從他口中出來，而是從他的心底緩緩流淌出來。再指導朗讀

師：月亮落下去了，還看得見嗎？（擦去月落）

烏鴉也消失了，（擦去烏鴉）

那滿天的霜氣也只是用心感覺到的，（擦去霜滿天）

那江邊的楓樹也只能看到一個輪廓，（擦去江楓）

那漁火似有似無，若隱若現，（擦去漁火）

那寒山寺也看不到了，（擦去姑蘇城外寒山寺）

師：天地之間似乎沒有什么可能相對的了。就在這個時候，你聽（放鐘聲）一聲一聲又是一聲，寒山寺的鐘聲穿過楓林貼著水面來到了客船之上，那聲音那樣真切地傳到了張繼的耳邊。那聲音仿佛在對張繼說，此時此刻，你就是鐘聲，你來到江邊，你來到客船之上，你來到張繼的耳邊，款款地，深情地對他說

出示：這鐘聲仿佛在說：張繼啊張繼：

學生練習寫話，交流寫話

師：寫多寫少并不重要，重要的是提筆的時候你有一種感覺，你有話想對張繼說，其實不是鐘聲，而是你的心聲。

鐘聲悠悠傳來，鐘聲終將消失，隨著鐘聲的消失，張繼的憂愁也終將消失。

四、合：鐘聲悠悠情滿天

1、強化文化語境

師：古今中外寫愁的詩舉不勝舉（課件出示）

李白：床前明月光，疑是地上霜

杜甫：露從今夜白，月是故鄉明

張九齡：海上生明月，天涯共此時

王安石：春風又綠江南岸，明月何時照我還

蘇軾：明月幾時有，把酒問青天

師：你一定發現，詩人的愁都和一種景物聯系在一起。你想過嗎？要是這個晚上沒有月亮，這滿腹的愁又將托付給誰呢？再讀詩句。詩人把愁緒托付給了夜半鐘聲，從此，在中國詩人的詩中，又多了一種寄托愁思的景物，這也是張繼這首詩的獨特魅力。所以從張繼開始，這鐘聲??但沒有一個人能把鐘聲寫得那么傳神。那鐘聲在陸游筆下回蕩，（課件出示詩句）

（再讀開篇寫寒山寺鐘聲的詩句）

2、融合生活語境

師：孩子們，這就是經典，這就是文化。（板書：經典 文化）

今天，王老師和大家一起品讀了寒山寺的鐘聲，想象一下，十年過去了，你終于有機會到蘇州去了，你一定會去看一座橋，那就楓橋，你來到橋上，你突然想到了一個人，那是誰，突然想到了一首詩，那是誰，突然想起了十年前一個姓王的老師曾經和大家一起感受了張繼的詩。（齊讀這首詩）

雖然相隔千年，你突然覺得張繼并不陌生，這就是經典的魅力，這就是文化的力量。

第五篇：王崧舟談閱讀教學：指向文本秘妙

王崧舟談閱讀教學：指向文本秘妙

杭州市拱宸橋小學

王崧舟

2011-03-03 老師們好！很高興有這樣一次觀摩研討的機會，和大家一起探討、分享最近我對語文教學的一些新思考、新做法，我報告的題目是——《閱讀教學：指向文本秘妙》。

我不知道老師們看到這個題目的第一感覺是什么，我想，您的目光可能會聚焦到“文本秘妙”這個字眼兒上。什么叫文本秘妙？文本秘妙和閱讀教學有什么關系呢？

一、發現文本秘妙

好的，帶著這樣的疑惑和期待，我們先來解剖一只“麻雀”吧。什么叫文本秘妙呢？我們看這篇課文——長城

遠看長城，它像一條長龍，在崇山峻嶺之間蜿蜒盤旋。從東頭的山海關到西頭的嘉峪關，有一萬三千多里。

從北京出發，不過一百多里就來到長城腳下。這一段長城修筑在八達嶺上，高大堅固，是用巨大的條石和城磚筑成的。城墻頂上鋪著方磚，十分平整，像很寬的馬路，五六匹馬可以并行。城墻外沿有兩米多高的成排的垛子，垛子上方有方形的瞭望口和射口，供瞭望和射擊用。城墻頂上，每隔三百多米就有一座方形的城臺，是屯兵的堡壘。打仗的時候，城臺之間可以互相呼應。

