第一篇：對(duì)外漢語(yǔ)和漢語(yǔ)國(guó)際教育考研必備資料 對(duì)外漢語(yǔ)教育學(xué)引論期中考試重點(diǎn)(劉珣)

對(duì)外漢語(yǔ)教育學(xué)引論期中考試

第一章

重點(diǎn)：學(xué)科性質(zhì)、學(xué)科定位與爭(zhēng)論

1、幾個(gè)基本概念

1)第一語(yǔ)言和第二語(yǔ)言

2)母語(yǔ)和外語(yǔ)

3)本族語(yǔ)和非本族語(yǔ)

4)目的語(yǔ)

5)總結(jié)一下廣義、狹義的第二語(yǔ)言

2、學(xué)科名稱的討論

1)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)

2)漢語(yǔ)教學(xué)

3)漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)

4)應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)

5)外語(yǔ)教學(xué)

6)外語(yǔ)教育學(xué)和教育語(yǔ)言學(xué)

7)第二語(yǔ)言教學(xué)

3、“對(duì)外漢語(yǔ)教育學(xué)科”的提出

4、對(duì)外漢語(yǔ)教育的學(xué)科任務(wù)

學(xué)科任務(wù)是研究漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)的教育原理、教育過(guò)程和教育方法，并用來(lái)指導(dǎo)教育實(shí)踐，從而更好地實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者德智體美全面發(fā)展的教育目的。

5、學(xué)科研究的核心內(nèi)容是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)。通過(guò)研究漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教與學(xué)的全過(guò)程和整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)中各種內(nèi)外部因素及其相互作用，揭示漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)教學(xué)的本質(zhì)特征以及學(xué)習(xí)規(guī)律和教學(xué)規(guī)律，從而制訂出對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的基本原則和實(shí)施方法，并用來(lái)指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，以及提高教學(xué)效率。

6、內(nèi)、外部因素

? 內(nèi)部因素主要指：

1)學(xué)習(xí)與教學(xué)活動(dòng)的主體——學(xué)習(xí)者和教師，包括學(xué)習(xí)者的生理、心理、策略等個(gè)體

因素和教師的基本素質(zhì)。

2)學(xué)習(xí)與教學(xué)活動(dòng)的客體——所教的目的語(yǔ)，即作為第二語(yǔ)言的漢語(yǔ)。

3)學(xué)習(xí)與教育活動(dòng)本身——包括總體設(shè)計(jì)、教材編寫(xiě)、課堂教學(xué)和測(cè)試評(píng)估四大環(huán)節(jié)的理論與實(shí)踐。

（要研究這三方面的特點(diǎn)與規(guī)律，也要研究三者之間的相互作用的關(guān)系）

? 外部因素首先是一些基礎(chǔ)學(xué)科，特別是與本學(xué)科關(guān)系非常密切的語(yǔ)言學(xué)、心理學(xué)和教育

學(xué)等對(duì)本學(xué)科理論所起的支撐作用。

外部因素的一個(gè)重要方面是語(yǔ)言環(huán)境，包括社會(huì)語(yǔ)言環(huán)境和教學(xué)語(yǔ)言環(huán)境，及其對(duì)社會(huì)產(chǎn)生的影響；還包括國(guó)家的方正政策等。

7、教與學(xué)的全過(guò)程，指學(xué)習(xí)者從零開(kāi)始到接近標(biāo)準(zhǔn)目的語(yǔ)的整個(gè)過(guò)程中其漢語(yǔ)水平發(fā)展的各個(gè)階段教與學(xué)的特點(diǎn)與規(guī)律，也包括每個(gè)階段總體設(shè)計(jì)等四大環(huán)節(jié)的內(nèi)部規(guī)律及相互關(guān)系。

8、對(duì)外漢語(yǔ)的學(xué)科體系

學(xué)科體系是一門(mén)學(xué)科的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，它顯示構(gòu)成該學(xué)科的內(nèi)外部因素即其之間關(guān)系，其核心部分是理論體系。

學(xué)科體系既體現(xiàn)了學(xué)科的內(nèi)容及學(xué)科的性質(zhì)特征，同時(shí)又能為學(xué)科的理論研究和整個(gè)學(xué)科建 1

設(shè)指明方向。

9、美國(guó)學(xué)者斯波爾斯基1980年提出“教育語(yǔ)言學(xué)理論模式”

加拿大語(yǔ)言學(xué)家斯特恩1983年提出“第二語(yǔ)言教學(xué)理論的一般模式”

10、對(duì)外漢語(yǔ)教育學(xué)科的學(xué)科體系P1411、對(duì)外漢語(yǔ)教育學(xué)科的學(xué)科性質(zhì)P19 教學(xué)的特點(diǎn)P21 學(xué)科特點(diǎn)P2312、對(duì)外漢語(yǔ)的學(xué)科定位與爭(zhēng)論

? 要不要與國(guó)際接軌？P30

? 姓語(yǔ)姓文？P31

? 學(xué)科定位——語(yǔ)言教育學(xué)科P34

第二章

重點(diǎn)：對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展回顧和發(fā)展現(xiàn)狀

1、小點(diǎn)點(diǎn)

? 我國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)，1950年7月在清華大學(xué)成立第一個(gè)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)機(jī)構(gòu)“東歐

交換生中國(guó)語(yǔ)文專修班”，1951年初正式開(kāi)課。

? 第一位到國(guó)外教授中國(guó)語(yǔ)文的專家是朱德熙先生。

? 1953年發(fā)表的本學(xué)科最早一篇論文是《教非漢族學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的一些問(wèn)題》（周祖

謨）。

? 1958年出版的我國(guó)第一套對(duì)外漢語(yǔ)教材《漢語(yǔ)教科書(shū)》。

? 1953年至1957年在廣西桂林開(kāi)辦了專門(mén)培養(yǎng)越南漢語(yǔ)人才的“中國(guó)語(yǔ)文專修學(xué)

校”。

? 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)進(jìn)入鞏固階段的標(biāo)志是1962年6月在北外外國(guó)留學(xué)生辦公室基礎(chǔ)上

正式成立的“外國(guó)留學(xué)生高等預(yù)備學(xué)校”。

? 我國(guó)第一份對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的專業(yè)刊物《外國(guó)留學(xué)生基礎(chǔ)漢語(yǔ)教學(xué)通訊》于1965年

北京語(yǔ)言學(xué)院創(chuàng)辦。

? 1983年6月成立的“中國(guó)教育學(xué)會(huì)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)研究會(huì)”于1988年獨(dú)立為“中國(guó)

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)會(huì)”，秘書(shū)處設(shè)在北京語(yǔ)言學(xué)院，首任會(huì)長(zhǎng)呂必松。

? 1984年6月北京語(yǔ)言學(xué)院在原“編輯研究部”基礎(chǔ)上成立“語(yǔ)言教學(xué)研究所”，此

乃我國(guó)第一個(gè)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的專門(mén)研究機(jī)構(gòu)。1987年又成立“語(yǔ)言信息處理研究所”，1992年“中華文化研究所”。

? 1987年在北京舉行第二屆國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)討論會(huì)期間，各國(guó)代表協(xié)商成立“世界漢

語(yǔ)教學(xué)學(xué)會(huì)”。

? 我國(guó)第一個(gè)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的專業(yè)刊物是1979年9月原北京語(yǔ)言學(xué)院內(nèi)部刊物《語(yǔ)

言教學(xué)與研究》改的正式出版的季刊。

? 1987 09中國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)會(huì)和北京語(yǔ)言學(xué)院共同創(chuàng)辦的會(huì)刊《世界漢語(yǔ)教學(xué)》

轉(zhuǎn)為世界漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)會(huì)會(huì)刊。

? 1987死北京語(yǔ)言學(xué)院還創(chuàng)辦了以外國(guó)留學(xué)生為主要對(duì)象的普及性刊物《學(xué)漢語(yǔ)》。

1993《中國(guó)文化研究》。

2、對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)50年的發(fā)展分期P383、學(xué)科地位P474、教師隊(duì)伍建設(shè)首先體現(xiàn)在本學(xué)科教師的培養(yǎng)方式上。

5、語(yǔ)言教育的重要性P576、世界漢語(yǔ)教學(xué)的現(xiàn)狀與特點(diǎn)P597、世界漢語(yǔ)教學(xué)發(fā)展的50年間三個(gè)高潮期P60

第二篇：劉詢的《對(duì)外漢語(yǔ)教育學(xué)引論》重點(diǎn)和要點(diǎn)

劉珣對(duì)外漢語(yǔ)教育學(xué)引論筆記一

第一章 對(duì)外漢語(yǔ)教育是一門(mén)專門(mén)的學(xué)科

第一節(jié) 對(duì)外漢語(yǔ)教育的學(xué)科名稱

一、語(yǔ)言教學(xué)中有關(guān)語(yǔ)言的幾個(gè)基本概念

1、第一語(yǔ)言和第二語(yǔ)言

這是按人們獲得語(yǔ)言的先后順序來(lái)區(qū)分的兩個(gè)概念。第一語(yǔ)言是指人出生以后首先接觸并獲得的語(yǔ)言；第二語(yǔ)言指人們?cè)讷@得第一語(yǔ)言以后再學(xué)習(xí)和使用的另一種語(yǔ)言。有的幼兒出生以后同時(shí)獲得兩種或兩種以上的語(yǔ)言叫雙語(yǔ)或多語(yǔ)現(xiàn)象。

2、母語(yǔ)和外語(yǔ)

這是按國(guó)家的界限來(lái)劃分的。母語(yǔ)是指本國(guó)、本民族的語(yǔ)言；外語(yǔ)是指外國(guó)的語(yǔ)言。一般情況下，母語(yǔ)是指人們的第一語(yǔ)言，但不能等同。

3、本族語(yǔ)和非本族語(yǔ)

這是按言語(yǔ)社團(tuán)，通常是按民族的界限來(lái)分的。本族語(yǔ)就是本民族的語(yǔ)言，這一術(shù)語(yǔ)可以與“母語(yǔ)”通用。非本族語(yǔ)是指本族以外的語(yǔ)言，可能是外語(yǔ)，也可能是指本國(guó)其他民族的語(yǔ)言。從對(duì)語(yǔ)言的掌握程度及運(yùn)用情況來(lái)看，母語(yǔ)、本族語(yǔ)和第一語(yǔ)言通常是一個(gè)人的“主要語(yǔ)言”

4、目的語(yǔ)

這是指人們正在學(xué)習(xí)并希望掌握的語(yǔ)言。“第二語(yǔ)言”和“外語(yǔ)”這兩個(gè)概念的區(qū)分是一個(gè)比較復(fù)雜的問(wèn)題。一般來(lái)說(shuō)，第二語(yǔ)言是指母語(yǔ)之外的、本國(guó)通用語(yǔ)或本國(guó)其他民族的語(yǔ)言，而外語(yǔ)是指別國(guó)家的語(yǔ)言。但是近年來(lái)出現(xiàn)一種用“第二語(yǔ)言”取代“外語(yǔ)”的趨向。這是因?yàn)椋鲊?guó)間交流與合作加強(qiáng)，世界正越來(lái)越小，在這種情況下，稱“外國(guó)人”和“外語(yǔ)”就顯得見(jiàn)外了；另一方面“第二語(yǔ)言”就學(xué)習(xí)時(shí)間先后這層意義上說(shuō)，確實(shí)可以說(shuō)包括外語(yǔ)、非本族語(yǔ)，特殊情況下甚至包括母語(yǔ)。廣義地說(shuō)，第二語(yǔ)言與外語(yǔ)的關(guān)系是包容的關(guān)系。

西方學(xué)者還從有無(wú)語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境的角度，對(duì)“第二語(yǔ)言”和“外語(yǔ)”做了區(qū)分：凡是在該語(yǔ)言使用的環(huán)境中學(xué)習(xí)的目的語(yǔ)成為第二語(yǔ)言；而不在其使用環(huán)境中學(xué)習(xí)的目的語(yǔ)成為外語(yǔ)。綜上所述，廣義的“第二語(yǔ)言”是指任何一種在第一語(yǔ)言獲得以后學(xué)習(xí)和使用的語(yǔ)言，包括外語(yǔ)。狹義的“第二語(yǔ)言”有兩種情況：一種是指第一語(yǔ)言以外的本國(guó)通用語(yǔ)或本國(guó)其他民族的語(yǔ)言，不包括外語(yǔ)；另一種情況是指在該語(yǔ)言的使用環(huán)境中學(xué)習(xí)的目的語(yǔ)，包括一部分外語(yǔ)。

二、學(xué)科名稱的討論

1、對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)

《中國(guó)大百科全書(shū)-語(yǔ)言文字》中寫(xiě)到：“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)是指對(duì)外國(guó)人的漢語(yǔ)教學(xué)”。實(shí)際上也包括對(duì)第一語(yǔ)言不是漢語(yǔ)的海外華人進(jìn)行的漢語(yǔ)教學(xué)。這一名稱基本上體現(xiàn)了這個(gè)學(xué)科的特點(diǎn)和內(nèi)涵，簡(jiǎn)潔上口、符合漢語(yǔ)習(xí)慣。局限：只突出了主要教學(xué)對(duì)象，未能全面準(zhǔn)確地反映學(xué)科性質(zhì)——第二語(yǔ)言教學(xué)。

2、漢語(yǔ)教學(xué)

“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)”原本是針對(duì)國(guó)內(nèi)教外國(guó)人漢語(yǔ)這一事業(yè)所起的名字，明顯帶有從中國(guó)人的視角來(lái)稱述這一學(xué)科的色彩。“對(duì)外”二字無(wú)法為國(guó)外從事漢語(yǔ)教學(xué)的同

行使用，因此它只適用于中國(guó)。海外同行有的叫“中文教學(xué)”（美國(guó)），有的叫“中國(guó)語(yǔ)教學(xué)”（日本），也有的叫“華文/語(yǔ)教學(xué)”（東南亞）

3、漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教學(xué)

從學(xué)術(shù)上較精確地指稱這一學(xué)科內(nèi)涵和性質(zhì)的，應(yīng)該是“漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教學(xué)”（Teaching of Chinese as a Second Language，TCSL）這一名稱能統(tǒng)指以上各名稱，但名稱太長(zhǎng)不上口。

4、應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)

廣義的應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)是跟理論語(yǔ)言學(xué)相對(duì)的概念，指把理論語(yǔ)言學(xué)的理論、規(guī)律原則和方法應(yīng)用到其他學(xué)科領(lǐng)域，從而產(chǎn)生的新的邊緣學(xué)科，如神經(jīng)語(yǔ)言學(xué)、病理語(yǔ)言學(xué)、數(shù)理語(yǔ)言學(xué)、計(jì)算語(yǔ)言學(xué)、社會(huì)語(yǔ)言學(xué)、心理語(yǔ)言學(xué)等。狹義的應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)則專指語(yǔ)言學(xué)理論在語(yǔ)言教學(xué)中的應(yīng)用，特別是第二語(yǔ)言教學(xué)。

5、外語(yǔ)教學(xué)法

這是國(guó)外語(yǔ)言學(xué)界廣泛使用的名稱，我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)界也長(zhǎng)期使用，但這一名稱不能表示出作為一門(mén)學(xué)科的理論層次和它所包含的全部?jī)?nèi)容。

6、外語(yǔ)教育學(xué)

7、第二語(yǔ)言教學(xué)

三 “對(duì)外漢語(yǔ)教育學(xué)科”的提出（P7、8）

“教育”的內(nèi)涵要比“教學(xué)”豐富得多，指從德智體美方面培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)。對(duì)留學(xué)生的培養(yǎng)也要根據(jù)國(guó)際教育的慣例，進(jìn)行德智體美全面發(fā)展的綜合素質(zhì)教育。因此，本學(xué)科的研究任務(wù)也就不僅僅限于教學(xué)一個(gè)方面，而是包括教育原理和教育規(guī)律、各學(xué)科、國(guó)家政策和設(shè)備等內(nèi)、外部要素。

第二節(jié) 對(duì)外漢語(yǔ)教育的學(xué)科任務(wù)和學(xué)科體系

一、對(duì)外漢語(yǔ)教育的學(xué)科任務(wù)

對(duì)外漢語(yǔ)教育的學(xué)科任務(wù)是研究漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教育原理、教育過(guò)程和教育方法，并用來(lái)指導(dǎo)教育實(shí)踐，從而更好地實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者德智體美全面發(fā)展的教育目的。

對(duì)外漢語(yǔ)教育學(xué)科研究的核心內(nèi)容是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)。通過(guò)研究漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教與學(xué)的全過(guò)程和整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)中各種內(nèi)部和外部因素及其相互作用，揭示漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)和教學(xué)的本質(zhì)特征以及學(xué)習(xí)規(guī)律和教學(xué)規(guī)律，從而制定出對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的基本原則和實(shí)施辦法，并用來(lái)指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，以提高學(xué)習(xí)效率。內(nèi)部因素：

A學(xué)習(xí)與教學(xué)活動(dòng)的主體——學(xué)習(xí)者和教師，包括學(xué)習(xí)者心理、生理策略等個(gè)體因素和教師的基本素質(zhì)。

B學(xué)習(xí)與教學(xué)活動(dòng)的客體——所教的目的語(yǔ)，即作為第二語(yǔ)言的漢語(yǔ)

C學(xué)習(xí)與教學(xué)活動(dòng)的本身——包括總體設(shè)計(jì)、教材編寫(xiě)、課堂教學(xué)和測(cè)試評(píng)估等環(huán)節(jié)和理論。外部因素：

首先是一些基礎(chǔ)學(xué)科，其次是語(yǔ)言環(huán)境，包括社會(huì)語(yǔ)言環(huán)境和教學(xué)語(yǔ)言環(huán)境，及其對(duì)學(xué)習(xí)者所產(chǎn)生的影響，還包括國(guó)家的方針政策，教育資源、條件對(duì)教學(xué)實(shí)踐所產(chǎn)生的影響。

對(duì)外漢語(yǔ)作為一門(mén)分支學(xué)科，還有一項(xiàng)任務(wù)。即以自身的學(xué)科理論建設(shè)，為第二

語(yǔ)言教育學(xué)科甚至整個(gè)語(yǔ)言教育學(xué)科的理論發(fā)展做出貢獻(xiàn)。現(xiàn)有語(yǔ)言學(xué)理論是以西方語(yǔ)言為基礎(chǔ)的，是否適合漢語(yǔ)還有待于進(jìn)一步驗(yàn)證。另一方面，從漢語(yǔ)特點(diǎn)出發(fā)研究漢語(yǔ)習(xí)得和教學(xué)的特殊規(guī)律，則可以豐富人們對(duì)語(yǔ)言教學(xué)普遍規(guī)律的認(rèn)識(shí)。

