第一篇：結(jié)合實際論述在品德培養(yǎng)中教師如何避免獎勵與懲罰所產(chǎn)生的負(fù)面心理效應(yīng)

結(jié)合實際論述在品德培養(yǎng)中教師如何避免獎勵與懲罰所產(chǎn)生的負(fù)面心理效應(yīng)。

[參考答案](1)樹立正確的學(xué)生觀。獎勵和懲罰作為外部的調(diào)控手段，不僅影響著認(rèn)知、技能或策略的學(xué)習(xí)，而且對個體的態(tài)度和品德的形成也起著一定的作用。無論獎勵還是懲罰，其前提是將學(xué)生視為具有獨立的人格的人。

(2)標(biāo)準(zhǔn)一致。家庭和學(xué)校對學(xué)生的要求一致，避免因人而異，教師的評價和學(xué)生的評價應(yīng)一致。

(3)程度要相稱，刺激物應(yīng)恰當(dāng)。獎勵有物質(zhì)的(如獎品)，也有精神的(如言語鼓勵)；有內(nèi)部的(如自豪、滿足感)，也有外部的。給予獎勵時，首先，要選擇、確定可以得到獎勵的道德行為；其次，應(yīng)選擇、給予恰當(dāng)?shù)莫剟钗铮话愠Ｓ每陬^表揚(yáng)、書面表揚(yáng)、頒發(fā)獎狀、獎品等，同一種獎勵物，其效用可能因人而異，應(yīng)考慮個體的實際情況，選用最有效的獎勵物；再次，應(yīng)強(qiáng)調(diào)內(nèi)部獎勵。任何矯正不良行為的方法都強(qiáng)調(diào)強(qiáng)化的作用，但強(qiáng)化要注意適度，又要避免單調(diào)。

(4)懲罰必須與說服教育相結(jié)合。懲罰是對學(xué)生不良思想品德和行為給予否定的評價，目的是使學(xué)生克服缺點和改正錯誤，幫助學(xué)生分清是非，明確努力方向，同時使全體學(xué)生受到教育。懲罰應(yīng)在學(xué)生認(rèn)識錯誤的基礎(chǔ)上實施。

(5)充分考慮懲罰的教育效果。懲罰的方式是給學(xué)生以處分。雖然對懲罰的教育效果有不同看法，但從抑制不良行為的角度來看，懲罰是有必要的，也是有助于良好的態(tài)度與品德形成的。當(dāng)不良行為出現(xiàn)時，可以用兩種懲罰方式：一是給予某種厭惡刺激，如批評、處分、輿論譴責(zé)等；二是取消個體喜愛的刺激或剝奪某種特權(quán)等，如不許參加某種娛樂性活動。應(yīng)嚴(yán)格避免體罰或變相體罰。懲罰不是最終目的，給予懲罰時，還要給學(xué)生指明改正的方向。避免用類似經(jīng)濟(jì)制裁、侮辱和體罰這類簡單的方法。

(6)在日常教學(xué)中，要避免獎懲的飽足狀態(tài)，不宜連續(xù)采用獎懲，可使用斯金納的不定期強(qiáng)化的原理。多用表揚(yáng)來鼓勵學(xué)生的教師所帶的班級學(xué)生活躍，學(xué)生敢想敢做；多用批評來教育學(xué)生的教師所帶的班級學(xué)生沉默寡語，雖然班級紀(jì)律可能較好，但學(xué)生缺乏朝氣。因此，一個優(yōu)秀的教師必須堅持以表揚(yáng)為主和以批評為輔的思想品德教育原則。

第二篇：獎勵與懲罰的負(fù)面心理效應(yīng)

獎勵與懲罰的負(fù)面心理效應(yīng)

作者：高明書

獎勵與懲罰是教師在學(xué)校的教育教學(xué)活動中管理教育學(xué)生的一種必要和有效的手段，因為它確實可以對學(xué)生的行為產(chǎn)生導(dǎo)向和激勵的作用。獎勵與懲罰作為控制人們行為的一種工具，能體現(xiàn)社會的公正。對社會發(fā)展做出了貢獻(xiàn)的好的行為就應(yīng)當(dāng)獎勵，對社會造成了危害的壞的行為就應(yīng)當(dāng)懲罰。獎勵增加良好行為的再發(fā)生，懲罰降低或糾正不良行為的再發(fā)生。對青少年來說，獎懲還可能對心理發(fā)展產(chǎn)生深層次的影響，形成關(guān)于個人的行為和結(jié)果的關(guān)系的信念，進(jìn)一步形成對自己的行為是否負(fù)責(zé)的行為模式。但獎懲的實施是非常復(fù)雜的，并非在任何情況下都產(chǎn)生積極的心理效應(yīng)，如果運用不當(dāng)就會產(chǎn)生消極的負(fù)面心理效應(yīng)。