站在長城上，踏著腳下的方磚，扶著墻上的條石，很自然地想起古代修筑長城的勞動人民來。單看這數不清的條石，一塊有兩三千斤重。那時侯沒有火車、汽車，沒有起重機，就靠著無數的肩膀無數的手，一步一步地抬上這陡峭的山嶺。多少勞動人民的血汗和智慧，才凝結成這前不見頭、后不見尾的萬里長城。

這樣氣魄雄偉的工程，在世界歷史是一個偉大的奇跡。

這篇課文，如果請中央電視臺的某個主持人來朗誦，你會請誰呢？有人請趙忠祥，可以；有人請朱軍，肯定不行。要我請，我就請《國寶檔案》的解說人——任志宏。為什么？因為文章的情感基調決定著任志宏凝重、內斂的聲音表現力是朗誦這篇課文的最佳人選。其實，我說的這一點，已經觸及文本秘妙了。

那么，這篇課文究竟隱藏著哪些文本秘妙呢？

我覺得，“結構”是它的第一個秘妙。從文章的整體來看，先寫什么？見聞；后寫什么？聯想。除了見聞和聯想還有別的什么嗎？沒了。文章一共4個自然段，一、二兩段寫見聞，三、四兩段寫聯想。通篇先寫見聞后寫聯想，這是文本在結構上最大的秘妙。如果你的眼睛只盯著《長城》的內容，那么，你是不可能發現這個秘妙的。

“章法”是它的第二個秘妙。這篇文章有什么章法呢？它的章法就是典型的“起承轉合”。大家看，第一段，起——“遠看長城，它像一條長龍，在崇山峻嶺之間蜿蜒盤旋。”第二段，承，“承”就是承接、承續，順著“起”的內容和語勢寫下去——“從北京出發，不過一百多里就來到長城腳下。”第三段，轉，“轉”是轉折、轉換，就章法而言，轉是最難寫的部分——“站在長城上，踏著腳下的方磚，扶著墻上的條石，很自然地想起古代修筑長城的勞動人 民來。”還寫長城嗎？不寫了；寫什么呢？修筑長城的勞動人民。無論從內容還是從語勢上看，這都是一種轉折、轉換。第四段，合——“這樣氣魄雄偉的工程，在世界歷史是一個偉大的奇跡。”在這里，“合”起到一個總結、提升的作用，“偉大的奇跡”正是點睛之筆，文眼在此。

“語言”是它的第三個秘妙。《長城》的話語風格可以概括為兩個關鍵詞，第一是“平實”，第二是“精確”。不要以為平實很容易哦，“絢爛之極歸于平淡”，“清水出芙蓉，天然去雕飾”，那是一種很高的語言品位。“平實”中見出“精確”來，就更難了。朱光潛先生說語文的精確、妥帖絕非易事，它需要尖銳的敏感，極端的謹嚴，和極艱苦的掙扎。比如“站在長城上”，很平實。如果把它改成“走在長城上”，行嗎？不行。“走”不莊重，不敬畏。面對偉大的奇跡，你的感覺是什么？肅然起敬。所以，你必得“站著”，而不是“走來走去”。再看這個“踏著腳下的方磚”的“踏”字，改為“踩”，行嗎？你踩的是誰呀？是我們的長城啊！“踩”輕浮，“踏”莊嚴，這就是“平實”中見出的“精確”。再看第三個“扶”字，“扶著墻上的條石”，敬重之情油然而生。不信，你換一個，“摸著墻上的條石”，你摸誰呀摸？！行嗎？不行。簡簡單單三個字，背后的情味是什么？是對長城的無限崇敬。作者顯然是懷著一種朝圣般的心情看長城、寫長城的。平實的語言，表達的情感卻是如此精確、妥帖，這就是高品位的文字。