二、對(duì)外漢語(yǔ)教育的學(xué)科體系

1、國(guó)內(nèi)外學(xué)者提出的各種語(yǔ)言教育體系模式（P10）

2、對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)科體系（三個(gè)層次）第一層次：理論基礎(chǔ)部分。

理論基礎(chǔ)部分提出與本學(xué)科發(fā)展關(guān)系最為密切的七個(gè)基礎(chǔ)學(xué)科：語(yǔ)言學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)、文化學(xué)、社會(huì)學(xué)、橫斷學(xué)科、哲學(xué)。第二層次：學(xué)科理論體系

屬于本學(xué)科范圍內(nèi)的學(xué)科理論體系包括：基礎(chǔ)理論和應(yīng)用研究。

基礎(chǔ)理論：A對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)B漢語(yǔ)習(xí)得理論C對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)理論D學(xué)科研究方法學(xué)。

A對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)：是作為第二語(yǔ)言來(lái)教學(xué)和研究的漢語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)，包括語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法、漢字、語(yǔ)義、語(yǔ)用、話語(yǔ)、功能和文化因素等方面。語(yǔ)言學(xué)和漢語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)（一般指作為母語(yǔ)研究的漢語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)）在我國(guó)已經(jīng)有2000多年的歷史取得了豐碩的成果，但它不能代替本學(xué)科對(duì)漢語(yǔ)的研究。原因如下：

首先，研究目的不同。本學(xué)科研究怎樣讓學(xué)習(xí)者在較短時(shí)間內(nèi)快速、有效地掌握漢語(yǔ)的詞語(yǔ)和造句規(guī)則，培養(yǎng)其運(yùn)用漢語(yǔ)進(jìn)行交際的能力，而不是漢語(yǔ)理論規(guī)則的系統(tǒng)認(rèn)識(shí)。其次，研究?jī)?nèi)容不同。本學(xué)科主要研究那些通過(guò)與學(xué)習(xí)者母語(yǔ)對(duì)比所揭示的漢語(yǔ)特點(diǎn)和漢語(yǔ)作為目的語(yǔ)學(xué)習(xí)所遇到的難點(diǎn)，也就是漢語(yǔ)的特殊規(guī)律，并研究如何將這些規(guī)律、知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者的技能，而不是面面俱到地追求理論知識(shí)的系統(tǒng)性和完整性。

第三，研究的側(cè)重點(diǎn)不同。本學(xué)科需要從意義的表達(dá)出發(fā)，突出用法和功能的研究，而不是單純從語(yǔ)言結(jié)構(gòu)出發(fā)，集中于語(yǔ)言描寫(xiě)和現(xiàn)象的分析。

第四，研究的角度不同。本學(xué)科除了要從語(yǔ)言學(xué)角度外，還有漢外對(duì)比、跨文化交際、語(yǔ)言習(xí)得、學(xué)習(xí)者個(gè)體差異、認(rèn)知心理等多角度。

第五，研究方法不同。除了一般語(yǔ)言學(xué)方法外，還要采用對(duì)比分析、偏誤分析、心理實(shí)驗(yàn)等跨學(xué)科、綜合的研究。這種研究也拓展了漢語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)研究的領(lǐng)域。B漢語(yǔ)習(xí)得理論：是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的主體之一——學(xué)習(xí)者的研究，即側(cè)重從心理學(xué)的角度研究教學(xué)對(duì)象的學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)規(guī)律。隨著認(rèn)知心理學(xué)和教育心理學(xué)的發(fā)展和語(yǔ)言習(xí)得研究本身的進(jìn)展，人們逐漸意識(shí)到“教”的成功與否決定性的因素還在“學(xué)”的方面，對(duì)“學(xué)”的研究是對(duì)“教”的研究的基礎(chǔ)和前提。

C對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)理論是把上述兩個(gè)方面——對(duì)教學(xué)內(nèi)容和對(duì)教學(xué)對(duì)象的研究結(jié)合起來(lái)，即研究如何通過(guò)教學(xué)活動(dòng)使教學(xué)內(nèi)容為學(xué)習(xí)者迅速、有效掌握的規(guī)律和原理，有時(shí)也稱為教學(xué)論或教學(xué)原理或教學(xué)法。

D學(xué)科研究方法學(xué)：是指受哲學(xué)方法論普遍規(guī)律的指導(dǎo)，用來(lái)探討對(duì)本學(xué)科最具針對(duì)性的方法論原則，并著重研究適用于本學(xué)科的一般方法，特別是本學(xué)科的特有方法。

應(yīng)用研究：總體設(shè)計(jì)研究、教材編寫(xiě)、課堂教學(xué)、測(cè)試評(píng)估、教學(xué)管理、師資培訓(xùn)研究（P18）

第三層次：教育實(shí)踐

教育實(shí)踐：學(xué)科體系的第三層是，既包括漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)者的教育，也包括對(duì)未來(lái)的對(duì)外漢語(yǔ)師資的教育。對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生影響的還有社會(huì)的需要、國(guó)家的有關(guān)政策和經(jīng)濟(jì)實(shí)力以及學(xué)生素質(zhì)、師資力量和可能提供的各種設(shè)備資源。對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的教育還特別需要研究語(yǔ)言環(huán)境及如何利用的問(wèn)題。

第三節(jié) 對(duì)外漢語(yǔ)教育的學(xué)科性質(zhì)和學(xué)科特點(diǎn)

一、對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的性質(zhì)和特點(diǎn)

1、對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的性質(zhì)

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)是一種第二語(yǔ)言教學(xué)，也是一種外語(yǔ)教學(xué)。⑴、對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)首先是語(yǔ)言教學(xué)。

語(yǔ)言教學(xué)的根本任務(wù)是教好語(yǔ)言。語(yǔ)言教學(xué)也必然涉及到一定的文化內(nèi)容，也必須包括一定的文化因素的教學(xué)，但文化因素的教學(xué)必須為語(yǔ)言教學(xué)服務(wù)。語(yǔ)言教學(xué)也不同于語(yǔ)言學(xué)的教學(xué)。語(yǔ)言是交際工具，教語(yǔ)言就是要讓學(xué)習(xí)者掌握這個(gè)交際工具，培養(yǎng)運(yùn)用漢語(yǔ)進(jìn)行交際的能力。因此，語(yǔ)言課首先是技能課、工具課。語(yǔ)言學(xué)是研究語(yǔ)言的性質(zhì)和規(guī)律的科學(xué)，語(yǔ)言學(xué)的教學(xué)則是教授有關(guān)語(yǔ)言的理論知識(shí)以及有關(guān)語(yǔ)言的研究方法。語(yǔ)言學(xué)的課程主要是知識(shí)課、理論課。語(yǔ)言教學(xué)中當(dāng)然也包括一定的語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言規(guī)律教學(xué)，但教知識(shí)和規(guī)律也為培養(yǎng)運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行交際的能力服務(wù)的。

⑵、對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)是第二語(yǔ)言教學(xué)。這一性質(zhì)使其不同于第一語(yǔ)言教學(xué)。（P20）

第一語(yǔ)言的語(yǔ)文教學(xué)是在已經(jīng)教好地掌握了母語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)基本技能，具備熟練的交際能力基礎(chǔ)上進(jìn)行，主要是培養(yǎng)學(xué)生的思想品德、情感品質(zhì)、文學(xué)修養(yǎng)和審美能力。

第二語(yǔ)言教學(xué)往往是從零開(kāi)始，以基礎(chǔ)階段為重點(diǎn)，帶有短期、速成、集中、強(qiáng)化的特點(diǎn)，必須強(qiáng)調(diào)把知識(shí)轉(zhuǎn)化為技能，以技能訓(xùn)練為中心，以培養(yǎng)運(yùn)用目的語(yǔ)進(jìn)行交際的能力為目標(biāo)。文化與文學(xué)、審美等的教學(xué)只能在目的語(yǔ)達(dá)到一定水平上才能進(jìn)行。

⑶、對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)是漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教學(xué)。（P20）漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教學(xué)，一方面受到第二語(yǔ)言教學(xué)普遍教學(xué)規(guī)律的制約，同時(shí)漢語(yǔ)教學(xué)本身又有特殊的規(guī)律，不同于俄語(yǔ)、英語(yǔ)、日語(yǔ)等其他第二語(yǔ)言的教學(xué)。漢語(yǔ)屬于漢藏語(yǔ)系，與世界上其他語(yǔ)言譜系距離較遠(yuǎn)，對(duì)大多數(shù)人來(lái)說(shuō)很陌生；漢語(yǔ)所體現(xiàn)的文化與其他民族差異很大；目前漢語(yǔ)教學(xué)在國(guó)外還不普及，屬于“非普遍教授語(yǔ)言”等。⑷、對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)是對(duì)外國(guó)人進(jìn)行的漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教學(xué)。不同于我國(guó)少數(shù)民族的漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教學(xué)。

2、對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的特點(diǎn)（P21）①、以培養(yǎng)漢語(yǔ)交際能力為目標(biāo)

②、以技能訓(xùn)練為中心，將語(yǔ)言知識(shí)轉(zhuǎn)化為技能 ③、以基礎(chǔ)階段為重點(diǎn)

④、以語(yǔ)言對(duì)比為基礎(chǔ)，找出難點(diǎn)、重點(diǎn)，進(jìn)行分析和糾錯(cuò)。

⑤、與文化因素緊密結(jié)合

⑥、集中、強(qiáng)化的教學(xué)，課程集中、課時(shí)密集、內(nèi)容多、速度快，班級(jí)規(guī)模小。

二、對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)

1、對(duì)外漢語(yǔ)教育是專門(mén)的學(xué)科

所謂專門(mén)的學(xué)科，就是指它有專門(mén)的研究對(duì)象、研究任務(wù)和研究視角。

研究對(duì)象：漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教育對(duì)象、教育原理和教育方法，并以對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)為中心，研究漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)的全過(guò)程及整個(gè)教學(xué)系統(tǒng)中各種內(nèi)部和外部因素及其相互作用。研究任務(wù)：揭示漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教育規(guī)律和教學(xué)規(guī)律，以指導(dǎo)教育實(shí)踐和教學(xué)實(shí)踐，解決實(shí)際中提出的各種問(wèn)題，從而提高教學(xué)效率，更好地實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)。研究視角：語(yǔ)言學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)及這幾方面綜合的獨(dú)特視角。

2、對(duì)外漢語(yǔ)教育是綜合的學(xué)科（P24）

它綜合了多種學(xué)科的理論成果，研究本學(xué)科所面臨的特殊課題，從而形成并逐步完善自身的學(xué)科理論。

哲學(xué)在宏觀上、方向上為各學(xué)科提供理論基礎(chǔ)和方法論。數(shù)學(xué)的量化研究運(yùn)用到對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)。

社會(huì)語(yǔ)言學(xué)是社會(huì)學(xué)與語(yǔ)言學(xué)的之間的邊緣學(xué)科，于20世紀(jì)60年代誕生，從語(yǔ)言與社會(huì)的關(guān)系角度研究語(yǔ)言，著重對(duì)語(yǔ)言使用中變異現(xiàn)象與社會(huì)環(huán)境之間的相互關(guān)系進(jìn)行研究。社會(huì)語(yǔ)言學(xué)在很多方面都對(duì)第二語(yǔ)言教學(xué)都有指導(dǎo)作用。如，對(duì)言語(yǔ)交際中言語(yǔ)行為的研究和會(huì)話分析，對(duì)言語(yǔ)交際中言語(yǔ)行為得體性所要求的社會(huì)規(guī)范、交際策略和語(yǔ)用規(guī)則的研究，尤其是社會(huì)語(yǔ)言學(xué)突破傳統(tǒng)語(yǔ)言學(xué)單純對(duì)語(yǔ)言內(nèi)部結(jié)構(gòu)關(guān)系的靜止描寫(xiě)與分析，重視語(yǔ)言的社會(huì)功能和交際作用則從宏觀上對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)產(chǎn)生了巨大影響。

3、對(duì)外漢語(yǔ)教育是應(yīng)用的學(xué)科（P26）

對(duì)外漢語(yǔ)教育的學(xué)科任務(wù)，決定了這是一門(mén)理論與實(shí)踐緊密結(jié)合，具有極強(qiáng)實(shí)踐性的應(yīng)用學(xué)科。對(duì)外漢語(yǔ)的研究課題是從教育實(shí)踐中產(chǎn)生，研究成果或提出的理論應(yīng)能直接指導(dǎo)實(shí)踐并得到實(shí)踐的檢驗(yàn)，在解決問(wèn)題的過(guò)程中，其理論體系不斷得到修正、充實(shí)和發(fā)展。

第四節(jié) 對(duì)外漢語(yǔ)教育的學(xué)科定位與爭(zhēng)論

一、“小兒科”論（P27）

二、“對(duì)外漢語(yǔ)文化教學(xué)學(xué)科”論（P28）

20世紀(jì)80年代后期至90年代初，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界進(jìn)行過(guò)一場(chǎng)語(yǔ)言與文化，語(yǔ)言教學(xué)與文化教學(xué)關(guān)系問(wèn)題的熱烈爭(zhēng)論。最終確定對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)作為第二語(yǔ)言教學(xué)的學(xué)科性質(zhì)。目前全世界所進(jìn)行的漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教學(xué)，絕大部分都是基礎(chǔ)階段的教學(xué)。

三、“應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)學(xué)科”論（P31、32）

今天把第二語(yǔ)言教學(xué)歸于語(yǔ)言學(xué)、應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)范疇，或直接稱之為應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)是不恰當(dāng)?shù)摹?/p>

1、第二語(yǔ)言教學(xué)所“應(yīng)用”的理論不僅僅是語(yǔ)言學(xué)，還有心理學(xué)、教育學(xué)、文化學(xué)、社會(huì)學(xué)。

2、語(yǔ)言學(xué)與語(yǔ)言教學(xué)之間的關(guān)系絕不僅僅是“應(yīng)用”。

美國(guó)斯波爾斯基：“語(yǔ)言學(xué)關(guān)于語(yǔ)言本質(zhì)的研究對(duì)語(yǔ)言教學(xué)有啟示作用；所謂?應(yīng)用?僅僅指語(yǔ)言學(xué)對(duì)語(yǔ)言事實(shí)的描寫(xiě)可以為教學(xué)語(yǔ)法等提供資料”（1970）

美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家塞林克：“不能把第二語(yǔ)言教材或教學(xué)方法放在語(yǔ)言學(xué)的基礎(chǔ)上”

英國(guó)科德：“理論語(yǔ)言學(xué)同語(yǔ)言教學(xué)之間的關(guān)系是間接的，語(yǔ)言學(xué)理論和在課堂教學(xué)中實(shí)際應(yīng)用的教材之間的關(guān)系也是間接的，僅僅依靠語(yǔ)言學(xué)理論是不可能為教學(xué)大綱內(nèi)容的選擇、安排和陳述提出一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的。”

3、“應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)”這一名稱非常籠統(tǒng)，不能明確地表示出本學(xué)科的內(nèi)容。

這一名稱過(guò)分強(qiáng)調(diào)“應(yīng)用”，忽視了它作為一門(mén)專門(mén)學(xué)科所具有的理論性。把應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)與語(yǔ)言教學(xué)等同也模糊了應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)的概念，縮小了它的范疇。

4、最為重要的是，今天的語(yǔ)言教學(xué)已經(jīng)逐漸擺脫了純語(yǔ)言教學(xué)的路子，更多地借鑒心理學(xué)、教育學(xué)、社會(huì)學(xué)的理論和方法，轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)習(xí)者的語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程和規(guī)律的研究和學(xué)習(xí)者個(gè)體因素的研究，四、學(xué)科定位——語(yǔ)言教育學(xué)科（P34）

對(duì)外漢語(yǔ)教育的學(xué)科性質(zhì)是漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教育，應(yīng)當(dāng)定位于語(yǔ)言教育學(xué)科。它是語(yǔ)言教育學(xué)科下的第二語(yǔ)言教育的分支學(xué)科。第二章 漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教學(xué)的發(fā)展與現(xiàn)狀

第一節(jié) 我國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展回顧（P37）

一 開(kāi)創(chuàng)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)事業(yè)

1、初創(chuàng)階段（1950——1961）

2、鞏固階段（1962——1966）

3、恢復(fù)階段（1972——1977）二 確立對(duì)外漢語(yǔ)教育學(xué)科（P44）

1、構(gòu)建學(xué)科理論框架階段（80年代）

2、深化學(xué)科理論研究階段（90年代）

第二節(jié) 我國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展現(xiàn)狀

一 國(guó)家和民族事業(yè) 二 學(xué)科地位

三 學(xué)科教育體系和課程體系 四 學(xué)科理論體系 五 教師隊(duì)伍建設(shè)

第三節(jié) 世界漢語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展特點(diǎn)（P56）

一 新世紀(jì)語(yǔ)言教育的重要性

1、語(yǔ)言教育的重要作用

2、漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教育的重要性 二 世界漢語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展特點(diǎn)

1、對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)與世界漢語(yǔ)教學(xué)的關(guān)系

2、世界漢語(yǔ)教學(xué)的現(xiàn)狀與特點(diǎn)

第三章 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的語(yǔ)言學(xué)基礎(chǔ)和教育學(xué)基礎(chǔ) 第一節(jié) 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的語(yǔ)言學(xué)基礎(chǔ)

（一）理論語(yǔ)言學(xué)和具體語(yǔ)言學(xué)都對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的理論研究和教學(xué)實(shí)踐有著很大的指導(dǎo)作用。理論語(yǔ)言學(xué)從語(yǔ)言本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，即語(yǔ)言觀的角度，給語(yǔ)言教學(xué)的宏觀指導(dǎo)，影響到對(duì)語(yǔ)言教學(xué)的性質(zhì)、目標(biāo)、原則和方法的認(rèn)識(shí)，從而成為不同教學(xué)法流派的基礎(chǔ)。

具體語(yǔ)言學(xué)對(duì)語(yǔ)言事實(shí)的描寫(xiě)和語(yǔ)言規(guī)律的揭示，從微觀上給語(yǔ)言教學(xué)以啟示，不僅影響到語(yǔ)言教學(xué)的內(nèi)容和方法也影響到總體設(shè)計(jì)、教材編寫(xiě)、課堂教學(xué)和測(cè)試評(píng)估等各個(gè)教學(xué)活動(dòng)環(huán)節(jié)。