一、獎勵的負(fù)面心理效應(yīng)

獎勵是在行為發(fā)生后為維持和增強(qiáng)其行為傾向給予的一種報酬。

獎勵的積極作用表現(xiàn)在能滿足學(xué)生的需要，使學(xué)生產(chǎn)生愉快的情緒體驗，感受到成功的喜悅，感到教師對自己的愛護(hù)、器重，由此產(chǎn)生信賴教師的情感，使學(xué)生自尊、自信，積極向上，獎勵還可以產(chǎn)生深遠(yuǎn)的心理影響，激發(fā)潛力，成為良好行為的導(dǎo)向，使學(xué)生繼續(xù)追求新目標(biāo)。

但不恰當(dāng)?shù)氖褂锚剟顣a(chǎn)生負(fù)面的心理效應(yīng)，即消極的作用。

（一）過多的獎勵使學(xué)生產(chǎn)生對獎勵的依賴心理

有的教師在對學(xué)生的管理中凡事必有獎勵：上課舉手回答問題 有獎，作業(yè)工整有獎，取得好成績有獎，積極參加班級活動有獎??，教師的本意是用獎勵激發(fā)出學(xué)生更多的好的行為，但結(jié)果卻使學(xué)生對獎勵產(chǎn)生依賴心理，被獎勵所左右，在行為上越來越不自覺。

心理學(xué)的研究表明，對某一行為的連續(xù)的獎勵，會使行為者形成對獎勵的依賴。因此，一旦獎勵減少或消失，就會在客觀上起到一種與獎勵相反的作用，這一作用其實已類似于懲罰的作用，但又不同于懲罰，行為主義心理學(xué)家斯金納稱之為消退作用（1973）。他認(rèn)為，所謂消退作用，即通過取消某種行為結(jié)果曾經(jīng)帶給有機(jī)體的獎賞，而起到使有機(jī)體減少或不再重復(fù)某一行為的作用。斯金納甚至斷定，要消除一種行為，采用消退手段遠(yuǎn)比采用懲罰更為有效。消退是一種過程，在這種過程中，有機(jī)體由于重復(fù)某種反應(yīng)若干次，而沒有伴隨著強(qiáng)化刺激，就逐漸喪失那種反應(yīng)或習(xí)慣。

有一個故事，說的是有一個外國退休老人，在一所學(xué)校附近買了一棟簡樸的住宅，準(zhǔn)備安度晚年。最初的幾個禮拜，他過得很平靜。但后來因為有三個年輕人天天來踢附近所有的垃圾桶，這位老人再也不得安寧。

這位老人受不了他們發(fā)出的噪音，便出去跟這幾個該下地獄的人談判：“你們幾個年輕人玩得真開心！我喜歡看你們象這樣表達(dá)你們的歡樂之情。我年輕的時候也常常做這樣的事情。如果你們幫我一個忙，每天過來踢垃圾桶的話，我每天給你們每人一塊錢。”

這三個年輕人很高興，他們使勁踢所有的垃圾桶。但過了幾天，這個老人帶著愁容找到他們：“通貨膨脹減少了我的收入。從現(xiàn)在起，我只能給你們每人五毛錢了。”

這幾個制造噪音的人不大開心，但還是接受了老人的錢，每天下午去踢垃圾桶。一個禮拜后，老人再找到他們：“瞧，我最近沒有受到養(yǎng)老金支票，所以每天只能給你們兩角五分。成嗎？”“只有區(qū)區(qū)兩角五分？”一個年輕人大叫，“你以為我們會為了區(qū)區(qū)兩角五分錢，浪費我們的時間在這里踢垃圾桶嗎？不成，我們不干了！”

從此以后，這個老人的日子過得安寧而快樂。

對某一行為的獎勵，一般說來是對該行為的一種強(qiáng)化。但這位老人卻運用獎勵這一手段，達(dá)到了消除所獎勵的行為的目的，這是為什么呢？這就是斯金納提出的消退原理。“欲擒故縱”，針對討厭的行為，不僅要“縱”之，還要“獎”之，“欲除故獎”。