“基調”是它的第四個秘妙。我仔細統計過全文的標點符號，全是逗號、句號、逗號、句號，中間倒是出現過兩個頓號，除此之外，還是逗號、句號、逗號、句號的，不曾出現一個嘆號。就句式的角度看，文本只有陳述句，沒有疑問句、祈使句和感嘆句。這說明什么呢？說明全文的情感基調是高度內斂和凝重的。其實，文中有些語句是可以改寫成感嘆句的。譬如：“遠看長城，它像一條長龍，在崇山峻嶺之間蜿蜒盤旋。”可以改為“遠看長城，它多像一條長龍，在崇山峻嶺之間蜿蜒盤旋！”再譬如：“多少勞動人民的血汗和智慧，才凝結成這前不見頭、后不見尾的萬里長城。”可以改為“多少勞動人民的血汗和智慧，才凝結成這前不見頭、后不見尾的萬里長城啊！”還譬如：“這樣氣魄雄偉的工程，在世界歷史上是一個偉大的奇跡。”可以改為“這樣氣魄雄偉的工程，在世界歷史上真是一個偉大的奇跡啊！”三個嘆號一加，感情似乎變得強烈了，但是，全文的情感基調卻因此被沖淡、被破壞了。說白了，還是作者對長城的情感態度問題。長城是偉大的奇跡，就這樣默默矗立了數千年，堅強、剛毅、莊重，它不需要任何人扯著嗓子喊“來看啊！快來看啊”，這叫“吆喝”，是小攤小販的行為。長城的靜默，才能顯出它的雄偉和恢弘。因此，文本這種情感基調是最切合長城的特征的。

“順序”是它的第五個秘妙。它的宏觀順序當然是先寫見聞、后寫聯想。但是，就中觀和微觀的層面看，文本的寫作順序一樣值得我們加以關注。我們看：寫見聞，“遠看長城”，其實這個“看”字應該換一個字眼兒，遠“望”長城，是吧？然后呢，就寫“來到長城腳下”，這叫由遠到近。再看，寫聯想，“站在長城上，踏著腳下的方磚，扶著墻上的條石”，這是現實。“想起古代修筑長城的勞動人民來”，這叫歷史。寫聯想，由現實到歷史，一種自然而然的邏輯順序。

“句法”是它的第六個秘妙。《長城》一文的句法當然有很多秘妙，我覺得最有特點的是 2 兩處；第一，是它的數據說明。第二，是它的還原比較。這篇文章中出現了太多的數據，比如：“一萬三千多里”、“一百多里”、“五六匹馬”、“兩米多高”、“三百多米”、“兩三千斤重”等等，大量的數據運用說明什么？精確，精準。長城如此神圣，不允許你對它有絲毫的扭曲和夸張，它是什么就是什么，它甚至不需要形容詞。這是句法上的第一個特點。再看第二個特點，“那時候沒有火車、汽車，沒有起重機，就靠著無數的肩膀無數的手，一步一步地抬上這陡峭的山嶺。”這種寫法叫還原比較。哪里是“還原”呢？“無數的肩膀無數的手，一步一步地抬上這陡峭的山嶺。”這是作者看到的嗎？不，這是作者想到的，這叫“想象還原”。把五百年前、一千年前的畫面和場景通過自己的想象還原出來。還原以后呢？比較。“那時候沒有火車、汽車，沒有起重機”，這叫比較。通過還原比較，我們深切地感受到長城施工的艱難。無數肩膀，無數雙手，無數汗水，無數鮮血，無數個生命才筑就了舉世聞名的萬里長城。所以說，長城不是條石筑成的，是我們的祖先用他們的血肉之軀筑成的。