語(yǔ)言學(xué)的分支學(xué)科，如對(duì)比語(yǔ)言學(xué)、話語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)、語(yǔ)用學(xué)對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)都有重大影響。

一 語(yǔ)言的基本特征與對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)

1、語(yǔ)言是一種符號(hào)系統(tǒng)（P67）

語(yǔ)言是符號(hào)系統(tǒng)，這是語(yǔ)言的本質(zhì)特征。符號(hào)是用來(lái)代替客觀事物的，有形式和意義兩個(gè)方面。語(yǔ)言的物質(zhì)形式是聲音，語(yǔ)言符號(hào)是聲音和意義的集合體。符號(hào)的形式與意義的結(jié)合是任意的，沒(méi)有什么必然聯(lián)系；語(yǔ)言中的音和義的關(guān)系也是約定俗成的，由社會(huì)習(xí)慣所定。語(yǔ)言符號(hào)一經(jīng)社會(huì)“約定”，就有強(qiáng)制性，社會(huì)成員必須遵守，任何人都不能隨便變更。語(yǔ)言系統(tǒng)又是分層次的結(jié)構(gòu)，由作為備用單位，用來(lái)構(gòu)成符號(hào)形式的音位和作為使用單位的音譯結(jié)合的符號(hào)——語(yǔ)素及符號(hào)序列——詞、句子等層次構(gòu)成，這就形成了語(yǔ)言大系統(tǒng)下面的語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法、語(yǔ)義等分支系統(tǒng)。以語(yǔ)義系統(tǒng)為核心，各分支系統(tǒng)既各自獨(dú)立，又相互依賴，緊密聯(lián)系。語(yǔ)言系統(tǒng)依照組合規(guī)則和聚合規(guī)則關(guān)系來(lái)組織和運(yùn)作。

啟示：A學(xué)習(xí)一種語(yǔ)言要重視意義。掌握音義聯(lián)系，遵守約定俗成的社會(huì)規(guī)則。B學(xué)習(xí)一種語(yǔ)言要掌握語(yǔ)言系統(tǒng)和分支系統(tǒng)。如漢語(yǔ)的語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法和漢字。C聲音是語(yǔ)言的物質(zhì)外殼，語(yǔ)言本質(zhì)上是口頭的，文字是第二性的。語(yǔ)言學(xué)習(xí)和教學(xué)應(yīng)從聽(tīng)、說(shuō)開(kāi)始，首先著眼于口頭語(yǔ)言。

2、語(yǔ)言存在于言語(yǔ)之中（P67）

根據(jù)瑞士語(yǔ)言學(xué)家索緒爾對(duì)語(yǔ)言的言語(yǔ)的區(qū)分，語(yǔ)言是對(duì)言語(yǔ)的抽象和概括，常常指作為社會(huì)慣例的語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法的規(guī)則系統(tǒng)；言語(yǔ)是語(yǔ)言的表現(xiàn)形式，也可以說(shuō)是個(gè)人對(duì)語(yǔ)言在特定環(huán)境中的運(yùn)用，即運(yùn)用語(yǔ)言的詞匯和語(yǔ)法手段組成具體的話語(yǔ)。

啟示：注意言語(yǔ)和語(yǔ)言、言語(yǔ)層次的教學(xué)與語(yǔ)言層次的教學(xué)的統(tǒng)一。

A對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)必須以言語(yǔ)為對(duì)象，從言語(yǔ)入手，只有通過(guò)言語(yǔ)才能學(xué)會(huì)語(yǔ)言。

教學(xué)中首先要抓聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)言語(yǔ)技能的訓(xùn)練以培養(yǎng)交際能力。

B從言語(yǔ)中接觸到的大量語(yǔ)言事實(shí)，應(yīng)總結(jié)歸納成一定的語(yǔ)言規(guī)則，讓學(xué)習(xí)者自覺(jué)掌握。注重系統(tǒng)的語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法教學(xué)。

3、語(yǔ)言有生成性

語(yǔ)言有極大的生成性，可以用有限的規(guī)則生成無(wú)限的表達(dá)意義的語(yǔ)言形式。由音位到語(yǔ)素到詞到句子，層級(jí)遞增。

啟示：A教學(xué)目的是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性地運(yùn)用漢語(yǔ)的能力。B教學(xué)方法要著重引導(dǎo)學(xué)生掌握并靈活運(yùn)用語(yǔ)言規(guī)則。

4、語(yǔ)言是人類最重要的交際工具

語(yǔ)言交際是交際雙方通過(guò)口頭或書(shū)面的言語(yǔ)活動(dòng)進(jìn)行表達(dá)和理解。表達(dá)往往采用讀和寫(xiě)，理解往往采用聽(tīng)和讀的方式。

啟示：A對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的根本目的是為了讓學(xué)習(xí)者掌握運(yùn)用漢語(yǔ)進(jìn)行交際的能力。

B語(yǔ)言課要充分體現(xiàn)工具、技能課的特點(diǎn)。把知識(shí)轉(zhuǎn)化為技能并形成交際能力。

5、語(yǔ)言是人類的思維工具

思維是人的大腦對(duì)客觀世界進(jìn)行認(rèn)識(shí)活動(dòng)的過(guò)程，可以分為技術(shù)思維、形象思維和概念思維。人類的主要思維活動(dòng)——概念思維必須借助于語(yǔ)言，通過(guò)概念、判斷、推理等形式來(lái)進(jìn)行。思維過(guò)程必須通過(guò)語(yǔ)言來(lái)實(shí)現(xiàn)，思維結(jié)果必須通過(guò)語(yǔ)言來(lái)固定、完善并保存、傳播。人類的思維方式、思維規(guī)律必須在語(yǔ)言中反映出來(lái)；語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)也在一定程度上影響到思維的方式和習(xí)慣。不同民族的思維能力一樣，只是思維方式既有共同一面也有相異一面。共同之處使得可以相互理解；差異處會(huì)在交際中會(huì)產(chǎn)生一定的障礙。應(yīng)驗(yàn)包含著一個(gè)民族獨(dú)特的思維方式。

啟示：A要學(xué)好目的語(yǔ)，必須了解目的語(yǔ)民族獨(dú)特的思維方式。教學(xué)中通過(guò)各種渠道介紹漢民族的思維方式。

B培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用目的語(yǔ)進(jìn)行思維的能力，課堂中盡量用漢語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生用漢語(yǔ)進(jìn)行理解和表達(dá)。

6、語(yǔ)言產(chǎn)生于特定的社團(tuán)并體現(xiàn)該社團(tuán)的文化

世界上語(yǔ)言有5000多重，各種語(yǔ)言間有一定的“普遍特征”，但是不存在全人類共同使用的語(yǔ)言。語(yǔ)言大體上是按民族來(lái)分劃分的，不同民族有不同民族的生活環(huán)境、不同的社會(huì)文化背景和不同的思維方式。這就形成了語(yǔ)言不同的特點(diǎn)。語(yǔ)言離不開(kāi)民族或社團(tuán)的文化。語(yǔ)言是文化的一部分，受文化的影響并反應(yīng)文化，成為文化的載體。理解語(yǔ)言必須了解該語(yǔ)言的所反映的文化；理解文化必須了解負(fù)載該文化的語(yǔ)言。運(yùn)用第二語(yǔ)言進(jìn)行交際是一種跨文化的交際，必須遵守該語(yǔ)言的社會(huì)文化規(guī)約和社會(huì)習(xí)慣。

啟示：教學(xué)不能脫離漢語(yǔ)所體現(xiàn)的中國(guó)文化，緊密結(jié)合與語(yǔ)言相關(guān)的文化的因素。

7、語(yǔ)言是人類獨(dú)有的，只有人類才具備學(xué)習(xí)和運(yùn)用語(yǔ)言的特殊生理基礎(chǔ)

啟示：A語(yǔ)言是可以學(xué)會(huì)的。

B成功的第二語(yǔ)言教學(xué)必須考慮到學(xué)習(xí)者的生理和心理因素。

C第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)具有普遍性質(zhì)，研究第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的過(guò)程和規(guī)律，指導(dǎo)教學(xué)。

二 語(yǔ)言學(xué)的發(fā)展與第二語(yǔ)言教學(xué)

19世紀(jì)以前語(yǔ)言學(xué)附屬于哲學(xué)、語(yǔ)文學(xué)等學(xué)科。未能成為一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科。直到19世紀(jì)初歷史語(yǔ)言學(xué)興起，把語(yǔ)言作為專門(mén)的研究對(duì)象，語(yǔ)言才成為一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科。語(yǔ)言學(xué)一個(gè)多世紀(jì)的發(fā)展中出現(xiàn)了四個(gè)主要思潮代表了語(yǔ)言學(xué)發(fā)展的四個(gè)階段：歷史比較語(yǔ)言學(xué)、結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)、轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)法和功能主義語(yǔ)言學(xué)。

1、歷史比較語(yǔ)言學(xué)（P72）

歷史比較語(yǔ)言學(xué)出現(xiàn)于18世紀(jì)末、19世紀(jì)初，中心在德國(guó)。該學(xué)派采用歷史比較的方法，通過(guò)語(yǔ)音和詞形的比較研究語(yǔ)言的發(fā)展和演變，發(fā)現(xiàn)了語(yǔ)言之間的親緣關(guān)系并建立了語(yǔ)言的譜系分類。主要研究印歐語(yǔ)系各種語(yǔ)言在不同時(shí)期結(jié)構(gòu)上的相同點(diǎn)，尋扎其相同的來(lái)源。最初是英國(guó)學(xué)者瓊斯（W.Jones）與1786年提出，印度的梵語(yǔ)與歐洲的拉丁語(yǔ)、希臘語(yǔ)和日耳曼語(yǔ)等有共同的來(lái)源。揭開(kāi)了歷史比較語(yǔ)言學(xué)的序幕。歷史比較語(yǔ)言學(xué)奠基人為：丹麥語(yǔ)言學(xué)家拉斯克（R.Rssk）、德國(guó)語(yǔ)言學(xué)家格里姆（J.Grimm）和葆樸（F.Bopp）。19世紀(jì)中期德國(guó)學(xué)者施來(lái)赫爾（A.Schleicher）提出了語(yǔ)言的“譜系樹(shù)”理論，并畫(huà)出了印歐系譜系樹(shù)形圖。到19世紀(jì)下半葉出現(xiàn)“新語(yǔ)法學(xué)派”，主張研究個(gè)人語(yǔ)言的特點(diǎn)。德國(guó)學(xué)者洪堡特（W.Humboldt）就語(yǔ)言的本質(zhì)、語(yǔ)言與思維的關(guān)系、語(yǔ)言與民族精神以及語(yǔ)言類型學(xué)等問(wèn)題提出了新的見(jiàn)解，被成為普通語(yǔ)言學(xué)的奠基人。

局限：強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)言的歷史比較，忽視了語(yǔ)言的共時(shí)研究；孤立地研究語(yǔ)言單位，缺乏對(duì)語(yǔ)言系統(tǒng)性的研究。

2、結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)（P73）

1906——1911，瑞士語(yǔ)言學(xué)家索緒爾在日內(nèi)瓦大學(xué)講授普通語(yǔ)言學(xué)，1916年由他的學(xué)生整理出版了他的講稿《普通語(yǔ)言學(xué)教程》。索緒爾被公認(rèn)為現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)的奠基人。

語(yǔ)言理論的核心是：

①語(yǔ)言是符號(hào)系統(tǒng)，這一系統(tǒng)由很多小系統(tǒng)組成； ②符號(hào)由“能指”：（形式）和“所指”（概念）兩部分構(gòu)成，這兩部分的關(guān)系是任意的，一旦形成以后又具有約定性。

③符號(hào)系統(tǒng)內(nèi)部語(yǔ)言單位之間存在“組合關(guān)系”和“聚合關(guān)系”。

④區(qū)分了“語(yǔ)言”和“言語(yǔ)”，區(qū)分了“內(nèi)部語(yǔ)言學(xué)”（語(yǔ)言本身的結(jié)構(gòu)）和“外部語(yǔ)言學(xué)”（語(yǔ)言與社會(huì)、民族、文化、政治等的關(guān)系）⑤提出區(qū)分“歷時(shí)語(yǔ)言學(xué)”（研究語(yǔ)言在不同時(shí)期演變的“動(dòng)態(tài)語(yǔ)言學(xué)”）和“共時(shí)語(yǔ)言學(xué)”（研究語(yǔ)言在某一時(shí)期的狀態(tài)的“靜態(tài)語(yǔ)言學(xué)”），主張對(duì)語(yǔ)言進(jìn)行共時(shí)研究。20世紀(jì)前半葉，歐洲出現(xiàn)了結(jié)構(gòu)主義思潮，30年代出現(xiàn)三學(xué)派： A強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言符號(hào)功能的布拉格功能語(yǔ)言學(xué)派； B強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言符號(hào)間各種關(guān)系的哥本哈根語(yǔ)符學(xué)派

C強(qiáng)調(diào)共時(shí)描寫(xiě)語(yǔ)言事實(shí)的美國(guó)描寫(xiě)語(yǔ)言學(xué)派（影響最大），創(chuàng)始人為美國(guó)人類學(xué)家鮑阿斯（F.Boas）、人類語(yǔ)言學(xué)家薩丕爾（E.Sapir）和布隆菲爾德（L.Bloomfield）。美國(guó)描寫(xiě)語(yǔ)言學(xué)派主張用共時(shí)研究的方法，通過(guò)可以觀察到的語(yǔ)言材料科學(xué)地、客觀地描寫(xiě)語(yǔ)言的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，揭示系統(tǒng)內(nèi)部的關(guān)系。布隆菲爾德還受當(dāng)時(shí)盛行的行為主義心理學(xué)的影響。

后期又出現(xiàn)了倫敦功能結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)派和莫斯科控制結(jié)構(gòu)語(yǔ)言學(xué)派。

貢獻(xiàn)：對(duì)語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)系統(tǒng)進(jìn)行了全面、深入的描寫(xiě)，并形成了一套完整的結(jié)構(gòu)分析和結(jié)構(gòu)描寫(xiě)方法。

局限：只集中于語(yǔ)言形式、結(jié)構(gòu)的分析，忽視對(duì)語(yǔ)言意義的研究。

3、轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)法（P74）

1957年美國(guó)麻省理工學(xué)院?jiǎn)棠匪够∟.Chomsky）的《句法結(jié)構(gòu)》出版。標(biāo)志轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)法學(xué)派誕生。喬在語(yǔ)言研究的對(duì)象和研究目的上猛烈抨擊結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)，認(rèn)為傳統(tǒng)語(yǔ)言學(xué)和結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)都不能回答“語(yǔ)言是什么”這一根本問(wèn)題，不能解釋語(yǔ)言是如何為人所掌握的，反對(duì)結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)只以人們的實(shí)際話語(yǔ)為對(duì)象，以語(yǔ)言的描寫(xiě)和分析為目的。他提出區(qū)分“語(yǔ)言能力”——人們內(nèi)化了 的語(yǔ)言規(guī)則體系和“語(yǔ)言表現(xiàn)”——語(yǔ)言能力的實(shí)際運(yùn)用，即人們實(shí)際說(shuō)出來(lái)的話。認(rèn)為語(yǔ)言表現(xiàn)不能全面反應(yīng)語(yǔ)言能力，只就有限的話語(yǔ)進(jìn)行結(jié)構(gòu)分析不能揭示語(yǔ)言的本質(zhì)，無(wú)法解釋人類語(yǔ)言的創(chuàng)造性特征。語(yǔ)言學(xué)需要研究的是能使人掌握語(yǔ)言的規(guī)則體系，說(shuō)出無(wú)限話語(yǔ)的人類的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的語(yǔ)言能力，提出“語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制”、“普遍語(yǔ)法”的假說(shuō)和“深層機(jī)構(gòu)”、“表層結(jié)構(gòu)”的理論。把語(yǔ)言學(xué)的觸角伸向人類認(rèn)知領(lǐng)域，探討語(yǔ)言的心理過(guò)程。

4、功能主義語(yǔ)言學(xué)（P75）

60年代末、70年代功能主義語(yǔ)言學(xué)興起，標(biāo)志語(yǔ)言研究重點(diǎn)由語(yǔ)言形式轉(zhuǎn)向語(yǔ)言功能。代表人物有英國(guó)的韓禮德（M.A.K.Halliday）、法國(guó)的馬丁內(nèi)（A.Martinet）等，中心在歐洲。倫敦功能學(xué)派的弗斯（J.R.Firth）認(rèn)為語(yǔ)言的本質(zhì)是意義——語(yǔ)言環(huán)境中的意義，語(yǔ)義是語(yǔ)言研究的中心，主張從社會(huì)的角度去觀察、研究語(yǔ)言，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的社會(huì)性，語(yǔ)言的本質(zhì)功能是社會(huì)交際功能。韓禮德建立了系統(tǒng)—功能語(yǔ)法理論，以“系統(tǒng)語(yǔ)法”為框架論述語(yǔ)言功能。第二節(jié) 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的語(yǔ)言學(xué)基礎(chǔ)

（二）一 功能主義語(yǔ)言學(xué)與對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)

1、語(yǔ)言能力和交際能力（77）

喬姆斯基在60年代提出“語(yǔ)言能力”的概念，并區(qū)分“語(yǔ)言能力”和“語(yǔ)言表現(xiàn)”。語(yǔ)言能力：是指人們所具有的語(yǔ)言知識(shí)，是一種內(nèi)化了的包括語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法等的語(yǔ)言規(guī)則體系。根據(jù)轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)言理論，一個(gè)人的語(yǔ)言能力主要表現(xiàn)在： 能正確組合聲音和語(yǔ)素；能區(qū)分是否合乎語(yǔ)法的句子；能區(qū)分結(jié)構(gòu)相同或相似但意義不同的句子；能區(qū)分結(jié)構(gòu)不同但意義相同或相近的句子；能區(qū)分同一結(jié)構(gòu)的歧義；能區(qū)分句子中的語(yǔ)法關(guān)系；而最根本之處則是能運(yùn)用這一有限的規(guī)則體系創(chuàng)造出無(wú)限的句子。“語(yǔ)言能力”主要是與語(yǔ)言形式結(jié)構(gòu)有關(guān)，實(shí)際上是一種高度抽象的語(yǔ)法能力，是一種脫離外部語(yǔ)言環(huán)境的、人的內(nèi)部心理機(jī)制。