教師對學(xué)生的獎勵本來也是為了激勵學(xué)生更加上進(jìn)，鼓勵某種良好行為的再發(fā)生，但如果不講究策略，一味獎勵，就會使學(xué)生產(chǎn)生對獎勵的依賴心理，則會導(dǎo)致學(xué)習(xí)目標(biāo)的轉(zhuǎn)移，使學(xué)生把本來的學(xué)習(xí)目標(biāo)置諸腦后，而專注于當(dāng)前的獎勵，甚至把得到獎勵看成是學(xué)習(xí)的目的，而后產(chǎn)生的是對“名次”的追求和對獎賞物的關(guān)注與貪求，而非真正愛好學(xué)習(xí)活動本身；如若一旦沒有了獎勵，則不再努力學(xué)習(xí)了，就會產(chǎn)生行為的消退。懸賞式的獎勵，只會誘使人們“有獎才做”，影響人們的價值觀，使人們只以名利為衡量標(biāo)準(zhǔn)，“無錢免談”，“無賞不動”，“有奶便是娘”，使人處于一種被動狀態(tài)。那么，良好行為何以能再發(fā)生？這與教師實施獎勵的初衷豈不是適得其反？

（二）不必要的獎勵會削弱學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機(jī) 學(xué)生如若沒有形成自發(fā)的內(nèi)部的學(xué)習(xí)動機(jī)，教師不得不從外界施與激勵，以推動學(xué)生的學(xué)習(xí)活動，這種獎勵應(yīng)該說是必要的。但倘若學(xué)習(xí)活動本身已經(jīng)令學(xué)生感到很有興趣，此時再給學(xué)生獎勵，其結(jié)果就會弄巧成拙，“畫蛇添足”。不僅不能提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，反而會使學(xué)生原有的學(xué)習(xí)熱情降低，可能會起到削弱內(nèi)在動機(jī)的作用。

許多心理學(xué)家已經(jīng)注意到這樣一個事實：這就是對于原來具有內(nèi)在興趣的活動是不需要什么外在獎勵的。如果允諾給以外在的獎勵反而會抑制人們從事這一活動的內(nèi)在興趣，外加的獎勵損害了內(nèi)在的動機(jī)。因為它促使人們期望做早先在無任何獎勵的情況下所從事的活動僅僅是為了要得到獎勵。一旦獎勵沒有了，人們也就不愿意從事這個活動了。

心理學(xué)家愛德華?德西曾經(jīng)做過一個著名的實驗。德西讓一批大學(xué)生單獨解答一些有趣的智力難題。在實驗的第一階段，所有被試者在解題時都沒有獎勵；進(jìn)入第二階段，德西讓所有實驗組的學(xué)生每完成一個難題后，就得到一美元的獎勵，而控制組的學(xué)生仍像原來那樣解難題而沒有報酬；第三階段，德西在每個學(xué)生想做什么就做什么的自由休息時間，觀察學(xué)生是否仍在解題，以此作為判斷學(xué)生對解題的喜愛程度的指標(biāo)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，控制組（無獎勵組）的學(xué)生比實驗組（獎勵組）的學(xué)生花更多的休息時間用來解題。這說明獎勵組對解題的興趣，衰退得很快，而無獎勵組則在進(jìn)入第三階段后，仍對解題保持了較大的興趣。實驗證明，當(dāng)一個人進(jìn)行一項愉快的活動時給他提供獎 勵，結(jié)果反而減少了這項活動對他的內(nèi)在吸引力。這就是所謂的德西效應(yīng)。

萊珀的實驗（1973）也同樣說明了這個道理，他讓學(xué)前兒童畫畫，隨機(jī)分成三組，A組，告知給一個優(yōu)秀畫手獎，B組，給意外的同等獎，C組，無獎勵。對兒童的自由活動加以記錄，過四天時間，發(fā)現(xiàn)得獎組的兒童用筆作畫的時間僅僅是后兩組的一半。如果不給獎勵，兒童便不自發(fā)地畫畫了。寧愿玩他們本來不太喜歡玩的東西。原來作畫的興趣明顯降低。