“長城”是它的第七個秘妙。我不知道各位對長城之長是如何理解的，“長城”的秘妙不在“城”，因為城到處都有，而在“長”。事實上，長城之長即是空間的又是時間的，而無論是空間之長還是時間之長，我們可能都缺乏充分的解讀。比如“從東頭的山海關到西頭的嘉峪關，有一萬三千多里。”這是寫長城的空間之長。我們以為長城只有一萬三千多里，其實錯了，長城從戰國時候開始修，修到秦，修到漢，修到唐，修到宋，修到明，康熙不再修長城了。前后一共修了多少呢？十萬多里啊！縱橫十萬里，這是空間之長。還有時間之長，長城是古代修筑的，世界上沒有哪個民族像中華民族一樣用將近兩千年的時間來修筑一道軍事防御設施。上下兩千年，這是時間之長。所以，長城之長，既是一個空間的概念，也是一個時間的概念。

“奇跡”是它的第八個秘妙。都說長城是一個偉大的奇跡，那么，奇跡體現在哪兒呢？第一是它的“氣魄雄偉”，“像一條長龍，在崇山峻嶺之間蜿蜒盤旋”寫出的正是這種氣魄。第二是它的“構造精巧”，細細研究長城的構造，我們發現，垛子就像盾牌一樣可以躲避敵人的進攻，瞭望口可以安全地觀察敵情變化，射口可以用來放箭射敵，城臺則可用于屯兵，打仗的時候城臺之間可以互相呼應。看似簡單的設計，實則具備觀察敵情、攻擊敵人、躲避進攻、互相支援等多種軍事防御功能，可謂匠心獨具、舉世無雙。第三是它的“施工艱難”，完全憑人力在陡峭的山嶺上修筑起如此巨大的工程，不可謂不艱難。第四是它的“工程浩大”，據計算，如果用修筑長城的磚頭和條石，筑成一道寬1米、高5米的墻，這道墻可以環繞地球1周多。

“圖騰”是它的第九個秘妙。編者為什么選《長城》？《長城》被放到“世界遺產”這個主題單元當中，而且是作為第一課出現的。很顯然，長城不是一個簡單的建筑工程。那么，長城是什么？是文化遺產。從文化的角度看，“長城”是中華民族的一個重要的歷史記憶和精神圖騰。那首家喻戶曉的歌曲《我的中國心》中，不是有“長江長城，黃山黃河”的歌詞描寫嗎？《長城》一文的開頭，用長龍比喻長城，顯然也有深意在。長龍長城，既有形似更有神似。龍是中華民族的圖騰，是我們先民詩性智慧的創造。長城同樣是中華民族偉大的創造，3 經過數千年的綿延和積淀，它已經成為我們民族凝聚人心、有別外族的又一個文化圖騰。這種神似，才是更加本質的東西。試想，將長城比作“長蛇”、“巨蟒”又會如何呢？

“主題”是它的第十個秘妙。《長城》一文的主題是什么？懷古，睹物思人。余秋雨先生指出：中國傳統文學的最大抒情主題，不是愛，不是死，而是懷古之情、興亡之嘆。《過秦論》是懷古，《阿房宮賦》是懷古，《前赤壁賦》《后赤壁賦》是懷古，《甲申三百年祭》也是懷古。作為一種文學傳統，我們同樣在《長城》一文中看到了它的印記。當然，《長城》的懷古已經有了現代人的視野和觀念，那就是——人民才是創造歷史的動力。

對《長城》的文本秘妙我做了上述分析，一共拈出了10條。當然，細究之，肯定不止10條的。現在，通過解剖麻雀，我們大體上可以對“文本秘妙是什么”做一個簡單的梳理和概括了。