社會(huì)語(yǔ)言學(xué)家海姆斯（D.H.Hymes）在60年代提出不同看法，認(rèn)為一個(gè)人的語(yǔ)言能力不僅指能夠說(shuō)出合乎語(yǔ)法的句子，還包括在一定的語(yǔ)言環(huán)境中恰當(dāng)?shù)厥褂谜Z(yǔ)言的能力，也就是在不同的場(chǎng)合、地點(diǎn)對(duì)不同的人進(jìn)行成功交際的能力，首次提出“交際能力”的概念：即運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行社會(huì)交往的能力，包括傳遞信息、交流思想、表達(dá)感情。他還進(jìn)一步提出交際能力的四個(gè)特征：語(yǔ)法性、可接受性、得體性、現(xiàn)實(shí)性。美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家卡納爾（M.Canale）等于1983年提出交際能力的四個(gè)方面：（P78）

①、語(yǔ)法能力—指對(duì)語(yǔ)言規(guī)則系統(tǒng)的掌握，掌握聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)技能，造出合乎語(yǔ)法的句子。

②、社會(huì)語(yǔ)言能力—指掌握語(yǔ)用規(guī)則，在真實(shí)的環(huán)境中得體地運(yùn)用語(yǔ)言的能力 ③、話語(yǔ)能力—運(yùn)用話語(yǔ)進(jìn)行連貫表達(dá)的能力。

④、策略能力—交際中根據(jù)發(fā)生的情況，策略地處里語(yǔ)言的能力。交際能力既包括語(yǔ)言能力也包括語(yǔ)言的運(yùn)用能力，不僅要求掌握語(yǔ)言的規(guī)則，也要求掌握語(yǔ)言的運(yùn)用規(guī)則。除了語(yǔ)言知識(shí)外，還涉及社會(huì)、文化、心理等多方面的因素和知識(shí)，是多層次的復(fù)雜知識(shí)和技能體系。對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的意義：教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)運(yùn)用漢語(yǔ)進(jìn)行交際的能力；第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程是創(chuàng)造性的認(rèn)知過(guò)程，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力；語(yǔ)言交際能力同時(shí)也是評(píng)估語(yǔ)言學(xué)習(xí)效果的標(biāo)準(zhǔn)。

2、語(yǔ)言形式和語(yǔ)言功能（P78）

語(yǔ)言形式：通常指語(yǔ)音、語(yǔ)法、詞匯等語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)體系，也稱語(yǔ)言結(jié)構(gòu)。語(yǔ)言功能：指語(yǔ)言發(fā)揮的作用，用語(yǔ)言做事，或者說(shuō)用語(yǔ)言完成交際任務(wù)。形式主義語(yǔ)言學(xué)所涉及到的功能是指結(jié)構(gòu)功能和語(yǔ)法功能。隨著社會(huì)語(yǔ)言學(xué)的興起，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言作為交際工具的職能，人們更重視語(yǔ)言的交際功能。韓禮德認(rèn)為兒童語(yǔ)言發(fā)展中的七種功能： ①、工具功能—用語(yǔ)言表達(dá)愿望、要求

②、控制功能—用語(yǔ)言支配或控制別人的行為 ③、交往功能—用語(yǔ)言與別人交際

④、表達(dá)個(gè)體的功能—用語(yǔ)言表達(dá)自己的個(gè)性、感情，發(fā)現(xiàn)自我 ⑤、啟發(fā)功能—用語(yǔ)言詢問(wèn)以認(rèn)識(shí)周圍世界 ⑥、想象功能—用語(yǔ)言創(chuàng)造自己想象中的世界 ⑦、信息功能—用語(yǔ)言傳遞信息（掌握最晚）韓禮德把成人的語(yǔ)言功能歸納為三種： ①觀念功能—表達(dá)主觀經(jīng)驗(yàn)和客觀經(jīng)驗(yàn) ②交際功能—表達(dá)社會(huì)關(guān)系和私人關(guān)系 ③話語(yǔ)功能—使語(yǔ)言的組成部分連貫銜接

3、話語(yǔ)分析和會(huì)話分析（P79）

話語(yǔ)：是在交際過(guò)程中一定語(yǔ)境下表示完整語(yǔ)義的自然語(yǔ)言，是由結(jié)構(gòu)銜接、語(yǔ)義連貫、排列符合邏輯來(lái)表達(dá)某個(gè)主題的連續(xù)的句子所構(gòu)成的語(yǔ)言整體。話語(yǔ)從形式上看通常是大于句子的語(yǔ)言單位，可能是句組、段落甚至篇章，也可能只是一個(gè)句子，一個(gè)短語(yǔ)甚至一個(gè)詞。話語(yǔ)包括口語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)。

“話語(yǔ)分析”也稱“語(yǔ)篇分析”是對(duì)話語(yǔ)的結(jié)構(gòu)與功能的分析。美國(guó)學(xué)者哈里斯（Z.Harris）于1952年最早提出這一術(shù)語(yǔ)，現(xiàn)已發(fā)展成為新的邊緣學(xué)科“話語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)”。主要研究句子間的結(jié)構(gòu)銜接、語(yǔ)義連貫、句際關(guān)系、話語(yǔ)結(jié)構(gòu)、會(huì)話分析、篇章結(jié)構(gòu)、話語(yǔ)與語(yǔ)境、話語(yǔ)與信息等。由于話語(yǔ)是口頭表達(dá)的一種常見(jiàn)形式，對(duì)日常會(huì)話的結(jié)構(gòu)與規(guī)律進(jìn)行分析的“會(huì)話分析”已成為話語(yǔ)分析重要的組成部分。70年代美國(guó)社會(huì)語(yǔ)言學(xué)家薩克斯(H.Sacks)提出會(huì)話的特點(diǎn)是“話題輪換”（“話論”“比鄰應(yīng)對(duì)”“插入序列”“分叉序列”“預(yù)示序列”“開(kāi)頭序列”“結(jié)束序列” 話語(yǔ)分析對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的現(xiàn)實(shí)意義：培養(yǎng)學(xué)生交際能力必須加強(qiáng)連貫表達(dá)的能力，培養(yǎng)話語(yǔ)能力等。（P81）

4、言語(yǔ)行為理論和會(huì)話含義理論

50年代末英國(guó)哲學(xué)家?jiàn)W斯汀提出“言語(yǔ)行為”理論。他指出語(yǔ)言不僅是描寫(xiě)、陳述和說(shuō)明客觀世界，提供信息，而且人們說(shuō)出話語(yǔ)也是一種行為。奧斯汀(J.Austin)認(rèn)為人們所說(shuō)出的話語(yǔ)能同時(shí)進(jìn)行三種行為，即言內(nèi)行為、言外行為和言后行為。對(duì)“會(huì)話含義”的研究實(shí)際上是對(duì)會(huì)話中說(shuō)話者言外之意的研究。60年代中期，美國(guó)哲學(xué)家格賴斯(H.P.Grice)提出了“會(huì)話含義”理論，他認(rèn)為會(huì)話能順利地進(jìn)行需要雙方互相配合，共同遵守一些基本規(guī)則。

他提出合作原則：

1、質(zhì)的準(zhǔn)則——所說(shuō)的話要真實(shí)

2、量的準(zhǔn)則——所說(shuō)的話要包含交談目的所需要的信息

3、關(guān)系準(zhǔn)則——所說(shuō)的話必須是有關(guān)的、切題的4、方式準(zhǔn)則——所說(shuō)的話要清楚、有條理、簡(jiǎn)練，避免晦澀。會(huì)話含義是指會(huì)話中說(shuō)話者因違反“合作原則”而產(chǎn)生的言外之意。

英國(guó)學(xué)者利奇(G.Leech)提出了“禮貌原則”：得體、慷慨、贊譽(yù)、謙遜、一致、同情準(zhǔn)則。

二 漢語(yǔ)的特點(diǎn)與對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)

1、漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的有利因素

語(yǔ)法方面 漢語(yǔ)最大的特點(diǎn)是沒(méi)有嚴(yán)格意義上的形態(tài)變化，名詞不變格，動(dòng)詞不用按人稱、性、數(shù)、格、時(shí)、態(tài)來(lái)變位。只需要改變?cè)~序，無(wú)需添加任何附加成分，形式結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)明。

語(yǔ)音方面 漢語(yǔ)只有400多個(gè)音節(jié)，加上4聲的區(qū)別，一共也只有1300多個(gè)音節(jié)，而且漢語(yǔ)聲、韻、調(diào)的音節(jié)組成，聲調(diào)變化都有較嚴(yán)格的規(guī)律。

詞匯方面 詞匯結(jié)構(gòu)以詞根復(fù)合法為主，由大多數(shù)能獨(dú)立成詞的單音節(jié)語(yǔ)素結(jié)合而成，詞義與語(yǔ)素義有關(guān)。漢語(yǔ)構(gòu)詞法靈活。詞、短語(yǔ)、句子構(gòu)造規(guī)則基本一致。

2、漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的難點(diǎn)

語(yǔ)法方面 漢語(yǔ)重“意”而不重“形”，以意合為主，隱形語(yǔ)法關(guān)系豐富，表意靈活。語(yǔ)序和虛詞是表達(dá)語(yǔ)法關(guān)系的主要手段；詞類具有多功能性；雙音節(jié)化的傾向影響到語(yǔ)法形式；句法結(jié)構(gòu)中松散的主謂結(jié)構(gòu)和大量的述補(bǔ)結(jié)構(gòu)，還有像“把”字句、“被”字句等特殊句式。

語(yǔ)音方面 最大難點(diǎn)在于聲調(diào)。漢語(yǔ)聲調(diào)有區(qū)別意義的作用。漢語(yǔ)還有幾組送氣與不送氣的輔音區(qū)別。

詞匯方面 有大量的同義詞和近義詞，還有豐富的量詞和語(yǔ)氣詞，大量的固定四字成語(yǔ)，古語(yǔ)詞。

漢字 漢字是學(xué)習(xí)漢語(yǔ)最大的困難所在。難認(rèn)、難記、難寫(xiě)。第三節(jié) 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的教育學(xué)基礎(chǔ)

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)是一項(xiàng)非常特殊的教學(xué)活動(dòng)。原因如下：

1、第二語(yǔ)言教學(xué)所教的是一種新的代碼，需要掌握一定的知識(shí)，但更為重要的是要培養(yǎng)一種新的能力。學(xué)習(xí)中還受第一語(yǔ)言的干擾

2、第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)場(chǎng)所遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出教育學(xué)所關(guān)注的學(xué)校，而是整個(gè)社會(huì)，特別是使用該語(yǔ)言的社會(huì)環(huán)境。

3、本學(xué)科所要求達(dá)到的教學(xué)效果，即對(duì)目的語(yǔ)掌握的熟練程度也超出一般要求。

4、檢驗(yàn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)成功與失敗的標(biāo)準(zhǔn)——在交際中能否運(yùn)用，也比其他學(xué)科更清楚。

一 教育的作用與教育的目的

廣義的教育：指一切能增進(jìn)人們的知識(shí)、技能，增強(qiáng)人們的體質(zhì)和影響人們的思想意識(shí)和道德品質(zhì)活動(dòng)。

狹義的教育：即社會(huì)通過(guò)學(xué)校對(duì)受教育者的身心進(jìn)行有目的、有計(jì)劃、有組織、有系統(tǒng)的影響和培養(yǎng)的活動(dòng)。

1、教育的作用 對(duì)社會(huì)來(lái)說(shuō)，在于傳授前人所總結(jié)出來(lái)的知識(shí)、技能和為一定社會(huì)所需要的思想意識(shí)、道德規(guī)范、使社會(huì)得以延續(xù)和發(fā)展；對(duì)個(gè)人來(lái)說(shuō)，在于提高認(rèn)識(shí)世界和改造世界的知識(shí)和能力，健全人的個(gè)性，使人類自身多樣化發(fā)展的需要得以滿足。

2、教育的目的

教育的目的是為社會(huì)培養(yǎng)人才，而科學(xué)的教育所培養(yǎng)的人才應(yīng)該是德智體美全面發(fā)展的。

德育：指思想品德的教育，包括政治立場(chǎng)、世界觀和道德品質(zhì)的教育。智育：是指?jìng)魇谙到y(tǒng)的文化科學(xué)知識(shí)，發(fā)展智力，培養(yǎng)能力。

智力包括：觀察力、注意力、記憶力、思維力、想象力、創(chuàng)造力等

能力包括：自學(xué)能力、分析和解決問(wèn)題能力、科學(xué)研究能力、創(chuàng)新能力、組織管理能力、口頭和書(shū)面表達(dá)能力以及人際交往能力。體育：增強(qiáng)學(xué)生的身體素質(zhì)，提高健康水平。

美育：增強(qiáng)學(xué)生感受、鑒賞、表現(xiàn)和創(chuàng)造美的情感與能力，并陶冶學(xué)生的高尚情操。

二 教學(xué)過(guò)程與教學(xué)原則

1、教學(xué)和教學(xué)論 教學(xué)：是由教師與學(xué)生共同參與的有組織、有計(jì)劃地傳授與學(xué)習(xí)系統(tǒng)的文化科學(xué)知識(shí)和技能，并使學(xué)生身心獲得發(fā)展，形成一定的思想品德的教育活動(dòng)。對(duì)教學(xué)活動(dòng)規(guī)律的研究稱為教學(xué)論

2、教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)特征（P90）

A教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生不是真實(shí)接觸客觀事物，而是通過(guò)書(shū)本和課堂接受前人總結(jié)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，形成基本認(rèn)識(shí)，然后再運(yùn)用到實(shí)踐中去。

B在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生的認(rèn)識(shí)活動(dòng)是在教師的引導(dǎo)下進(jìn)行的。

C在教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生的認(rèn)識(shí)過(guò)程不只是知識(shí)技能掌握的過(guò)程，而且是德智體美全面發(fā)展的過(guò)程。

D作為教學(xué)過(guò)程中學(xué)生的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，不是學(xué)生自發(fā)的、主動(dòng)的要求，而是在教師和課本影響下進(jìn)行的。

3、教學(xué)過(guò)程的模式

傳授式：即在教師指導(dǎo)下系統(tǒng)地傳授書(shū)本知識(shí)的模式。代表人物—夸美紐斯（J.A.Comenius）。

活動(dòng)式：即在教師輔導(dǎo)下，學(xué)生通過(guò)活動(dòng)自己進(jìn)行探究性學(xué)習(xí)的模式。代表人物——杜威(J.Deewey)。

發(fā)現(xiàn)式：即既主張學(xué)生學(xué)習(xí)最新、系統(tǒng)的、有嚴(yán)格邏輯結(jié)構(gòu)的科學(xué)知識(shí)，同時(shí)又要求學(xué)生通過(guò)自己的活動(dòng)去發(fā)現(xiàn)知識(shí)，總結(jié)規(guī)律。代表人物——美國(guó)，布魯納(J.S.Bruner)發(fā)展式：認(rèn)為教育的過(guò)程不只是智育的過(guò)程，而是促進(jìn)人的身心全面發(fā)展的過(guò)程。代表人物——前蘇聯(lián)，贊科夫。上述教學(xué)過(guò)程的模式給我們的啟示：（P93）

A應(yīng)當(dāng)提倡教學(xué)模式的多樣化。不同教學(xué)模式適應(yīng)不同的教育階段。不同課程也應(yīng)有不同的模式。

B要強(qiáng)調(diào)辯證法，防止片面性和絕對(duì)化。要吸取各派之長(zhǎng)，克服其局限性。

4、教學(xué)原則

教學(xué)原則是從一定的教育和教學(xué)目的出發(fā)，在教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)上，根據(jù)對(duì)教學(xué)過(guò)程客觀規(guī)律的認(rèn)識(shí)而制定的指導(dǎo)教學(xué)工作的基本要求。① 科學(xué)性與思想性相結(jié)合的原則 ②知識(shí)傳授與智能發(fā)展相結(jié)合的原則

③理論聯(lián)系實(shí)際與理論知識(shí)為主導(dǎo)相結(jié)合的原則

④教師的主導(dǎo)作用與學(xué)生主動(dòng)性、自覺(jué)性相結(jié)合的原則 ⑤統(tǒng)一的培養(yǎng)要求與因材施教相結(jié)合的原則

⑥系統(tǒng)性與循序漸進(jìn)相結(jié)合的原則

⑦直觀性原則 ⑧鞏固性原則 ⑨量力性原則

三 教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)法

1、教學(xué)內(nèi)容與課程論

廣義的課程：指學(xué)校為學(xué)習(xí)者所提供的一切教育內(nèi)容及其進(jìn)程安排的總和。狹義的課程：指專門(mén)某一門(mén)教學(xué)的科目。

課程論：對(duì)課程體系和內(nèi)容、結(jié)構(gòu)及其安排的規(guī)律的研究 影響最大的課程論：

學(xué)科課程論 這是一種以學(xué)科的知識(shí)體系為中心的課程理論，強(qiáng)調(diào)以各門(mén)學(xué)科知識(shí)固有的邏輯體系來(lái)組織課程。缺點(diǎn)是對(duì)社會(huì)生活實(shí)際和學(xué)生的興趣、需要及接受能力考慮不多。（希臘的夸美紐斯和德國(guó)的赫爾巴特代表）

活動(dòng)課程論 這是一種以經(jīng)驗(yàn)為中心的課程理論，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)中包含了各方面的知識(shí)，課程的安排應(yīng)與生活經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展順序相一致。缺點(diǎn)是對(duì)學(xué)科知識(shí)本身的邏輯體系和邏輯順序主義不夠，不利于學(xué)生掌握系統(tǒng)的知識(shí)，代表人物是杜威。

現(xiàn)在的課程結(jié)構(gòu)一般既有學(xué)科知識(shí)課程，也有如見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)、社會(huì)實(shí)踐等活動(dòng)課程。

2、教學(xué)方法（P98）

教學(xué)方法：指為完成一定的教學(xué)任務(wù)在教學(xué)活動(dòng)中所采用的方法。

影響教學(xué)方法的因素：

A教學(xué)理論以及學(xué)習(xí)理論的發(fā)展 B教學(xué)手段不斷地改進(jìn) C課程的改革 教學(xué)方法的指導(dǎo)思想：A啟發(fā)式 B多種教學(xué)法結(jié)合 主要教學(xué)方法：

A以語(yǔ)言講授為主的教學(xué)方法 B以觀察為主的教學(xué)方法 C以訓(xùn)練為主的教學(xué)方法 D以陶冶為主的教學(xué)方法 第四章 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的心理學(xué)基礎(chǔ)和文化學(xué)基礎(chǔ)

第一節(jié) 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的心理學(xué)基礎(chǔ)