萊珀還提出外部獎勵可能會付出“隱蔽代價”。作畫過程本身本來就是目的，滿足就在于實現(xiàn)目的的過程中，但有了外加的獎勵，使作畫成了手段，如果不給獎勵，也就是手段不能為目的服務(wù)，則就不要這個手段了，因此也就不畫畫了。讓孩子自己選擇，他會很有興趣地完成它，無需獎勵畫蛇添足！

普雷馬克（D.Premack）的研究同樣說明不能濫用外部獎勵。他觀察兒童在自由活動時間的各種自發(fā)活動，并記下它們出現(xiàn)的頻率。他發(fā)現(xiàn)，那些出現(xiàn)頻率高的活動（即興趣高的活動）可以作為強(qiáng)化手段強(qiáng)化出現(xiàn)頻率低的活動（即興趣低的活動）；反過來。興趣低的活動不能作為強(qiáng)化手段強(qiáng)化興趣高的活動。這就是普雷馬克原理。例如，有看電視、下棋和做功課三項活動，兒童喜愛的程度由高到低是看電視、下棋和做功課。按照普雷馬克原理，我們可以用看電視和下棋作為獎品獎勵做功課的行為。但條件是兒童必須先認(rèn)真做完功課，然后才能得到看電視或下棋的獎勵，不能顛倒，否則，適得其反。這是為什么呢？因為獎勵刺激所引發(fā)的學(xué)習(xí)動機(jī)是一種典型的外部動機(jī)，即教師從外部人為地施加影響而激起學(xué)生學(xué)習(xí)的動機(jī)，其特點是持續(xù)時間短暫。外加的獎勵在人們的活動中只有保健作用，沒有它固然會使人不滿，但它卻不能成為學(xué)習(xí)的真正動力。就像緊繃的彈簧，全靠外力的拉張，外力沒有了，它就不會張開了，久而久之，它就會松弛，完全失掉作用。內(nèi)在的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)動機(jī)才是學(xué)習(xí)的真正動力，具有穩(wěn)定而強(qiáng)烈的作用，是最可寶貴的。只要看看許多科學(xué)家為了追求真理，為了從事自己所熱愛的事業(yè)，廢寢忘食，敝屣名利，就可以了解內(nèi)在的動機(jī)的強(qiáng)烈作用了。

所以從某種意義上說，不必要的獎勵不但會抑制學(xué)生從事學(xué)習(xí)活動的內(nèi)在興趣，削弱內(nèi)部動機(jī)，而且對學(xué)生的創(chuàng)造力具有不可低估的消退作用。因此，教師在使用獎勵中，應(yīng)注意避免產(chǎn)生德西效應(yīng)。

二、懲罰的負(fù)面心理效應(yīng)

懲罰是在某種行為發(fā)生后給予一定的具有減弱某種行為傾向的刺激。行為主義者認(rèn)為，它是對個體施加討厭的刺激，以減低或遏止不良的行為。

與獎勵不同的是，很多心理學(xué)家早就對懲罰可能產(chǎn)生的不良影響進(jìn)行了研究。指出，懲罰并不能消滅反應(yīng)或使反應(yīng)不再存在，不能杜絕壞的行為，而只是使某種行為減少或延緩發(fā)生；它達(dá)到的是最低的行為標(biāo)準(zhǔn)，只是消極地限制某些行為，而未能向人們指出適合該情境的正確行為；懲罰時的那種攻擊性態(tài)度會給被懲罰者提供不好的示范，容易引起情緒上的變化，如使人感到痛苦，受到威脅，畏懼、緊 張、退縮、自卑、無能、被動，心理上壓抑，壓抑創(chuàng)造性等；懲罰是一種挫折的來源，將會引發(fā)其他不適應(yīng)行為的出現(xiàn)。故強(qiáng)調(diào)人們在使用懲罰時應(yīng)特別謹(jǐn)慎小心。

當(dāng)然，這并不是說懲罰是不必要的。懲罰對于防止不守規(guī)則、禁止不良行為和建立必要的制度、養(yǎng)成良好習(xí)慣上是有效的，必要的。因為僅僅靠為了獲得預(yù)期的獎勵而努力工作，尚不足以克服人的惰性和拖沓的傾向。心理學(xué)的研究證明懲罰作為一種失敗的威脅是激發(fā)學(xué)生努力，調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的一種策略，它使學(xué)生為了避免再一次遭受懲罰，避免今后學(xué)習(xí)上的失敗而付出更大的努力。懲罰作為一種外部誘因，可以激發(fā)學(xué)生對錯誤行為產(chǎn)生羞恥感和負(fù)疚感，幫助學(xué)生分清是非，明確努力方向，把懲罰看作是前進(jìn)的鞭策力和進(jìn)步的新起點。