那么，什么是文本秘妙呢？

從表達的角度看，文本秘妙就是“人人心中有，個個筆下無”的文本特征。我們平時在閱讀中，常有這樣的體驗：哎呀！這個不正是我想說的嗎？他寫的怎么跟我心里想的一模一樣啊？但是，我卻寫不出來。因為，個中秘妙非我所能知、所能會。

從接受的角度看，文本秘妙就是讀者既感到熟悉又感到陌生的文字表現與存在。完全熟悉的文字表達不是秘妙，完全陌生的文字表達也談不上秘妙。在熟悉與陌生之間，你找到了秘妙的存在。

從比較的角度看，文本秘妙就是文本與眾不同的特色與個性，是文本的“這一個”而不是“這一類”。注意，是這個文本獨有的個性，個性越鮮明，秘妙越精彩。

從語言的角度看，文本秘妙就是隱藏在話語背后的語言創造和價值。文本秘妙是一種語言的創造，不管是怎樣的秘妙，一定棲身于不朽的文字中。

二、確立語文核心價值

但是，問題又出來了。啊呀！這么多的秘妙，你叫我怎么辦呀？難不成“飯館里端菜——和盤托出”嗎？那也得看看這是一桌怎樣的菜呀，滿漢全席，饕餮大餐。別說學生吃不消，咱做語文老師的又有幾人吃得了呢？

確實，這是一個非常關鍵又非常棘手的問題。文本秘妙解決了文本“有什么”的問題，但是，“有什么”不可能、也不必要全部轉化為“教什么”的問題。這就需要我們對文本秘妙進行深入處理和加工，哪些可以轉化為教學內容，哪些可以暫時懸置起來，哪些可以相互整合為一個獨立組塊？這就是我緊接著要講的“確立語文核心價值”的問題。

關于“語文核心價值”，鄭桂華老師在《語文有效教學：觀念·策略·設計》一書中有過獨到而精辟的闡釋。她指出：“一篇課文在存在許多教學價值點的情況下，教學設計不僅應該關注文本的核心價值，更要抓住‘語文核心價值’。重點挖掘課文隱含的語文學習價值，重點訓練學生對語言的感受能力和表達能力，重點完成語文課應該完成的教學目標，而適當弱化文本中可能隱含的其他教育價值，比如科學普及價值、社會生活認知價值、思想品德養成價值、生活能力指導價值等，一句話，盡量把‘語文課’上成真正的‘語文’課。”

那么，如何甄別和篩選各項文本秘妙中的“語文核心價值”呢？ 第一，看一看這個秘妙有沒有語文的特征。

什么叫語文的特征呢？語文通常被看做一個名詞，語文就是語言文字。但是在我看來，“語文特征”中的“語文”一詞，不妨把它看成一個動詞，就是“用語言文字去表達”，就是言說、書寫。如果我們從動詞的角度來看語文，就能準確地把握“語文的特征”了。明白了語文的特征，我們回頭來看一看《長城》的10條文本秘妙。第一條是“結構”的秘妙，語文特征明顯；第二條是“章法”的秘妙，語文特征明顯；第三條是“語言”的秘妙，語文特征明顯；第四條是“基調”的秘妙，語文特征明顯；第五條是“順序”的秘妙，語文特征明顯；第六條是“句法”的秘妙，語文特征明顯。第七條是“長城”的秘妙，涉及對長城之長的理解，屬于內容和涵義層面的秘妙，語文特征不明顯；第八條是“奇跡”的秘妙，涉及對“奇跡”內涵的解讀，語文特征不明顯；第九條是“圖騰”的秘妙，涉及長城在文化精神層面上象征意義的解讀，語文特征不明顯；第十條是“主題”的秘妙，涉及對“懷古意蘊”的現代闡釋，語文特征不明顯。通過上述分析和判斷，我們可以把后面4條秘妙先拿掉。

第二，看一看這個秘妙有沒有文本的個性。

所謂“文本的個性”，就是在同類文本中，這一秘妙是否屬于這個文本獨有的特征，就是文本的“這一個”。這種個性化的特征可能是顯性的，也可能是隱性的，但是一旦被解讀出來，往往就被公認為是該文本的主要特征。