一 語(yǔ)言的生理——心里基礎(chǔ)

1、大腦皮層的結(jié)構(gòu)和功能（P102）

2、言語(yǔ)活動(dòng)在大腦皮層上的機(jī)能定位（P103）

大腦右半球主管形象、知覺(jué)、空間等跟形象思維有關(guān)的活動(dòng)；左半球則主管抽象思維，主要是言語(yǔ)、概念和計(jì)算能力。

3、大腦功能側(cè)化與語(yǔ)言學(xué)習(xí)“關(guān)鍵期”假說(shuō)

在生命早期，大腦兩半球都有語(yǔ)言學(xué)習(xí)的潛在能力。從2歲到青春期（12歲左右）之前，是大腦語(yǔ)言能力向左側(cè)化時(shí)期。青春期開(kāi)始，側(cè)化完成，右半球就失去了發(fā)展語(yǔ)言的能力。據(jù)此，倫尼伯格（E.Lenneberg）于60年代提出語(yǔ)言習(xí)得的“關(guān)鍵期”假說(shuō)（或稱臨界期）。所謂語(yǔ)言習(xí)得的關(guān)鍵期，就是指在青春期（12歲左右）以前，由于大腦語(yǔ)言功能側(cè)化尚未完成，左腦和右腦都能參與語(yǔ)言習(xí)得的這段時(shí)期。

二 記憶與第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)

1、記憶的類型 記憶：是過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)在人腦中的保存和提取，是人腦對(duì)過(guò)去經(jīng)歷過(guò)的事物的反映。記憶按內(nèi)容分為形象記憶、邏輯記憶、情緒記憶和運(yùn)動(dòng)記憶等；按保持的狀態(tài)和時(shí)間分為感覺(jué)記憶、短時(shí)記憶、和長(zhǎng)時(shí)記憶。感覺(jué)記憶（也叫瞬時(shí)記憶）是指感知后信息保持極短時(shí)間的記憶。被登記的信息只有在受到特別注意或經(jīng)過(guò)模式的識(shí)別后，才能進(jìn)入短時(shí)記憶系統(tǒng)，而其他的則很快消退。如，電影片段；短時(shí)記憶又稱操作記憶，如，人在撥電話時(shí)，打完電話號(hào)碼就忘記了。長(zhǎng)時(shí)記憶是在頭腦中長(zhǎng)期保持的記憶。

2、第二語(yǔ)言記憶的過(guò)程

記憶過(guò)程包括識(shí)記、保持、再認(rèn)和重現(xiàn)。

識(shí)記：第二語(yǔ)言的識(shí)記是記憶過(guò)程的第一階段，是指通過(guò)各種感覺(jué)器官感知、識(shí)記并記住第二語(yǔ)言的知識(shí)和技能的心理過(guò)程，是建立暫時(shí)神經(jīng)聯(lián)系或者叫記憶痕跡的過(guò)程。識(shí)記按照目的分為無(wú)意記憶和有意記憶。無(wú)意記憶，是指能使他們產(chǎn)生興趣和激發(fā)起情感的，符合他們需要的對(duì)象引起的，有很大的選擇性和偶然性，需要輕松愉快的氣氛和松弛、無(wú)壓力的精神狀態(tài)。由于缺乏目的性，在語(yǔ)言獲得方面就帶有一定的盲目性，缺乏系統(tǒng)性。有意識(shí)記，指具有明確的預(yù)定目的、合理的策略方法和必要的意志努力所進(jìn)行的識(shí)記，是一種自覺(jué)、主動(dòng)進(jìn)行的識(shí)記活動(dòng)。

識(shí)記依照材料是否有意義或?qū)W習(xí)者是否了解其意義，可分為機(jī)械記憶和意義記憶。機(jī)械記憶，是對(duì)沒(méi)有意義或?qū)W習(xí)者尚未理解其意義的材料，依靠機(jī)械重復(fù)進(jìn)行的識(shí)記。意義識(shí)記，則是在對(duì)材料理解的基礎(chǔ)上，跟已有的知識(shí)建立聯(lián)系并納入已建立的知識(shí)結(jié)構(gòu)之中的識(shí)記。保持：第二語(yǔ)言的保持是對(duì)已識(shí)記的第二語(yǔ)言知識(shí)和技能加以鞏固，也是對(duì)已形成的暫時(shí)神經(jīng)聯(lián)系痕跡加以鞏固，使其長(zhǎng)期存留在腦中以備應(yīng)用。

再認(rèn)和重現(xiàn)：這是記憶的第三階段，即恢復(fù)記憶的兩種形式。第二語(yǔ)言的再認(rèn)是已經(jīng)識(shí)記過(guò)的第二語(yǔ)言知識(shí)和技能再度呈現(xiàn)時(shí)能識(shí)別并確認(rèn)的心理過(guò)程。第二語(yǔ)言的重現(xiàn)也成為回憶，是指已經(jīng)識(shí)記過(guò)的第二語(yǔ)言知識(shí)和技能雖然并未呈現(xiàn)，但在腦中重新回想起來(lái)的心理過(guò)程。重現(xiàn)按照有無(wú)目的分為有意重現(xiàn)和無(wú)意重現(xiàn)。回憶以聯(lián)想為基礎(chǔ)。聯(lián)想：是指由一種事物想到具有某種聯(lián)系的另一事物的心里活動(dòng)，分為：類似聯(lián)想、對(duì)比聯(lián)想、接近聯(lián)想和關(guān)系聯(lián)想。

3、遺忘的規(guī)律與加強(qiáng)記憶 遺忘，即記憶過(guò)的內(nèi)容不能保持也不能正確地再認(rèn)或重現(xiàn)，暫時(shí)神經(jīng)聯(lián)系的痕跡不能鞏固，也即存儲(chǔ)的信息不能正確地提取出來(lái)。遺忘可分為：部分遺忘、完全遺忘、暫時(shí)遺忘、永久遺忘。A心理學(xué)對(duì)遺忘產(chǎn)生的理論解釋

一種認(rèn)為由記憶所建立的暫時(shí)神經(jīng)聯(lián)系的痕跡由于得不到強(qiáng)化而逐漸衰退甚至消失，因而產(chǎn)生遺忘，這是衰退說(shuō)；另一種是說(shuō)由于受到其他刺激的干擾二產(chǎn)生抑制，產(chǎn)生遺忘，這是干擾說(shuō)。干擾信息保持的因素有兩種：一是前攝抑制（前邊的學(xué)習(xí)活動(dòng)對(duì)現(xiàn)在的記憶的保持所產(chǎn)生的影響）；二是倒攝抑制（后邊的學(xué)習(xí)活動(dòng)對(duì)現(xiàn)在的記憶保持所產(chǎn)生的影響，也就是后邊的新的記憶干擾舊的記憶。B影響遺忘的因素及對(duì)第二語(yǔ)言教學(xué)的啟示

從識(shí)記的時(shí)間來(lái)看，遺忘的進(jìn)程并不是均衡的。艾賓浩斯遺忘曲線（P112）從識(shí)記的內(nèi)容來(lái)看，有意義內(nèi)容的識(shí)記比無(wú)意義內(nèi)容的識(shí)記遺忘得慢；熟悉的材料、難易度適當(dāng)?shù)牟牧媳壬璧牟牧线z忘得慢；學(xué)習(xí)者感興趣比不感興趣的遺忘

慢。

從識(shí)記的數(shù)量來(lái)看，數(shù)量大遺忘也越多。

從識(shí)記的程度來(lái)看，一定范圍內(nèi)識(shí)記的程度越高，遺忘越少。追求“過(guò)度學(xué)習(xí)”（P113）

從識(shí)記的方式來(lái)看，信息如果結(jié)合一定的情景并通過(guò)視覺(jué)、聽(tīng)覺(jué)等多渠道輸入，比孤立地呈現(xiàn)單渠道輸入遺忘得慢。

三 心理學(xué)的發(fā)展與第二語(yǔ)言教學(xué) 心理學(xué)作為一門(mén)獨(dú)立的學(xué)科，是以1879年德國(guó)哲學(xué)家生理學(xué)家馮特（W.Wundt）在萊比錫大學(xué)創(chuàng)建世界上第一個(gè)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室，開(kāi)始實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的研究為標(biāo)志。

1、構(gòu)造主義（P113）

構(gòu)造主義學(xué)派奠基人是馮特，而典型代表人物是其學(xué)生，英國(guó)心理學(xué)家鐵欣納（E.B.Titchener）。該學(xué)派主張內(nèi)省的方法研究心理結(jié)構(gòu)，認(rèn)為心理學(xué)應(yīng)該研究人們的直接經(jīng)驗(yàn)，并將人的經(jīng)驗(yàn)分為感覺(jué)、意象、激情三種元素，所有復(fù)雜的心理現(xiàn)象都是由這些元素構(gòu)成的。在研究方法上主張內(nèi)省與實(shí)踐相結(jié)合，在試驗(yàn)者對(duì)自己的直接經(jīng)驗(yàn)做精確的觀察與記錄的基礎(chǔ)上進(jìn)行研究。

2、機(jī)能主義（P113）

機(jī)能主義是與構(gòu)造主義相對(duì)立的學(xué)派，其創(chuàng)始人為美國(guó)心理學(xué)家詹姆士（W.James），杜威等。機(jī)能心理學(xué)強(qiáng)調(diào)研究意識(shí)的作用的學(xué)派，主張研究意識(shí)，但不把意識(shí)看成是個(gè)別心理元素的集合，而是一個(gè)川流不息的過(guò)程。主張人的心理是一個(gè)整體，不能分割為各個(gè)元素；著重研究的不是意識(shí)的構(gòu)成成分，而是意識(shí)的作用與功能，即人的心理機(jī)能在有機(jī)體適應(yīng)環(huán)境中的作用因而強(qiáng)調(diào)研究與人的適應(yīng)行為有關(guān)的心理過(guò)程，強(qiáng)調(diào)心理學(xué)的應(yīng)用價(jià)值。在研究方法上主張采用內(nèi)省法，但更重視客觀的實(shí)驗(yàn)和測(cè)量。

3、格式塔心理學(xué)（P113）

20世紀(jì)初德國(guó)出現(xiàn)了反對(duì)構(gòu)造主義的學(xué)派，即格式塔心理學(xué)，又稱“完形學(xué)派”。創(chuàng)始人為維特海默（M.Wertheinmer），考夫卡(K.Kolfka)和柯勒(W.Kohler)。該派反對(duì)把意識(shí)化解成元素，主張把心理作為一個(gè)整體組織來(lái)研究。認(rèn)為整體不能還原為各個(gè)部分、各種元素。整體先于部分而存在并制約著部分的性質(zhì)和意義。部分相加不等于整體，整體大于部分之和。格式塔學(xué)派強(qiáng)調(diào)采用綜合方法研究心理現(xiàn)象。在方法上主要采用演示和主觀報(bào)告的方法，并在知覺(jué)、學(xué)習(xí)和問(wèn)題解決等方面展開(kāi)大量研究。

4、行為主義（P113）

這是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程和測(cè)量外顯行為的心理學(xué)派，其創(chuàng)始人是美國(guó)心理學(xué)家華生(J.Wastson)，后期主要代表人物是斯金納(B.F.Skinner)。行為主義主要有兩個(gè)特點(diǎn)：否認(rèn)意識(shí)，主張心理學(xué)只研究人的行為；反對(duì)內(nèi)省，主張采用客觀的實(shí)驗(yàn)方法。華生受俄國(guó)巴甫洛夫經(jīng)典條件反射學(xué)說(shuō)影響，建立了刺激——反應(yīng)模式。早期行為主義者的“刺激——反應(yīng)”模式強(qiáng)調(diào)刺激與反應(yīng)的直接聯(lián)系，否認(rèn)人腦和神經(jīng)中樞在心理活動(dòng)中的作用。30年代出現(xiàn)新行為主義，研究刺激與反應(yīng)之間的個(gè)體認(rèn)知的中介過(guò)程，即“中介變量”，代表人物是斯金納，受到操作主義哲學(xué)的影響，建立了操作行為主義和“刺激——反應(yīng)——強(qiáng)化”模式。行為主義缺點(diǎn)是忽視人的思維活動(dòng)。

5、精神分析學(xué)派（P115）

代表人物是奧地利精神病醫(yī)生弗洛伊德(S.Freud)，認(rèn)為人的一切思想和行為都

根源于心靈深處的本能和原始沖動(dòng)，特別是性沖動(dòng)，這種本能和沖動(dòng)以無(wú)意識(shí)支配著人的思想。

6、認(rèn)知心理學(xué)（P116）

出現(xiàn)在20世紀(jì)60年代。1967年美國(guó)心理學(xué)家奈塞爾(U.Neosser)發(fā)表《認(rèn)知心理學(xué)》一書(shū)，標(biāo)志著現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的正式誕生。廣義的認(rèn)知心理學(xué)是人的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，認(rèn)知心理學(xué)研究人的認(rèn)知過(guò)程，并把認(rèn)知作為人的全部心理活動(dòng)的過(guò)程；不把人看做是刺激的被動(dòng)接受者，而是信息加工者，一種據(jù)有豐富的內(nèi)在資源并能利用這些資源與周圍的環(huán)境發(fā)生相互作用的積極有機(jī)體。研究方法接受了行為主義的客觀方法，強(qiáng)調(diào)研究人的意識(shí)，繼承了格式塔心理學(xué)在知覺(jué)、思維和問(wèn)題解決的領(lǐng)域的研究成果。認(rèn)知心理學(xué)的出現(xiàn)表現(xiàn)了當(dāng)代心理學(xué)互相融合的新趨勢(shì)。

7、人本主義心理學(xué)（P116）

20世紀(jì)60年代在美國(guó)興起，創(chuàng)始人為馬斯洛，影響最大的為羅杰斯。人本主義心理學(xué)強(qiáng)調(diào)心理學(xué)的首要任務(wù)是了解人，揭示人的本質(zhì)，強(qiáng)調(diào)人的價(jià)值與尊嚴(yán)，強(qiáng)調(diào)人有自由意志，有發(fā)展自身潛能和自我實(shí)現(xiàn)的需要。人的內(nèi)在價(jià)值是對(duì)滿足的需要。人有獲得生理上滿足的需要，有安全的需要、歸屬的需要、愛(ài)的需要、自尊和尊重別人的需要，更有認(rèn)知的、審美的需要，直到自我實(shí)現(xiàn)的需要。人在爭(zhēng)得需要的滿足的過(guò)程中能產(chǎn)生人性內(nèi)在的幸福感和豐富感。人本主義心理學(xué)還認(rèn)為人有自我指導(dǎo)能力，在人與人的關(guān)系中，情感因素起決定作用，反對(duì)強(qiáng)制壓迫，而是要啟示人的自我實(shí)現(xiàn)意識(shí)，促進(jìn)人的自我實(shí)現(xiàn)。在研究方法上強(qiáng)調(diào)用抽象思辨與元素分析相對(duì)立的整體分析法，對(duì)人做出全面描述，把人當(dāng)做一個(gè)理智與情感的整體來(lái)研究。

第二節(jié) 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的文化學(xué)基礎(chǔ)（P118）

文化對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)有極其重要的意義。這是因?yàn)椋?/p>

1、要真正掌握一種第二語(yǔ)言，單學(xué)語(yǔ)言本身還不夠，必須同時(shí)學(xué)習(xí)該語(yǔ)言所代表的文化。

2、對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)要培養(yǎng)的交際能力實(shí)際上是跨文化的交際能力，需要以跨文化交際學(xué)的理論指導(dǎo)語(yǔ)言教學(xué)。

3、外國(guó)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的同時(shí)，一般都要求更多地了解中國(guó)社會(huì)和文化，甚至要學(xué)習(xí)專業(yè)性的文化知識(shí)。

一 語(yǔ)言與文化

1、文化的定義與分類 比較有代表性的說(shuō)法是：人類在社會(huì)歷史發(fā)展過(guò)程中所創(chuàng)造的物質(zhì)財(cái)富和精神財(cái)富的總和。

文化按照內(nèi)容可分為：

物質(zhì)文化：人類創(chuàng)造的體現(xiàn)一定生活方式的種種物質(zhì)文明，如生產(chǎn)工具、交通工具、各種產(chǎn)品、器具以及建筑、服飾等，屬于整個(gè)文化的物質(zhì)基礎(chǔ)，是表層文化。行為文化：也稱習(xí)俗文化，是人們交往中約定俗成的社會(huì)風(fēng)俗習(xí)慣和行為標(biāo)準(zhǔn)，包括禮俗、民俗、風(fēng)俗、生活方式、人際關(guān)系等，可以看作是制度文化的一部分。制度文化：是由觀念文化所決定的社會(huì)規(guī)范體系，指各種典章規(guī)范，如社會(huì)制度、國(guó)家制度、教育、婚姻和家庭制度等。

觀念文化：是人類在社會(huì)實(shí)踐和意識(shí)活動(dòng)中形成的價(jià)值觀念、倫理道德、審美情趣、宗教情感、思維方式和民族性格，以及哲學(xué)、科學(xué)、文學(xué)藝術(shù)等具體學(xué)科的知識(shí)體系，屬文化精神內(nèi)核，是深層文化。大文化（C文化）：指經(jīng)濟(jì)、政治、哲學(xué)、教育、文學(xué)藝術(shù)、科學(xué)以及思想觀念和價(jià)值體系。小文化（c文化）：指風(fēng)俗習(xí)慣、生活方式、行為準(zhǔn)則、社會(huì)組織和人際關(guān)系等。

2、文化的特征

A文化是人類在進(jìn)化過(guò)程和社會(huì)發(fā)展過(guò)程中通過(guò)實(shí)踐創(chuàng)造出來(lái)的。對(duì)于具體的人來(lái)說(shuō)，則是在后天的社會(huì)環(huán)境下通過(guò)學(xué)習(xí)獲得的。

B文化具有民族性，是以民族的形式體現(xiàn)的。同一民族有共同的文化，但由于民族歷史發(fā)展的過(guò)程、生活環(huán)境和生活方式不同，更多地表現(xiàn)出不同的文化特色，形成了民族間的文化差異。各民族文化共同之處有利于各民族間相互了解；文化差異也會(huì)造成文化交際障礙。