由于懲罰是教師向?qū)W生施加討厭的刺激，是對不良行為的否定評價，這是學(xué)生所不喜歡的，故如果運用不當(dāng)，就更容易產(chǎn)生負(fù)面的心理效應(yīng)。

（一）過多的懲罰使學(xué)生產(chǎn)生恐懼心理，導(dǎo)致退縮、逃避及說謊行為的發(fā)生

有的教師不能正確鑒別使用懲罰的目的，認(rèn)為懲罰見效快，能“立竿見影”，因而無論何種情況，學(xué)生稍有一點差錯就施加懲罰，頻繁使用，以為這樣能收到禁止不良行為發(fā)生的效果。其實不然，懲罰之后，也許學(xué)生能“立竿見影”，但這個“影”，即學(xué)生在行為上產(chǎn)生的變化，往往只是一種短期行為，頻繁的懲罰在學(xué)生身上產(chǎn)生的長遠(yuǎn)的心理影響可能是惡劣的，甚至?xí)斐山逃氖д`。心理學(xué)的研 究表明，學(xué)生如果屢受懲罰，總是擔(dān)心、害怕，這種情緒體驗逐漸積累，就會產(chǎn)生恐懼畏縮心理，產(chǎn)生過高的焦慮情緒，由于感到害怕做不好而受懲罰就什么也不敢去做，也不愿意去做，甚至有些學(xué)生不敢來學(xué)校讀書，最終引起回避和退縮的行為反應(yīng)。學(xué)校恐懼癥的發(fā)生大多數(shù)情況都與不當(dāng)?shù)膽土P遭遇有關(guān)。

頻繁的懲罰使另一些學(xué)生出現(xiàn)說謊、欺騙的行為反應(yīng)。懲罰總是給人帶來痛苦，有的學(xué)生為了逃避懲罰帶來的痛苦，就把避免懲罰作為行為的目的，學(xué)會說謊、欺騙，用撒謊來保護(hù)自己，弄虛作假，在行動上當(dāng)面一套，背后一套，養(yǎng)成了兩面、虛偽的性格。由懲罰引起的不良行為和心理循著以下的邏輯發(fā)展：

過多懲罰——恐懼——退縮——逃避——說謊欺騙

（二）過度的懲罰使學(xué)生產(chǎn)生對抗心理，導(dǎo)致師生關(guān)系的對立 正象人本主義心理學(xué)家批評的那樣，有的教師在課堂里以權(quán)威自居，發(fā)號施令，盲目追求個人威信，不適當(dāng)?shù)胤浅?qiáng)硬地使用懲罰，并把它視為自己權(quán)力的象征，以表現(xiàn)出教師對學(xué)生的控制。學(xué)生只要是做錯了事就嚴(yán)加懲罰，且必須無條件地服從，不許申辯，不許違抗，否則“罪加一等”。心理學(xué)的一項調(diào)查顯示有47%的學(xué)生在受到懲罰之后會產(chǎn)生反抗心理，如“懷恨在心”“想打人”“發(fā)脾氣”等等。對抗心理的產(chǎn)生與學(xué)生受到懲罰后產(chǎn)生的痛苦情緒反應(yīng)有關(guān)。正象“愛屋及烏”一樣，學(xué)生也會由此“恨屋及烏”，由于厭惡懲罰而轉(zhuǎn)向憎恨懲罰的實施者——教師，久而久之，必然對教師產(chǎn)生反感、抵觸情緒，導(dǎo)致師生關(guān)系的緊張和對立，進(jìn)一步由厭惡某教師到厭惡他 所教授的課程到厭惡學(xué)校的其他教師，厭惡所有課程的學(xué)習(xí)。更為嚴(yán)重的也是必須指出的是，這些也可能是厭惡人生、仇視社會心理產(chǎn)生的基礎(chǔ)。

學(xué)生也許接受了嚴(yán)厲的懲罰，但這只是出于對教師權(quán)力的屈從，并不是出于個人的內(nèi)部原因，因此，建立起來的行為方式并不鞏固，并不能絕對持久地杜絕學(xué)生犯錯誤的根源。