我們來看一看剩下的6條秘妙，它們都有著明顯的語文特征，但是，哪些是這個文本特有的個性、哪些卻是同類文本共有的特征呢？第一條是“結構”的秘妙，從整體上看，先寫見聞后寫聯想。據我所知，先寫見聞后寫聯想的文章不少，比如巴金的《鳥的天堂》，其中就有不少先寫見聞后寫聯想的，如“那翠綠的顏色，明亮地照耀著我們的眼睛，似乎每一片綠葉上都有一個個新的生命在顫動。”但這只是局部的、語句的寫法，而非全部、整體的寫法。因此，在整體上采用“先寫見聞后寫聯想”的結構方式，確實是《長城》文本獨有的個性。第二條是“章法”的秘妙，起承轉合，章法極其嚴謹、整飭，這在散文中是極其罕見的。倒是古詩中，尤其是七絕中經常看到這類章法。比如王之渙的《涼州詞》，“黃河遠上白云間”，起；“一片孤城萬仞山”，承；第三句什么呀？轉了，“羌笛何須怨楊柳”，用一個否定句式轉到笛聲的意象上來，這個叫轉。七絕最難寫的就是這一句，轉。轉得不好，就一落千丈，掉下去了。轉得好就是“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”，轉出一種新的境界來。最后是合，“春風不度玉門關”。再比如蘇東坡的《飲湖上初晴后雨》，“水光瀲滟晴方好”，起；“山色空蒙雨亦奇”，承；后面要轉啦，不能再寫湖光山色了，寫什么？“欲把西湖比西子”，轉了，轉出一個新的境界來，“淡妝濃抹總相宜”，這叫合。這類章法，古詩中常見，但是現代散文卻不常見。因此，“章法”也是《長城》獨有的個性特征。再往后面看，第三條是“語言”的秘妙，平實、精確。類似這樣的語言風格，顯然不只是《長城》才有，我們讀過的很多文本都有這種風格傾向，譬如葉老的《爬山虎的腳》、豐子愷的《白鵝》等，都屬于這類語言風格，因此，這一條不能算。第四條是“基調”的秘妙，感情凝重、內斂，這類基調的文本我們見 5 得也不少，像《十六年前的回憶》、《我的伯父魯迅先生》等，因此，這一條也不能算。還有，第五條的“順序”、第六條的“句法”，都能在別的文本中經常看到，因此，它們也不能算。于是，就“有沒有文本獨特的個性”來看，就剩一、二兩條秘妙了。

第三，看一看這個秘妙有沒有統領的功能。

什么叫統領呢？就是從這個秘妙出發，能整體地把握文本的內涵，能提綱挈領、綱舉目張，能牽一發而動全身。我們來看剩下的這兩個秘秒，先說“結構”吧，從整體看，先寫見聞后寫聯想，因此，從這個秘妙出發，就能將全文的內容一網打盡，顯然，它有統領的功能。再說“章法”，按“起承轉合”的思路來解讀全文，既是可行的，更是高效和簡約的，因此，它同樣具有統領的功能。看來，“有沒有統領功能”這一梳理標準還不足以讓我們最終確立哪個秘妙具有語文核心價值。

第四，看一看這個秘妙有沒有遷移的價值。

什么叫遷移？拿來讓孩子學習、模仿，舉一反三，能在新的語境和情境中運用這一秘妙。我們先看“結構”，讓學生模仿“先寫見聞后寫聯想”這一結構方式進行構思謀篇，可以嗎？應該是可以的，特別是對高段學生。“語文課程標準”第三學段對習作就提出了這樣的目標：“養成留心觀察周圍事物的習慣，有意識地豐富自己的見聞，珍視個人的獨特感受，積累習作素材。”那么，這一條就可以判定為有遷移的價值了。再看“章法”，讓學生的文章寫出“起承轉合”的套路來，不是不行，而是偏難，也許對尖子生可以，但是對于面向全體學生，則要求拔高了。因此，這一條就不能算了。