C文化具有社會(huì)性，為一定的社會(huì)群體共同創(chuàng)造、共同遵守并共同享有，體現(xiàn)該社會(huì)群體的共性。

D文化具有系統(tǒng)性，是一個(gè)由上述物質(zhì)文化、行為文化、制度文化和觀念文化從表曾到深層組成的復(fù)雜體系。

E文化是建立在一定的符號(hào)系統(tǒng)之上的。語(yǔ)言是記錄文化最重要的符號(hào)系統(tǒng)。F文化是在發(fā)展變化的。

3、語(yǔ)言與文化的關(guān)系

語(yǔ)言與文化有著十分密切的關(guān)系。A語(yǔ)言是文化重要的組成部分，語(yǔ)言與文化是部分與整體的關(guān)系，二者不可分割。（P121）

B語(yǔ)言是用于記錄文化的符號(hào)體系，是文化的主要載體。C語(yǔ)言和文化相互依附、促進(jìn)和制約

二 語(yǔ)言與跨文化交際 跨文化交際：是指不同文化背景的人們之間的交際行為。這種交際行為是通過(guò)語(yǔ)言來(lái)進(jìn)行的，稱為跨文化語(yǔ)言交際。

1、跨文化交際的特點(diǎn)

A文化的差異與交際障礙 兩種文化的共同之處有利于雙方語(yǔ)言的理解，不同之處則可能由于差異的存在而造成對(duì)語(yǔ)言理解和運(yùn)用的偏誤，并形成障礙。

B交際原則與價(jià)值觀念 人們?cè)跁?huì)話交際中需要遵守一定的交際原則，如格萊斯的合作原則和利奇的禮貌原則。

C母語(yǔ)文化的思維定勢(shì)和對(duì)異文化的成見(jiàn) 人們?nèi)菀仔纬蓪?duì)母文化的思維定勢(shì)和優(yōu)越感，并不自覺(jué)地把母文化模式當(dāng)做衡量別文化的標(biāo)準(zhǔn)。D交際過(guò)程中相互接近和求同趨向 E交際的結(jié)果：文化的相互影響

2、跨文化交際中文化的沖突和適應(yīng)（P124）

A蜜月階段 B挫折階段 C調(diào)整階段 D適應(yīng)階段

3、跨文化交際中對(duì)待不同文化的態(tài)度 A尊重不同文化

B理解與適應(yīng)目的與文化

C求同存異對(duì)待文化沖突 D外為我用，發(fā)展本國(guó)文化

在要不要接受以及如何接受目的與文化的問(wèn)題上的四種態(tài)度： ①、完全拒絕的態(tài)度 ②、完全同化的態(tài)度

③、既保留母文化，有全盤(pán)接受目的語(yǔ)文化，成為“雙文化型”或叫“邊緣人” ④、立足于母文化優(yōu)秀傳統(tǒng)和本質(zhì)特征的同時(shí)，汲取目的語(yǔ)文化的長(zhǎng)處，不斷發(fā)展，創(chuàng)造本民族的新文化，可以稱為“外為我用型”。E從文化交際的需要出發(fā)，選擇文化依附。

4、交際文化

80年代初，張占一等人按文化在交際中的功能提出區(qū)分“知識(shí)文化”和“交際文化”。

知識(shí)文化：指跨文化交際中不直接影響準(zhǔn)確傳遞信息的語(yǔ)言和非語(yǔ)言的文化因素。

交際文化：指跨文化交際中直接影響信息準(zhǔn)確傳遞的語(yǔ)言和非語(yǔ)言的文化因素。呂必松提出“語(yǔ)言交際文化”：隱含在語(yǔ)言系統(tǒng)中的反映出一個(gè)民族的心理狀態(tài)、價(jià)值觀念、生活方式、思維方式、道德標(biāo)準(zhǔn)、是非標(biāo)準(zhǔn)、風(fēng)俗習(xí)慣、審美情趣等等的特殊文化因素。這種文化因素主要體現(xiàn)在語(yǔ)言的詞匯系統(tǒng)、語(yǔ)法系統(tǒng)和語(yǔ)用系統(tǒng)中。

第三節(jié) 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的文化學(xué)基礎(chǔ)

（二）一 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的相關(guān)文化教學(xué)

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)應(yīng)該以語(yǔ)言教學(xué)為主，同時(shí)緊密結(jié)合相關(guān)的文化教學(xué)，隨著學(xué)習(xí)者語(yǔ)言水平的提高，對(duì)相應(yīng)文化知識(shí)的學(xué)習(xí)的要求也越來(lái)越高，而對(duì)目的語(yǔ)文化知識(shí)掌握得越多越有利于他們語(yǔ)言交際能力的發(fā)展。文化一直在直接、間接地影響著語(yǔ)言學(xué)習(xí)。另一方面，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)作為語(yǔ)言教育學(xué)科的性質(zhì)，決定了它必須以語(yǔ)言教學(xué)為主，而不能以文化或語(yǔ)言與文化并重。確定文化教學(xué)內(nèi)容應(yīng)體現(xiàn)語(yǔ)言的、交際的、對(duì)外的三條原則：即與語(yǔ)言的學(xué)習(xí)和使用緊密相關(guān)且體現(xiàn)漢語(yǔ)文化特點(diǎn)的、為培養(yǎng)跨文化語(yǔ)言交際能力所必需的、針對(duì)外國(guó)學(xué)習(xí)者實(shí)際需要的那部分文化。具體來(lái)說(shuō)，與對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)相關(guān)的文化教學(xué)應(yīng)該是三個(gè)層次，即對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)科范圍內(nèi)語(yǔ)言的文化因素、基本國(guó)情和文化背景知識(shí)、專門(mén)性文化知識(shí)。

1、語(yǔ)言的文化因素

主要指語(yǔ)言系統(tǒng)各層次的文化內(nèi)涵和語(yǔ)言使用的社會(huì)規(guī)約，主要隱含在詞匯系統(tǒng)、語(yǔ)法系統(tǒng)、和語(yǔ)用系統(tǒng)之中，在跨文化交際中制約著語(yǔ)言的理解和使用，甚至可能造成一定的交際誤解和障礙。陳光磊把這種文化因素分為語(yǔ)構(gòu)文化、語(yǔ)義文化和語(yǔ)用文化

2、基本國(guó)情和文化背景知識(shí)（P132）

國(guó)情文化知識(shí)可以彌補(bǔ)上述語(yǔ)言文化因素比較零散、不夠系統(tǒng)的缺點(diǎn)，也可為文化知識(shí)系統(tǒng)學(xué)習(xí)打下初步基礎(chǔ)。

3、專門(mén)性文化知識(shí)

這類課程在介紹文化方面具有專門(mén)性、系統(tǒng)性、完整性，在內(nèi)容方面要強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)性和常識(shí)性。

二 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的語(yǔ)言文化因素

1、語(yǔ)構(gòu)文化

指詞、詞組、句子和話語(yǔ)篇章的構(gòu)造所體現(xiàn)的文化特點(diǎn)，反映了民族的心理模式和思維方式。（P133）

2、語(yǔ)義文化（P135）指語(yǔ)言的語(yǔ)義系統(tǒng)，主要指詞匯中所包含的社會(huì)文化涵義，它反映了民族的心理模式和思維方式。首先是一個(gè)民族文化中特有的事物和概念體現(xiàn)在詞匯中，而在別的語(yǔ)言中沒(méi)有對(duì)應(yīng)的詞語(yǔ)。胡明揚(yáng)把它分為：

A受特定自然地理環(huán)境制約的詞語(yǔ)—梅雨 梯田 戈壁灘 熊貓 B受特定物質(zhì)生活條件制約的詞語(yǔ)—饅頭 旗袍 四合院 炕

C受特定社會(huì)和經(jīng)濟(jì)制度制約的詞語(yǔ)—科舉 支書(shū) 下放 農(nóng)轉(zhuǎn)非 D受特定精神文化生活制約的詞匯—虛歲 黃道吉日 紅娘 阿Q E更多的則是某一事物或概念雖在不同的語(yǔ)言中有相對(duì)應(yīng)詞語(yǔ)，但詞義卻存在很大差別——農(nóng)民、肥（詞的內(nèi)涵義有差別）、狗、龍（褒貶義）、松竹梅（引申義、比喻義）

3、語(yǔ)用文化（p136）A稱呼

B問(wèn)候和道別 C道歉和道謝 D敬語(yǔ)與謙稱 E褒獎(jiǎng)與辭讓 F宴請(qǐng)與送禮 G隱私與禁忌

三 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中文化教學(xué)的原則

1、要為語(yǔ)言教學(xué)服務(wù)，與語(yǔ)言教學(xué)的階段相適應(yīng) 與學(xué)生語(yǔ)言水平和實(shí)際需要相適應(yīng)，由淺入深、由遠(yuǎn)及近、由簡(jiǎn)到繁、循序漸進(jìn)；適度

2、要有針對(duì)性

針對(duì)外國(guó)學(xué)習(xí)者在跨文化交際中出現(xiàn)的障礙和困難。

3、要有代表性

主流文化、國(guó)家文化，或者說(shuō)是中國(guó)人共通的文化；有一定教養(yǎng)人身上反映的文化

4、要有發(fā)展變化的觀點(diǎn)

在年輕人身上所反映的習(xí)俗文化已經(jīng)有很大變化

5、要把文化知識(shí)轉(zhuǎn)化為交際能力

四 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中文化教學(xué)方法

1、通過(guò)注釋法直接闡述文化知識(shí)

2、文化內(nèi)容融匯到課文中去

3、通過(guò)語(yǔ)言實(shí)踐培養(yǎng)交際能力

第五章 語(yǔ)言習(xí)得理論

第一節(jié) 語(yǔ)言學(xué)習(xí)與習(xí)得

一 學(xué)習(xí)與一般的學(xué)習(xí)理論

1、什么是學(xué)習(xí)

作為心理學(xué)的概念，學(xué)習(xí)是指人和動(dòng)物在生活過(guò)程中獲得經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生行為的比較持久的變化。

2、學(xué)習(xí)理論的兩大流派 A行為主義學(xué)習(xí)理論

受經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)影響的行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是人和動(dòng)物受環(huán)境支配、獲得經(jīng)驗(yàn)而被動(dòng)形成的行為的改變。在這一過(guò)程中，完全排斥人的主觀思想或思維活動(dòng)，建立在刺激——反應(yīng)學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上。美國(guó)心理學(xué)家桑代克（E.L.Thorndike）于19世紀(jì)末的餓貓“迷箱實(shí)驗(yàn)”提出聯(lián)結(jié)試誤說(shuō)。美國(guó)心理學(xué)家斯金納20世紀(jì)30年代以后提出操作性條件作用理論。早在19世紀(jì)20年代巴甫洛夫提出“條件反射”說(shuō)。所謂操作是指主動(dòng)作用于環(huán)境，不與任何特定刺激相聯(lián)系的有機(jī)體的自發(fā)反應(yīng)。斯金納通過(guò)白鼠在“斯金納箱”里的主動(dòng)操作獲得食物而建立了操作學(xué)習(xí)理論。認(rèn)為如果一個(gè)操作行為完成后伴隨強(qiáng)化的刺激，那么這一操作行為發(fā)生的概率就多，從而養(yǎng)成習(xí)慣，反之則逐漸減少甚至消失。學(xué)習(xí)是一種反映概率的變化，強(qiáng)化可以增強(qiáng)反映概率。強(qiáng)化又可分為正強(qiáng)化（得到獎(jiǎng)賞）和負(fù)強(qiáng)化（逃避或回避不愉快情景的出現(xiàn)）很多行為只作為強(qiáng)化的結(jié)果而習(xí)得的。經(jīng)典條件作用強(qiáng)調(diào)用來(lái)控制反映前的刺激，公式為“刺激——反應(yīng)”，那么操作性條件作用強(qiáng)調(diào)的是對(duì)反應(yīng)結(jié)果的強(qiáng)化，也就是反應(yīng)后的刺激，公式為“反應(yīng)——刺激”。該派只研究有機(jī)體外部行為的變化過(guò)程，而對(duì)有機(jī)體的內(nèi)部思維活動(dòng)則從不研究。B認(rèn)知學(xué)習(xí)理論

受哲學(xué)上的理性主義的影響，認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者對(duì)環(huán)境和客觀事物主動(dòng)的認(rèn)識(shí)和行為的主動(dòng)的改變，是主體的認(rèn)知過(guò)程，而不是在外界環(huán)境支配下被動(dòng)地進(jìn)行刺激——反應(yīng)的聯(lián)結(jié)和行為習(xí)慣的改變。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)中認(rèn)知機(jī)制所起的作用，著重探討學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的形成和改變。⑴完形說(shuō)（珂勒）（P148）

德國(guó)格式塔心理學(xué)家柯勒于20世紀(jì)初的“黑猩猩夠香蕉”實(shí)驗(yàn)，認(rèn)為頓悟是成功的關(guān)鍵。頓悟：是指突然覺(jué)察到?jīng)Q絕問(wèn)題的辦法，要做到這一點(diǎn)必須對(duì)整個(gè)問(wèn)題的情境進(jìn)行知覺(jué)，了解構(gòu)成要素之間的各種關(guān)系。格式塔心理學(xué)認(rèn)為，有機(jī)體獲得的每種經(jīng)驗(yàn)都是一個(gè)有機(jī)組織的整體，也就是完形。學(xué)習(xí)就是個(gè)體內(nèi)部通過(guò)知覺(jué)重組主動(dòng)構(gòu)造完形的過(guò)程，也是實(shí)現(xiàn)頓悟的過(guò)程。⑵認(rèn)知——發(fā)現(xiàn)說(shuō)（布魯納）（P149）

布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的目的在于掌握知識(shí)結(jié)構(gòu)，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中應(yīng)主動(dòng)探索知識(shí)結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)應(yīng)是主動(dòng)發(fā)現(xiàn)過(guò)程，而不是被動(dòng)接受知識(shí)。

綜上，行為主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)是刺激——反應(yīng)理論，學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)建立直接聯(lián)結(jié)并由于強(qiáng)化的結(jié)果而形成習(xí)慣，習(xí)慣形成后在遇到類似的刺激情境時(shí)就會(huì)有自動(dòng)的反應(yīng)。行為主義強(qiáng)調(diào)環(huán)境的支配作用，把學(xué)習(xí)看做是漸進(jìn)的過(guò)程，著重

研究外顯行為；認(rèn)知學(xué)習(xí)理論認(rèn)為學(xué)習(xí)是頓悟和理解的認(rèn)知過(guò)程，強(qiáng)調(diào)個(gè)體作用于環(huán)境，把學(xué)習(xí)看成是遺傳和環(huán)境的交互作用，學(xué)習(xí)是突變，著重研究?jī)?nèi)部心理過(guò)程。

3、學(xué)習(xí)的分類、階段和目標(biāo)（P159）

美國(guó)心理學(xué)家加涅按學(xué)習(xí)的復(fù)雜程度，由低級(jí)到高級(jí)把學(xué)習(xí)分為八類： A信號(hào)學(xué)習(xí)，如人看到紅燈就止步 B刺激——反應(yīng)學(xué)習(xí)，如老師的表?yè)P(yáng) C連鎖學(xué)習(xí)，如體操動(dòng)作的學(xué)習(xí)

D言語(yǔ)聯(lián)想學(xué)習(xí)，如將單音節(jié)聯(lián)合成復(fù)合音節(jié)、將單詞組成句子 E多重辨別學(xué)習(xí)，如近義詞辨析

F概念學(xué)習(xí)，加涅把概念分為具體概念（能直接觀察到的事物）和定義概念（抽象的，通過(guò)定義學(xué)到的概念，如溫度、質(zhì)量等）。G原理學(xué)習(xí)，對(duì)各種定理、定律或規(guī)則的學(xué)習(xí)

H解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)，利用已學(xué)的知識(shí)構(gòu)想解決問(wèn)題的辦法

以上八類學(xué)習(xí)，前五種屬于行為主義，后三種屬于認(rèn)知學(xué)派。加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)行為分為八個(gè)階段：

A動(dòng)機(jī)B領(lǐng)會(huì)C獲得D保持E回憶F概括G作業(yè)H反饋

加涅還歸納了學(xué)習(xí)應(yīng)達(dá)的五種結(jié)果，也就是教育所要實(shí)現(xiàn)的目標(biāo) A智力技能B認(rèn)知策略C言語(yǔ)信息D動(dòng)作技能E態(tài)度

二 語(yǔ)言學(xué)習(xí)與習(xí)得的區(qū)分

1、學(xué)習(xí)與習(xí)得的定義習(xí)得（acguisition）：是在自然的語(yǔ)言環(huán)境中，通過(guò)旨在溝通意義的言語(yǔ)交際活動(dòng)，不知不覺(jué)地獲得一種語(yǔ)言，如兒童獲得第一語(yǔ)言。學(xué)習(xí)（learning）：則是指在課堂環(huán)境下有專門(mén)的教師指導(dǎo)，嚴(yán)格按照教學(xué)大綱和課本，通過(guò)講解、練習(xí)、記憶等活動(dòng)，有計(jì)劃、有系統(tǒng)、也是有意識(shí)地對(duì)語(yǔ)言規(guī)則的掌握，如成人在學(xué)校學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言。

一般用法是，廣義的學(xué)習(xí)包括習(xí)得和狹義的學(xué)習(xí)。

學(xué)習(xí)與習(xí)得這兩種獲得語(yǔ)言的途徑，并非完全隔絕或相互排斥，而是相互交叉、相輔相成的。無(wú)論是兒童或成人獲得語(yǔ)言的過(guò)程中，都同時(shí)存在兩種途徑，只是主次不同。兒童獲得母語(yǔ)是以自然習(xí)得為主，同時(shí)伴隨有意識(shí)的家長(zhǎng)輔導(dǎo)；成人第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)是以有意識(shí)的課堂學(xué)習(xí)為主，但在一定的語(yǔ)言環(huán)境中通過(guò)會(huì)話、聽(tīng)廣播等也常常不知不覺(jué)地學(xué)到了很多東西。

學(xué)習(xí)與習(xí)得不僅相互交叉，而且體現(xiàn)在不同的學(xué)習(xí)階段。西方語(yǔ)言學(xué)者認(rèn)為，成人第二語(yǔ)言的獲得是從有意識(shí)的學(xué)習(xí)逐漸發(fā)展為對(duì)語(yǔ)言的自然習(xí)得。隨著時(shí)間的推移和語(yǔ)言水平的提高，成人第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)中習(xí)得的成分越來(lái)越大，而學(xué)習(xí)的成分就相對(duì)地變小了；兒童隨著年齡的增長(zhǎng)，有意識(shí)的學(xué)習(xí)成分越來(lái)越大。