不少的心理學(xué)家一再指出，過多的懲罰會使學(xué)生產(chǎn)生不健康的心理狀態(tài)，極易扭曲學(xué)生性格的正常發(fā)展，教師體罰學(xué)生的次數(shù)越多，學(xué)生的攻擊性行為也就越多，學(xué)生長大后，可能也是個喜歡打罵他人的人。這種不當(dāng)?shù)膽土P產(chǎn)生的更深刻的影響是，學(xué)生甚至從教師的懲罰方式本身學(xué)會一種不健康的處理人際關(guān)系的模式，而且會誤認(rèn)為有權(quán)就有理，只要有了權(quán)力，就可以為所欲為，就可以順我者昌，逆我者亡，形成專制型人格。

（三）不恰當(dāng)?shù)膽土P會降低學(xué)生的內(nèi)在懲罰機(jī)制

懲罰不僅是來自于外部的一種控制行為的手段，其實，人們對自己的一些過失行為還存在著內(nèi)部懲罰機(jī)制。比如當(dāng)人們做錯了事時，會感到慚愧、自責(zé)，人們在感到極度內(nèi)部懲罰時，往往主動尋求外部懲罰，甚至?xí)f“你罵我吧，你打我吧，”等等，以此來減輕人們對自己不當(dāng)行為的內(nèi)疚，這就是內(nèi)部懲罰機(jī)制。

內(nèi)部懲罰往往引起比外部懲罰更為強(qiáng)烈的情緒反應(yīng)，從而對一個人的行為改變有更大的影響，外部懲罰也只有在引起內(nèi)部懲罰的情況下才能真正起作用。因此，當(dāng)學(xué)生對自己所發(fā)生的不當(dāng)行為已經(jīng)有 所覺察，有所判斷，并產(chǎn)生內(nèi)部懲罰時，不必要再使用外部懲罰。而此時的外部懲罰，只能使懲罰者的消極情緒得到發(fā)泄，從而降低或抵消被懲罰者的內(nèi)部懲罰。這也就是說，并不是在任何條件下，來自外部的懲罰都是必須的，至少在某些條件下，例如當(dāng)學(xué)生對自己所發(fā)生的不當(dāng)行為已經(jīng)有所覺察，有所判斷，并且會產(chǎn)生內(nèi)部懲罰時，大量的外在懲罰就很可能是錯誤的，是不必要的，會引起相反的效果。這其實是很重要的一點，教師不應(yīng)該忽視它。

但在實際的教育教學(xué)過程中，有的教師不夠細(xì)心，忽視了發(fā)揮學(xué)生的內(nèi)部懲罰機(jī)制的作用，只迷信外部懲罰的效力，甚至采用一些“以毒攻毒”的做法。比如罰做值日，罰跑圈，罰站，罰做作業(yè)，取消參加某些活動的權(quán)力，甚至對學(xué)生罰款。這種看起來十分嚴(yán)厲的懲罰能使學(xué)生痛改前非嗎？一般來說，不能。學(xué)生的“聽話”是因為怕責(zé)罵挨打，而非“自我控制”“知所行止”，有的學(xué)生在受到懲罰后，反而感到如釋重負(fù)，一身輕松，不用再去想自己犯了什么錯誤，因為他認(rèn)為，雖然我犯了錯誤，但我已經(jīng)為自己的違規(guī)行為付出了相應(yīng)的代價，這些代價已經(jīng)抵消了我的錯誤行為。這種抵罪性的懲罰有損于學(xué)生的內(nèi)部懲罰機(jī)制，使學(xué)生對懲罰抱著無所謂的態(tài)度，也使他們自身的道德判斷力受到壓抑，大大地降低了懲罰的效果。

還應(yīng)該指出的是，雖然我國進(jìn)入了市場經(jīng)濟(jì)，但并不是所有的東西都可以轉(zhuǎn)化為交換關(guān)系、買賣關(guān)系，特別是一些本不是等質(zhì)的東西之間是無法交換的，在學(xué)校的教育活動中到處使用罰款是極為不當(dāng)?shù)摹?/p>