至此，我們就很清楚地發現，結構上的“先寫見聞后寫聯想”是《長城》這個文本的語文核心價值。我們常說“一課一得”，常說要抓住重點，常說“傷其十指不如斷其一指”，但在日常教學中，往往是憑經驗設計。現在，有了這樣一個相對科學的篩選和甄別機制，那么，這些經驗之談就有可能真正邁向語文課程方法論的軌道了。

三、圍繞語文核心價值展開設計

現在，我們可以大膽放心地圍繞這個“語文核心價值”展開我們對《長城》的教學設計了。我們將《長城》的教學構思分成這樣三個大的板塊——

第一個板塊是“品讀形象”。圍繞“先寫見聞”的“見聞”展開教學，主要抓兩個問題：第一看到了什么？“看到什么”指向作者的“見聞”；看到這樣的長城，作者涌起了怎樣的感情？“怎樣的感情”指向見聞背后的文化意蘊。第二是哪些字眼和語句流露著這種感情？這是由思想內容出發重新返回到語言文字上來，關注語言、擦亮語言、揣摩語言，走的是一個完整的來回。第一板塊集中解決“見聞”的問題。

第二個板塊是“追思歷史”。圍繞“后寫聯想”的“聯想”展開教學。主要抓三個問題：第一個，想到了什么？又涌起了怎樣的情感？“想到什么”指向作者的“聯想”。第二個，哪些字眼和語句流露著這樣的感情？時刻不忘回歸語言本體。第三個，寫長城，只寫看到的行嗎？為什么？寫作者的聯想好處是什么呢？這里，引導學生發現“見聞”和“聯想”之間的認知邏輯和情感邏輯是至關重要的。否則，見聞歸見聞、聯想歸聯想，井水不犯河水，那就 6 不行了。

第三個板塊是“抒寫英魂”。長城的見聞與聯想之間是什么關系呢？前面大量寫條石寫方磚寫建筑材料，后面寫勞動人民怎么把這些材料運送到崇山峻嶺上，兩者之間有密切的邏輯關系，這是作者的一種寫法。還有沒有別的寫法、做別的聯想呢？細讀之，我們發現，有的。譬如：文本中還大量出現這類字眼兒：“瞭望”、“屯兵”、“堡壘”、“射擊”、“打仗”等，看到這些字眼兒，你會作何聯想呢？會想到古代修筑長城的勞動人民嗎？不會。想到什么呢？想到狼煙四起，烽火連天，馬嘶人喊，刀光劍影；想到“秦時明月漢時關，萬里長征人未還”；想到“羌管悠悠霜滿地，人不寐，將軍白發征夫淚”。是不是？因為，長城是軍事工程，是防御設施，是戍邊鎮關、保家衛國的。我們也會自然地想起那些在長城上下戍守邊關的將士們。于是，你就可以引導學生用文字做出這樣的聯想：站在長城上，扶著成排的垛子，望著高聳的城臺，很自然的想起那些堅守邊關的將士們。在這里，讀寫之間得到了有效互動。撐起這一互動的正是文本秘妙中的語文核心價值：先寫見聞后寫聯想。

我們都說語文教學要告別內容分析。怎么告別呢？我以為文本秘妙是告別內容分析的一把金鑰匙，所以，指向文本秘妙的閱讀教學是堅守語文本體的閱讀教學！指向文本秘妙的閱讀教學是走向優質高效的閱讀教學！指向文本秘妙的閱讀教學是促進專業成長的閱讀教學！指向文本秘妙的閱讀教學是充滿濃濃詩意的閱讀教學！老師們，讓我們用自己的慧眼去發現文本秘妙、確立語文核心價值吧！

（“王崧舟工作室”何平、吳文杰等根據講座錄像整理，有刪改）