2、習(xí)得與學(xué)習(xí)的不同

A習(xí)得，特別是兒童第一語(yǔ)言習(xí)得，是從本能的要求開(kāi)始，與其生理和心里的自然發(fā)育、成熟同步進(jìn)行，兒童是在不知不覺(jué)中獲得第一語(yǔ)言的。成人的習(xí)得也是一種潛意識(shí)行為；學(xué)習(xí)則是為了掌握一種新交際工具所進(jìn)行的目的性非常明確的活動(dòng)，伴隨督促、考試、競(jìng)爭(zhēng)等外部因素的作用，是一種有意識(shí)行為。B習(xí)得一般是在使用該目的語(yǔ)環(huán)境中進(jìn)行的，學(xué)習(xí)主要在課堂環(huán)境下進(jìn)行。C習(xí)得時(shí)注意力主要集中在語(yǔ)言的功能和意義方面，集中在語(yǔ)言如何有效地表達(dá)

思想以及語(yǔ)言所表達(dá)的信息上（語(yǔ)言的內(nèi)容），而不是語(yǔ)言的形式，語(yǔ)言形式的掌握、知識(shí)的獲得往往是潛意識(shí)的；學(xué)習(xí)特別是傳統(tǒng)教學(xué)法的影響下，注意力主要集中在語(yǔ)言形式方面，有意識(shí)地、系統(tǒng)地掌握語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法等，甚至在很大程度忽視了語(yǔ)言的意義。

D習(xí)得的方法，主要靠在自然語(yǔ)言環(huán)境中的語(yǔ)言交際活動(dòng)，沒(méi)有教學(xué)大綱和課本和真正意義上的教師；學(xué)習(xí)則是在教師指導(dǎo)下，通過(guò)大量的模仿和練習(xí)來(lái)理解，掌握和運(yùn)用語(yǔ)法規(guī)則。

E習(xí)得需要大量的時(shí)間，效果也比較好；學(xué)習(xí)相對(duì)來(lái)說(shuō)花的時(shí)間較少，但效果不確定。

簡(jiǎn)言之，習(xí)得是潛意識(shí)的自然的獲得；學(xué)習(xí)是有意識(shí)的規(guī)則的掌握。蘇俄學(xué)者關(guān)于這兩種類型的學(xué)習(xí)的概念：

A直覺(jué)掌握：指在使用語(yǔ)言時(shí)，意識(shí)所控制的是話語(yǔ)所表達(dá)的內(nèi)容而不是它的語(yǔ)言形式。

直覺(jué)學(xué)習(xí)：?jiǎn)渭兡７拢淙徊恢渌匀弧?/p>

B自覺(jué)掌握：指在使用語(yǔ)言時(shí)，意識(shí)所控制的是話語(yǔ)的語(yǔ)言形式而不是它所表達(dá)的內(nèi)容。

自覺(jué)學(xué)習(xí)：在理解的基礎(chǔ)上模仿。學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言最好的途徑是從直覺(jué)到自覺(jué)。對(duì)習(xí)得與學(xué)習(xí)的區(qū)分，中外學(xué)者不同的看法：

A有意識(shí)與潛意識(shí)、無(wú)意識(shí)的學(xué)習(xí)沒(méi)有明顯的界限，實(shí)際上難以區(qū)分 B第一語(yǔ)言習(xí)得是兒童生長(zhǎng)發(fā)育時(shí)期的某一特定階段的現(xiàn)象，隨著發(fā)育完成一去不返，在成人第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中不可能再重現(xiàn)。

第二節(jié) 第一語(yǔ)言習(xí)得及其主要理論和假說(shuō)

一 兒童第一語(yǔ)言的習(xí)得過(guò)程

1、喃語(yǔ)階段（半歲至一歲）

2、獨(dú)詞句階段（一歲左右）

3、雙詞句階段（一歲半以后）

4、電報(bào)句階段（兩歲至兩歲半）

5、成人句階段（兩歲半到五歲）二 兒童第一語(yǔ)言習(xí)得的主要理論

1、刺激——反應(yīng)論（p159）

這是行為主義心理學(xué)理論，盛行于20世紀(jì)40、50年代，代表人物是斯金納。行為主義者認(rèn)為語(yǔ)言不是先天所有而是后天習(xí)得的，強(qiáng)調(diào)外部條件在第一語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中的作用。這種行為跟人類其他行為一樣，是通過(guò)刺激——反應(yīng)——強(qiáng)化的模式養(yǎng)成習(xí)慣而學(xué)會(huì)的。由于用刺激與反應(yīng)直接聯(lián)結(jié)的模式來(lái)解釋語(yǔ)言習(xí)得過(guò)于簡(jiǎn)單，美國(guó)心理學(xué)家?jiàn)W斯古德提出“中介說(shuō)“：在外顯的刺激和外顯的反應(yīng)中間增加了因聯(lián)想而引起的隱含的刺激和隱含的反應(yīng)的中介因素。評(píng)價(jià)：

A人們平時(shí)所聽(tīng)所說(shuō)的每句話幾乎都是新的，兒童不可能通過(guò)模仿來(lái)學(xué)會(huì)每一句話。

B刺激——反映論不能解釋兒童言語(yǔ)行為中的創(chuàng)造性

C成人并不總是對(duì)兒童說(shuō)出的化語(yǔ)進(jìn)行強(qiáng)化，即使有也是對(duì)其內(nèi)容而不是對(duì)其形式和結(jié)構(gòu)。

D單靠刺激——反應(yīng)，即使能學(xué)到一些語(yǔ)言的外部形式，也培養(yǎng)不出語(yǔ)言的交際能力。

2、先天論（P161）

又稱“內(nèi)在論”，代表人物是喬姆斯基，以其于80年代提出的“普遍語(yǔ)法”理論為基礎(chǔ)。

喬氏認(rèn)為語(yǔ)言不是“習(xí)慣的總和”，而是由抽象規(guī)則構(gòu)成的復(fù)雜體系。人們習(xí)得語(yǔ)言也不是單純的模仿記憶，而是要把這些復(fù)雜的規(guī)則“內(nèi)化”，達(dá)到自動(dòng)運(yùn)用的程度，成為理解和產(chǎn)生言語(yǔ)的基礎(chǔ)。喬氏認(rèn)為人類大腦中先天有一種受遺傳因素決定的“語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制”（LAD），它包括兩部分：一部分是以待定參數(shù)形式出現(xiàn)的，人類語(yǔ)言所普遍具有的語(yǔ)言原則，又稱為“普遍語(yǔ)法”。普遍語(yǔ)法反映了人類語(yǔ)言的共性，它不是指那些具體的語(yǔ)言規(guī)則或某種語(yǔ)言的語(yǔ)言，而是存在于人類所有語(yǔ)言的深層結(jié)構(gòu)中的語(yǔ)言中最本質(zhì)的東西。注意：核心部分、外圍部分。兒童先獲得與核心部分有關(guān)的結(jié)構(gòu)，而這些普遍原則是以參數(shù)形式出現(xiàn)的，參數(shù)值未定，處于開(kāi)放狀態(tài)。LAD的第二部分是評(píng)價(jià)語(yǔ)言信息的能力，也就是對(duì)實(shí)際接觸到的語(yǔ)言核心部分進(jìn)行參數(shù)的定值。語(yǔ)言習(xí)得的過(guò)程是假設(shè)——驗(yàn)證的過(guò)程。爭(zhēng)議：

A究竟有沒(méi)有LAD很難通過(guò)實(shí)驗(yàn)來(lái)證明。

B語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制如果指人類具有的語(yǔ)言習(xí)得能力，不會(huì)有爭(zhēng)議，但是指普遍語(yǔ)法，就產(chǎn)生了疑問(wèn)。人類語(yǔ)言千差萬(wàn)別，即使能找到普遍特征，但未必能為人類天生所有

C喬氏把語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制與其他功能分開(kāi)，與智力、認(rèn)知無(wú)聯(lián)系甚至先于他們而發(fā)展

D先天論對(duì)環(huán)境的作用估計(jì)不夠。

3、認(rèn)知論（P164）

認(rèn)知論的基礎(chǔ)是瑞士?jī)和睦韺W(xué)家皮亞杰的發(fā)生認(rèn)知論。皮指出，人有遺傳的心理功能，它決定人與環(huán)境的相互作用，并向環(huán)境學(xué)習(xí)。與環(huán)境學(xué)習(xí)的結(jié)果就形成并發(fā)展了兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組成部分又稱為圖式。人腦中儲(chǔ)存著各種各樣的圖式。圖式是心理活動(dòng)的結(jié)構(gòu)，也是人類認(rèn)識(shí)事物的基礎(chǔ)，是人類向環(huán)境學(xué)習(xí)的產(chǎn)物，同時(shí)對(duì)新事物的理解和吸收又取決于頭腦中已有的圖式。圖式隨著認(rèn)知的發(fā)展而發(fā)展。認(rèn)知受到同化、順應(yīng)、平衡三個(gè)基本過(guò)程的影響。

同化：兒童遇到新事物、新經(jīng)驗(yàn)，總希望把它結(jié)合到原有圖式中，使其成為自身一部分。

平衡：同化成功后，使認(rèn)識(shí)與外界趨于一致，達(dá)到暫時(shí)的平衡。順應(yīng)：如果不能納入原有的圖式，兒童就要調(diào)整原有的圖式或創(chuàng)立新的圖式以適應(yīng)環(huán)境、同化新事物。

圖式是通過(guò)同化和順應(yīng)不斷發(fā)展的。同化是個(gè)體對(duì)環(huán)境的作用，順應(yīng)是環(huán)境對(duì)個(gè)體的作用。平衡總是動(dòng)態(tài)的，由較低到較高水平。評(píng)價(jià)：

認(rèn)知論與刺激——反應(yīng)論也是針?shù)h相對(duì)的，認(rèn)知論強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言是規(guī)則系統(tǒng)，語(yǔ)言學(xué)習(xí)也是一種創(chuàng)造性的、受規(guī)則支配的內(nèi)在過(guò)程，而不是簡(jiǎn)單的刺激反應(yīng)，也認(rèn)為語(yǔ)言能力的發(fā)展不能先于認(rèn)知能力的發(fā)展，更不能決定認(rèn)知能力的發(fā)展。不足：

A這一學(xué)說(shuō)不是專門(mén)解釋兒童語(yǔ)言習(xí)得問(wèn)題的，因此語(yǔ)言習(xí)得中許多問(wèn)題并未解決。

B語(yǔ)言發(fā)展受諸多因素的影響，只強(qiáng)調(diào)認(rèn)知一面不全面。C只強(qiáng)調(diào)認(rèn)知能力對(duì)語(yǔ)言能力的影響，忽略了語(yǔ)言能力的發(fā)展對(duì)認(rèn)知能力發(fā)展的影響。

4、語(yǔ)言功能論（p166）

代表人物是英國(guó)語(yǔ)言學(xué)家韓禮德，從語(yǔ)言交際功能角度研究?jī)和Z(yǔ)言的發(fā)展。兒童習(xí)得母語(yǔ)的過(guò)程，應(yīng)看成是逐步探索并掌握用語(yǔ)言來(lái)表示功能的各種方式的過(guò)程。評(píng)價(jià)：

功能論觸及到語(yǔ)言的核心——語(yǔ)言的交際功能。影響到功能派教學(xué)法的形成，但對(duì)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的發(fā)展則論數(shù)不多。綜合各家觀點(diǎn)：

A兒童第一語(yǔ)言習(xí)得是先天語(yǔ)言能力和后天環(huán)境作用的結(jié)果，既需要語(yǔ)言規(guī)則的內(nèi)化，又需要通過(guò)模仿、操練養(yǎng)成語(yǔ)言習(xí)慣。

B兒童語(yǔ)言能力的發(fā)展是其整個(gè)認(rèn)知能力發(fā)展的一部分，是與兒童的成長(zhǎng)發(fā)育過(guò)程相適應(yīng)的C兒童第一語(yǔ)言習(xí)得，既包括語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，特別是語(yǔ)法體系的習(xí)得，也包括語(yǔ)言功能以及與語(yǔ) 言運(yùn)用相關(guān)的文化知識(shí)的習(xí)得，這幾方面是同步進(jìn)行的。

D兒童第一語(yǔ)言習(xí)得是在交際活動(dòng)中實(shí)現(xiàn)的。

第三節(jié) 第二語(yǔ)言習(xí)得理論和假說(shuō)

一 第二語(yǔ)言習(xí)得的主要理論和假說(shuō)

1、對(duì)比分析假說(shuō)

這是由拉多于50年代中期，行為主義鼎盛時(shí)期提出的假說(shuō)。認(rèn)為第二語(yǔ)言的獲得也是通過(guò)刺激——反應(yīng)——強(qiáng)化形成習(xí)慣的結(jié)果。在習(xí)得第二語(yǔ)言時(shí)，存在第一語(yǔ)言的遷移問(wèn)題。遷移是心理學(xué)的概念，指在學(xué)習(xí)過(guò)程中已獲得的知識(shí)、技能和方法、態(tài)度等對(duì)學(xué)習(xí)新知識(shí)、技能的影響，有正遷移（促進(jìn)、積極作用）和負(fù)遷移（阻礙，也叫干擾）之分。拉多認(rèn)為兩種語(yǔ)言結(jié)構(gòu)特征相同之處產(chǎn)生正遷移，差異導(dǎo)致負(fù)遷移。負(fù)遷移造成第二語(yǔ)言習(xí)得的困難和學(xué)生的錯(cuò)誤，這就是對(duì)比分析假說(shuō)。這一假說(shuō)認(rèn)為，第二語(yǔ)言的習(xí)得的主要障礙來(lái)自第一語(yǔ)言（母語(yǔ)）的干擾，需要通過(guò)對(duì)比兩種語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的異同來(lái)預(yù)測(cè)第二語(yǔ)言習(xí)得的南端和易產(chǎn)生的錯(cuò)誤，以便在教學(xué)中采取強(qiáng)化手段突出難點(diǎn)和重點(diǎn)，克服母語(yǔ)干擾建立新習(xí)慣。這一理論以行為主義的刺激——反應(yīng)——強(qiáng)化理論為基礎(chǔ)，成為聽(tīng)說(shuō)法、視聽(tīng)法和句型替換操練的理論基礎(chǔ)。缺點(diǎn)：

只強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者通過(guò)刺激反應(yīng)被動(dòng)地養(yǎng)成一定的語(yǔ)言習(xí)慣，否認(rèn)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言習(xí)得的認(rèn)知過(guò)程，忽視人的能動(dòng)性和創(chuàng)造力，是行為主義理論根本的缺陷。不能全面解釋第一和第二語(yǔ)言習(xí)得。

2、中介語(yǔ)假說(shuō)

美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家塞林克于1969年提出中介語(yǔ)的概念。1972年發(fā)表的《中介語(yǔ)》是試圖探索第二語(yǔ)言習(xí)得者在習(xí)得過(guò)程中的語(yǔ)言系統(tǒng)和習(xí)得規(guī)律的假說(shuō)。此前，科德與1971年提出“個(gè)人特異方言”和后來(lái)的“學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言”。美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家奈

姆瑟于1971年提出“近似系統(tǒng)”等。中介語(yǔ)是指在第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中，學(xué)習(xí)者通過(guò)一定的學(xué)習(xí)策略，在目的語(yǔ)輸入的基礎(chǔ)上所形成的一種既不同于其第一語(yǔ)言也不同于目的語(yǔ)，伴隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)展向目的語(yǔ)逐漸過(guò)度的動(dòng)態(tài)語(yǔ)言系統(tǒng)。中介語(yǔ)特點(diǎn)：

A中介語(yǔ)在其發(fā)展過(guò)程中的任何一個(gè)階段都是學(xué)習(xí)者創(chuàng)造的一種介于第一語(yǔ)言和目的語(yǔ)之間的獨(dú)特的語(yǔ)言系統(tǒng)。B中介語(yǔ)不是固定不變的，而是一個(gè)不斷變化的動(dòng)態(tài)語(yǔ)言系統(tǒng)，呈現(xiàn)一定階段性。C塞林克把中介語(yǔ)產(chǎn)生的原因歸納為語(yǔ)言遷移、目的語(yǔ)規(guī)則的過(guò)度概括、訓(xùn)練造成的遷移、學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略和交際策略等五個(gè)方面。也就是說(shuō)中介語(yǔ)是學(xué)習(xí)者對(duì)目的語(yǔ)的規(guī)律尚未完全掌握，所做的不全面歸納與推論而產(chǎn)生的語(yǔ)言系統(tǒng)。中介語(yǔ)中存在一定偏誤，但并非都是錯(cuò)誤的，正確成分隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)展不斷擴(kuò)大。D中介語(yǔ)的偏誤有反復(fù)性。

E中介語(yǔ)的偏誤有頑固性，產(chǎn)生“僵化”或“化石化”現(xiàn)象。

產(chǎn)生原因：可能是第一語(yǔ)言影響無(wú)法消除；學(xué)習(xí)者意識(shí)到該偏誤不妨礙交際；甚至可能也得到過(guò)積極的反饋，滿足于已取得的進(jìn)步而停滯不前；對(duì)目的語(yǔ)的某些方面形成偏見(jiàn)無(wú)法接受等。

中介語(yǔ)假說(shuō)以普遍語(yǔ)法理論和先天論的母語(yǔ)習(xí)得理論為基礎(chǔ)，把第二語(yǔ)言獲得看做是逐漸積累、逐步完善的連續(xù)過(guò)程，也看做是學(xué)習(xí)者不斷通過(guò)假設(shè)——驗(yàn)證主動(dòng)發(fā)現(xiàn)規(guī)律，調(diào)整所獲得的規(guī)律，對(duì)原有知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行重組并逐漸創(chuàng)建目的語(yǔ)的過(guò)程。

3、內(nèi)在大綱和習(xí)得順序假說(shuō)

科德于1967年在其《學(xué)習(xí)者言語(yǔ)錯(cuò)誤的重要意義》一文中提出，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言習(xí)得的過(guò)程中有自己的內(nèi)在大綱，而學(xué)習(xí)者的種種偏誤正是內(nèi)在大綱的反映。學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)地服從于教師的教學(xué)安排，接受所教的語(yǔ)言知識(shí)，而是有其自身的規(guī)律和順序。這一順序也并非完全按照語(yǔ)言形式的難易。內(nèi)在大綱實(shí)際上是人類掌握語(yǔ)言的客觀、普遍規(guī)律，教師只能在有限范圍內(nèi)控制教學(xué)過(guò)程，無(wú)法完全控制學(xué)習(xí)者對(duì)輸入的語(yǔ)言的內(nèi)化過(guò)程。這方面，70年代的“兒童英語(yǔ)語(yǔ)素習(xí)得順序”研究給以了證明。