（四）不恰當(dāng)?shù)膽土P使學(xué)生產(chǎn)生壓抑心理，妨礙學(xué)生智力及創(chuàng)造性思維的發(fā)展

學(xué)生不努力學(xué)習(xí)，采用懲罰，施加壓力，逼迫用功，這大概是教師在施用懲罰時的目的之一。

心理學(xué)家萊溫指出，懲罰作為激發(fā)學(xué)習(xí)的因素，頗有不良的影響，尤其容易引起學(xué)習(xí)者內(nèi)心的矛盾，很不易消除。

學(xué)生對于學(xué)校功課不喜歡，但是逃避不開，已受有一種壓力；如果此時教師再施以懲罰，則對他再加上一種壓力。在這雙重壓力夾攻之下，仍然逃避不開，其所產(chǎn)生的矛盾，無法消除。在這種情境中，學(xué)生必然感到紛亂、惶恐或憂郁等情緒作用。這種情緒作用使學(xué)生產(chǎn)生壓抑心理。一方面，學(xué)生會感到自卑、無能，自尊心和自信心受到不同程度的傷害。自卑感使學(xué)生逐漸對自己的能力產(chǎn)生懷疑，從而自卑越來越嚴(yán)重。自尊心水平的下降導(dǎo)致志向水平下降，學(xué)生在學(xué)習(xí)中則只追求最低標(biāo)準(zhǔn)的達(dá)成，如“及格就行”“六十分萬歲”，標(biāo)準(zhǔn)越來越低，而不是積極向上，最后喪失自信心，自暴自棄。缺乏自信的學(xué)生，做任何事情都害怕犯錯誤，就更談不上創(chuàng)新了。沒有自信心，怎能談得上智力和創(chuàng)新思維能力的發(fā)展？另一方面，懲罰的壓力使學(xué)生的各種潛能處于受壓抑的狀態(tài)，學(xué)生覺得做事可以不動腦筋，不用思考，只要按教師的命令去做就行。長此下去，培養(yǎng)出來的學(xué)生也許會成為“聽話”的好孩子，但是同時他們也養(yǎng)成了對懲罰的依賴，不打不動，失去了自主性、主動性和積極性，無法養(yǎng)成獨立思考與判斷的能力，只會“循規(guī)蹈矩”，學(xué)生身上潛藏著的創(chuàng)造性幼芽逐漸枯萎，豐富活潑的想象力，生動的創(chuàng)造性思維能力都得不到充分的發(fā)展。

三、如何獎勵懲罰以避免負(fù)面心理效應(yīng)

（一）樹立正確的學(xué)生觀

上述教師在運用獎勵與懲罰管理手段中所產(chǎn)生的種種負(fù)面效應(yīng)最根本的是與教師對學(xué)生在教育活動中的地位的認(rèn)識有著密切的關(guān)系。這也是歷來的教育家爭論的一個焦點問題。歸根結(jié)底就是，學(xué)生在教育活動中到底是一個被動的、受教師控制的對象，還是一個具有主動性的、受尊重的對象？如果僅僅把學(xué)生看成是一個沒有任何尊嚴(yán)的、是完全可以被任意控制的機(jī)械的客體對象，那么就會過多地依賴獎勵與懲罰去管理學(xué)生，就會在實施獎勵與懲罰的過程中，忽視學(xué)生的主體性、學(xué)生的需要與情感，缺乏對學(xué)生的信賴與尊重，從而導(dǎo)致獎懲的各種負(fù)面心理效應(yīng)的產(chǎn)生。所以，我們認(rèn)為，無論獎勵還是懲罰，一個共同的前提是必須要把學(xué)生當(dāng)作一個具有獨立人格的人來看待，必須把學(xué)生視為教育活動中的主體，必須重視學(xué)生的意愿、需要、情感和價值觀，注意喚起學(xué)生主體內(nèi)部的自我強(qiáng)化機(jī)制。

（二）及時強(qiáng)化

強(qiáng)化和消退的理論告訴我們，人們努力工作的原因是由于受到工作結(jié)果的強(qiáng)化。如果沒有強(qiáng)化的刺激，則行為就會消退。為了引導(dǎo)人們改變他們的行為，即學(xué)會新的行為，就必須在人們表現(xiàn)出符合要求的行為時立即給以強(qiáng)化，及時強(qiáng)化，如未能及時跟上，當(dāng)行為消退之后，再進(jìn)行強(qiáng)化，則強(qiáng)化作用將大大減低。從而，引導(dǎo)和塑造行為的過程會大大推遲。無論是獎勵還是懲罰，都是越早施行，效果越佳，激勵作用越大，如果實施得當(dāng)就能起到四兩撥千斤的作用，否則雖擲千金，事倍功半。

（三）標(biāo)準(zhǔn)的一致性

家庭學(xué)校對學(xué)生的要求要一致，前后一致，避免因人而異，否則學(xué)生會懷疑教師實施獎勵懲罰的動機(jī)，構(gòu)成個人之間的私怨。此外，教師的評價與學(xué)生的評價應(yīng)一致，要注意獲得學(xué)生集體的支持。教師要說明獎懲的理由，并非順我者獎，逆我者罰，避免挫傷學(xué)生的積極性。懲罰應(yīng)就事論事，懲罰是不良行為的自然后果，不宜上升為品質(zhì)與人格，不傷害學(xué)生的自尊心。

（四）獎懲只是手段，不是目的，以表揚(yáng)為主

無論獎勵與懲罰的實施都應(yīng)該與行為的動機(jī)、行為的全過程聯(lián)系起來，而不應(yīng)該僅僅指向行為的結(jié)果，而且應(yīng)著眼于它們的遠(yuǎn)期效果。使用獎勵時，應(yīng)側(cè)重獎勵學(xué)生所做出的努力與進(jìn)步，不應(yīng)側(cè)重獎勵學(xué)生的智力。因為智力的高低是自身難以控制的因素，獎勵它勢必導(dǎo)致能力低的學(xué)生自暴自棄，能力強(qiáng)的學(xué)生驕傲自滿。如果獎勵側(cè)重于個人的努力與進(jìn)步，就會鼓勵積極進(jìn)取的人格特征，容易克服學(xué)習(xí)上的困難。

一般說來，表揚(yáng)鼓勵比批評指責(zé)能更有效地激勵學(xué)生積極的學(xué)習(xí)動機(jī)。受到獎勵與懲罰所留下的聯(lián)系是不一樣的。因為表揚(yáng)使學(xué)生產(chǎn)生成就感，有明確的努力方向；而批評會挫傷兒童的自尊心和自信心，而且批評只告訴不能做的事，而沒有告訴他應(yīng)該做什么。比如，給小孩糖吃，小孩記住的是吃糖前的學(xué)習(xí)好；小孩挨打，記住的是打后要 學(xué)習(xí)。

懲罰的目的是讓學(xué)生通過付出更大的努力學(xué)習(xí)去避免懲罰，去克服人的惰性，而不是讓學(xué)生通過學(xué)習(xí)不及格去體驗懲罰。但過度的懲罰勢必引起極高的焦慮水平，這樣不僅會破壞學(xué)習(xí)，而且還會擴(kuò)大到其他方面，比如，懲罰的累積的影響導(dǎo)致對整個知識領(lǐng)域的厭惡，導(dǎo)致志向水平的降低，引起回避和退縮反映，導(dǎo)致對學(xué)習(xí)的自暴自棄。所以應(yīng)把獎勵與懲罰結(jié)合起來，獎懲后要注意調(diào)節(jié)學(xué)生的心理狀態(tài)。要以獎勵表揚(yáng)為主，但也要防止只愛聽表揚(yáng)，不愛聽批評的傾向。懲罰時教師應(yīng)明確學(xué)生行為努力的方向，告訴學(xué)生處理問題的技巧，提供懲罰可被接受的途徑，當(dāng)有取代行為時，立即予以增強(qiáng)。

（五）程度要相稱，刺激物應(yīng)恰當(dāng)

獎懲的程度是很重要的，過輕，失去獎懲的意義，無效；過重，近于殘酷專制，帶來相反的結(jié)果，產(chǎn)生仇恨、蔑視、欺騙、對抗和攻擊性，所以程度要相稱。

獎勵應(yīng)是受獎?wù)咚释臇|西，得到獎勵時，同時得到了時間更長的次級強(qiáng)化因素，使行為繼續(xù)保持下去。避免誤用懲罰，不應(yīng)以惡治惡，以毒攻毒。

教師還要要注意避免獎懲的飽足狀態(tài)。長期連續(xù)的獎勵和懲罰，獎懲就失去作用，而且容易增加攻擊性行為。為了更好地發(fā)揮獎懲的激勵作用，教師可適當(dāng)運用斯金納的不定期強(qiáng)化的原理。