4、輸入假說(shuō)

美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家克拉申1985年在其《輸入假說(shuō)：理論與啟示》中正式歸納為：習(xí)得與學(xué)習(xí)假說(shuō)、自然順序假說(shuō)、監(jiān)控假說(shuō)、輸入假說(shuō)和情感過(guò)濾假說(shuō)，總稱輸入假說(shuō)理論。

A習(xí)得與學(xué)習(xí)假說(shuō)

克拉申區(qū)分習(xí)得（潛在的、日常的、暗含的學(xué)習(xí)）與學(xué)習(xí)（有意識(shí)的、明確的、正規(guī)的），并認(rèn)為習(xí)得是首要的，學(xué)習(xí)是輔助的，通過(guò)學(xué)習(xí)獲得的語(yǔ)言無(wú)法成為目的語(yǔ)習(xí)得的基礎(chǔ)，也不能用來(lái)自然地表達(dá)思想，在交際中流利地運(yùn)用第二語(yǔ)言只能靠習(xí)得。B自然順序假說(shuō)

克拉申贊同科德的內(nèi)在大綱假說(shuō)，認(rèn)為人們習(xí)得語(yǔ)言規(guī)則有一個(gè)可以預(yù)測(cè)的共同順序，有的先習(xí)得，有的后習(xí)得。C監(jiān)控假說(shuō)

克拉申認(rèn)為，人腦中有兩個(gè)獨(dú)立的系統(tǒng)，一個(gè)是潛意識(shí)的系統(tǒng)，一個(gè)是有意識(shí)的

系統(tǒng)。流利地運(yùn)用第二語(yǔ)言靠習(xí)得，交際中使用輸出的話語(yǔ)是由潛意識(shí)的習(xí)得系統(tǒng)引起或“驅(qū)動(dòng)”的。通過(guò)學(xué)習(xí)獲得的有意思的系統(tǒng)語(yǔ)言知識(shí)，并不能使學(xué)習(xí)者表達(dá)更流利。有意識(shí)的系統(tǒng)在言語(yǔ)行為中只起到監(jiān)控作用（編輯、監(jiān)督、檢查、控制等）。克拉申強(qiáng)調(diào)這種監(jiān)控只是很小的糾正，是微調(diào)，對(duì)交際不是很重要。實(shí)現(xiàn)監(jiān)控的條件是：

①要有時(shí)間 ②注重形式（做語(yǔ)法練習(xí)、談話）③性格的影響 ④要知道規(guī)則 實(shí)現(xiàn)上述條件而實(shí)現(xiàn)監(jiān)控的情況并不多。D輸入假說(shuō)

第一，克拉申認(rèn)為，人類獲得語(yǔ)言的唯一方式是對(duì)信息的理解，通過(guò)吸收可理解的輸入習(xí)得語(yǔ)言知識(shí)。注意力集中在語(yǔ)言本身而非語(yǔ)言形式。當(dāng)理解了輸入的信息，并讓輸入多少包括一點(diǎn)超過(guò)他們能力的語(yǔ)言時(shí)，語(yǔ)言結(jié)構(gòu)也就習(xí)得了。語(yǔ)言結(jié)構(gòu)也是在交際過(guò)程中習(xí)得的。

第二，輸入的語(yǔ)言信息既不要過(guò)難也不要過(guò)易，克拉申用i+1表示。第三，克拉申強(qiáng)調(diào)聽(tīng)力活動(dòng)對(duì)語(yǔ)言習(xí)得最為重要，語(yǔ)言習(xí)得是通過(guò)聽(tīng)力理解來(lái)實(shí)現(xiàn)的，而不是通過(guò)說(shuō)獲得的。E情感過(guò)濾假說(shuō) 也稱屏蔽效應(yīng)假說(shuō)。第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)和日常生活中輸入的語(yǔ)言信息并不都被吸收。第二語(yǔ)言課堂學(xué)習(xí)也總是輸入大于吸收。人類頭腦中這種對(duì)語(yǔ)言的堵塞現(xiàn)象，是由于情感對(duì)輸入的信息起到了過(guò)濾作用，成為“情感過(guò)濾”。造成的因素是：心理因素，如學(xué)習(xí)的動(dòng)力，對(duì)所學(xué)語(yǔ)言的態(tài)度，自信心，是否緊張焦慮，是否處于防衛(wèi)狀態(tài)，怕出丑甚至精神和身體狀況不佳等。

總結(jié)，克拉申認(rèn)為第二語(yǔ)言習(xí)得的實(shí)現(xiàn)，主要決定于兩個(gè)方面：一是習(xí)得者必須聽(tīng)懂可理解的輸入，二是習(xí)得者在情感上必須對(duì)輸入采取開(kāi)放、接受的態(tài)度。

5、普遍語(yǔ)法假說(shuō) 有實(shí)驗(yàn)證明，在第二語(yǔ)言習(xí)得中普遍語(yǔ)法仍起作用，人們對(duì)所接觸到的第二語(yǔ)言的語(yǔ)言參數(shù)可以再定值。學(xué)習(xí)初體現(xiàn)第一語(yǔ)言參數(shù)規(guī)則及偏誤，之后逐漸把第一語(yǔ)言參數(shù)進(jìn)行調(diào)整或重建。也有研究證明，語(yǔ)言參數(shù)不能二次定值。成人學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言不是先天語(yǔ)言功能體系起作用，而是大腦中的推理思維功能體系起作用。

6、文化適應(yīng)假說(shuō)

舒曼提出文化適應(yīng)假說(shuō)，從文化與語(yǔ)言的關(guān)系出發(fā)，把第二語(yǔ)言習(xí)得的過(guò)程看作是逐步適應(yīng)目的語(yǔ)文化的過(guò)程，把整個(gè)第二語(yǔ)言習(xí)得看做是文化適應(yīng)的一部分，認(rèn)為第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者對(duì)目的語(yǔ)文化的適應(yīng)程度決定該目的語(yǔ)的掌握程度。

文化適應(yīng)：是指學(xué)習(xí)者與目的語(yǔ)社團(tuán)的社會(huì)和心理結(jié)合。因此，學(xué)習(xí)者與目的語(yǔ)社團(tuán)的社會(huì)距離和心理距離，就成了影響第二語(yǔ)言習(xí)得的主要因素。

縮短的社會(huì)距離和好的社會(huì)環(huán)境：平等的社會(huì)地位、被目的語(yǔ)同化、分享目的語(yǔ)國(guó)家的社會(huì)福利設(shè)施、文化上和諧等都是一些有利的積極因素。心理距離：主要指學(xué)習(xí)者在情感方面影響到第二語(yǔ)言習(xí)得的因素，包括語(yǔ)言障礙帶來(lái)的焦慮，文化震蕩帶來(lái)的恐懼緊張以及動(dòng)機(jī)、自尊心等。社會(huì)距離與心理距離比起主導(dǎo)作用。文化適應(yīng)假說(shuō)優(yōu)缺點(diǎn)：（P178）

文化適應(yīng)假說(shuō)強(qiáng)調(diào)文化在第二語(yǔ)言習(xí)得中的重要性，這是正確的，但把文化適應(yīng)看做是第二語(yǔ)言習(xí)得的唯一關(guān)鍵因素，把語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程完全等同于文化適應(yīng)過(guò)

程，特別是又把文化適應(yīng)理解為對(duì)目的語(yǔ)設(shè)圖的社會(huì)和心理的結(jié)合，則未必全面。文化適應(yīng)的過(guò)程并沒(méi)有也不能解釋第二語(yǔ)言知識(shí)的內(nèi)化過(guò)程和運(yùn)用過(guò)程。

二 第一語(yǔ)言習(xí)得和第二語(yǔ)言習(xí)得的異同比較（P179）

1、相同點(diǎn)（反映了語(yǔ)言習(xí)得的普遍規(guī)律）

A兩種語(yǔ)言的習(xí)得都必須具備一定的主觀條件和客觀條件。

主觀：健全的大腦、語(yǔ)言器官；客觀：一定的語(yǔ)言環(huán)境 兩種語(yǔ)言習(xí)得都是主客觀條件相互作用的結(jié)果 B兩種語(yǔ)言習(xí)得都是為了培養(yǎng)語(yǔ)言的交際能力

C兩種語(yǔ)言習(xí)得都必須掌握語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法等要素和受文化制約的語(yǔ)用規(guī)則，都必須形成一定的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)技能。

D兩種語(yǔ)言習(xí)得大體上都經(jīng)過(guò)感知、理解、模仿、記憶、鞏固和應(yīng)用階段。

2不同點(diǎn)

A習(xí)得動(dòng)力不同

兒童是出于本能、生存和發(fā)展的需要；成人動(dòng)機(jī)多方面 B習(xí)得的環(huán)境和方式不同

兒童是在天然語(yǔ)言環(huán)境中習(xí)得的，充滿感情、有豐富體勢(shì)語(yǔ)，體現(xiàn)i+1式特點(diǎn)的“照顧式”語(yǔ)言，是以交際活動(dòng)的參加者身份在真實(shí)交際中運(yùn)用第一語(yǔ)言；成人在課堂中習(xí)得要從學(xué)發(fā)音、基本的詞匯和語(yǔ)法開(kāi)始，進(jìn)展取決于教學(xué)計(jì)劃和老師的指導(dǎo)，缺少真實(shí)的交際環(huán)境。C習(xí)得的過(guò)程不同

兒童從接觸實(shí)際事物開(kāi)始，同時(shí)建立有關(guān)概念（包括時(shí)間、地點(diǎn)、空間等）。語(yǔ)言能力與思維能力同時(shí)發(fā)展；成人要學(xué)一種新的表達(dá)方式，要經(jīng)過(guò)第一語(yǔ)言的思維，借助已有的系統(tǒng)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)來(lái)幫助習(xí)得第二語(yǔ)言，有時(shí)有益，有時(shí)干擾。D文化因素的習(xí)得不同

兒童通過(guò)交際自然習(xí)得語(yǔ)言的同時(shí)也自然習(xí)得了文化和社會(huì)價(jià)值；第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中特別是在非目的語(yǔ)環(huán)境中，如果沒(méi)有專門(mén)安排則不一定能同時(shí)習(xí)得該目的語(yǔ)文化，而且不同文化之間還可能產(chǎn)生文化沖突。E主體的生理、心理特點(diǎn)不同

第一語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程伴隨著學(xué)習(xí)者的認(rèn)知、情感、生理等方面的發(fā)展變化，而第二語(yǔ)言習(xí)得則是在上述變化基本完成以后進(jìn)行的，兩者習(xí)得的條件也不同。成人第二語(yǔ)言習(xí)得的特殊規(guī)律需要進(jìn)行充分研究。

第六章 第二語(yǔ)言習(xí)得研究

第二語(yǔ)言習(xí)得除了在理論上側(cè)重從學(xué)習(xí)者的內(nèi)部機(jī)制探討第二語(yǔ)言是如何習(xí)得以外，主要還包括三個(gè)方面：

A對(duì)語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程和學(xué)習(xí)者語(yǔ)言特征的研究，如對(duì)比分析、偏誤分析、運(yùn)用分析和話語(yǔ)分析。

B對(duì)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者個(gè)人因素的研究，研究學(xué)習(xí)者生理、認(rèn)知和情感等方面。C對(duì)語(yǔ)言習(xí)得外部因素，即語(yǔ)言習(xí)得環(huán)境的研究，包括課堂教學(xué)環(huán)境和社會(huì)大環(huán)境。

漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的習(xí)得研究，對(duì)我們的特殊意義： A我們是漢語(yǔ)的故鄉(xiāng)人，對(duì)漢語(yǔ)習(xí)得規(guī)律研究責(zé)無(wú)旁貸

B西方語(yǔ)言學(xué)理論取得了很多假說(shuō)、成就，但這些研究是以西方語(yǔ)言為基礎(chǔ)的，是否適用于漢語(yǔ)，有待于我們的研究。

C從事對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的教師和研究人員，大都以漢語(yǔ)為母語(yǔ)，無(wú)法親身體驗(yàn)漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言或外語(yǔ)的學(xué)習(xí)過(guò)程，感受漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)規(guī)律。

第一節(jié) 第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程研究

一 對(duì)比分析

1、對(duì)比分析的目的 對(duì)比分析：是將兩種語(yǔ)言的系統(tǒng)進(jìn)行共時(shí)比較，以揭示其相同點(diǎn)和不同點(diǎn)的一種語(yǔ)言分析方法。始于40年代的美國(guó)，代表人物——著名教育家弗賴斯，及其學(xué)生拉多。拉多1957在《跨文化語(yǔ)言學(xué)》一書(shū)中指出：凡跟學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)相似的項(xiàng)目，對(duì)他們就比較容易，而和他們母語(yǔ)不同的項(xiàng)目學(xué)起來(lái)就很困難。教師應(yīng)該把目的語(yǔ)和學(xué)生的母語(yǔ)進(jìn)行比較，找出差異，確定教學(xué)難點(diǎn)和重點(diǎn)。對(duì)比分析還用于對(duì)學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)和目的語(yǔ)的體系進(jìn)行比較，預(yù)測(cè)差異所造成的難點(diǎn)，從而在教學(xué)中采取預(yù)防性措施，建立有效的第二語(yǔ)言教學(xué)法。

2、對(duì)比分析的理論基礎(chǔ)和步驟

理論基礎(chǔ)是結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)（對(duì)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)進(jìn)行客觀、靜態(tài)描寫(xiě)），心理學(xué)基礎(chǔ)是行為主義心理學(xué)（把語(yǔ)言看成是習(xí)慣，習(xí)得第二語(yǔ)言就是克服舊習(xí)慣并形成一套新習(xí)慣）和遷移理論（在習(xí)慣的形成過(guò)程中就產(chǎn)生遷移理論）。負(fù)遷移對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生兩種干擾：一是阻礙性干擾，指目的語(yǔ)中需要學(xué)習(xí)的某一種語(yǔ)言項(xiàng)目是第一語(yǔ)言中所沒(méi)有的，第一語(yǔ)言中所缺少的東西在學(xué)習(xí)時(shí)就要受到阻礙，如漢字的學(xué)習(xí)；另一是介入性干擾，即第一語(yǔ)言的某一語(yǔ)言項(xiàng)目雖然在目的語(yǔ)中沒(méi)有，但在學(xué)習(xí)過(guò)程中要頑強(qiáng)地介入。對(duì)比分析的四個(gè)步驟：

A描寫(xiě)：對(duì)目的語(yǔ)和學(xué)習(xí)者第一語(yǔ)言進(jìn)行詳細(xì)、具體的描寫(xiě)。B選擇：選擇進(jìn)行對(duì)比的某些有意義的語(yǔ)言項(xiàng)目或結(jié)構(gòu)。

C對(duì)比：對(duì)選擇好的語(yǔ)言項(xiàng)目進(jìn)行對(duì)比，找出相同點(diǎn)和不同點(diǎn)。D預(yù)測(cè)：在對(duì)比基礎(chǔ)上，預(yù)測(cè)可能出現(xiàn)的困難和發(fā)生的錯(cuò)誤。

3、對(duì)比分析在教學(xué)中的應(yīng)用——“難度等級(jí)模式”（普拉克特提出）

A零級(jí)：指兩種語(yǔ)言中的相同成分，在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生正遷移，不會(huì)發(fā)生困難，如語(yǔ)序。

B一級(jí)：在第一語(yǔ)言中分開(kāi)的兩個(gè)項(xiàng)目，在目的語(yǔ)中合成一項(xiàng)。如，他（she/he）C二級(jí)：第一語(yǔ)言中有而目的語(yǔ)中沒(méi)有的語(yǔ)言項(xiàng)目，學(xué)習(xí)者必須避免使用，防止介入性干擾。

D三級(jí)：第一語(yǔ)言中的某個(gè)項(xiàng)目在目的語(yǔ)中雖有相應(yīng)的項(xiàng)目，但在項(xiàng)目形式、分布和使用方面有著差異，學(xué)習(xí)者必須把它作為目的語(yǔ)的新項(xiàng)目重新習(xí)得。如，被動(dòng)句。

E四級(jí)：目的語(yǔ)中的某個(gè)語(yǔ)言項(xiàng)目在其第一語(yǔ)言中沒(méi)有相應(yīng)的項(xiàng)目，學(xué)習(xí)時(shí)會(huì)產(chǎn)生阻礙性干擾。如，把字句。

F五級(jí)：與前邊一級(jí)相反，第一語(yǔ)言中的一個(gè)語(yǔ)言項(xiàng)目到了目的語(yǔ)中分成了兩個(gè)或兩個(gè)以上的項(xiàng)目，需要學(xué)習(xí)者克服第一語(yǔ)言所形成的習(xí)慣，逐漸加以區(qū)別。如，visit可譯為：參觀/訪問(wèn)/看望。

4、對(duì)比分析的意義與局限

對(duì)比分析盛行于20世紀(jì)50、60年代，對(duì)語(yǔ)言學(xué)與語(yǔ)言教學(xué)的貢獻(xiàn)： 通過(guò)目的語(yǔ)與第一語(yǔ)言的對(duì)比，從差異中發(fā)現(xiàn)了學(xué)習(xí)中的干擾性因素，發(fā)現(xiàn)了學(xué)習(xí)的難點(diǎn)，揭示了教學(xué)重點(diǎn)，加強(qiáng)了教學(xué)針對(duì)性，便于有效地制定大綱、設(shè)計(jì)課程、編選教材和改進(jìn)課堂教學(xué)與測(cè)試。近年來(lái)，對(duì)比分析把研究?jī)?nèi)容擴(kuò)大到語(yǔ)用、文化和話語(yǔ)結(jié)構(gòu)方面。局限：

第一，對(duì)比分析的主要觀點(diǎn)是兩種語(yǔ)言的相同之處產(chǎn)生正遷移，不同之處產(chǎn)生負(fù)遷移，兩種語(yǔ)言的差異越大，干擾越大，困難也就越大。實(shí)際情況并非如此。語(yǔ)言的差異與學(xué)習(xí)者可能遇到的困難之間的關(guān)系是一個(gè)復(fù)雜的問(wèn)題，不是簡(jiǎn)單的成正比的關(guān)系。

第二，對(duì)比分析只研究第一語(yǔ)言（母語(yǔ)）對(duì)目的語(yǔ)學(xué)習(xí)的遷移作用，而第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者遇到的困難和所犯的錯(cuò)誤并不只是來(lái)源于第一語(yǔ)言的干擾。事實(shí)上，學(xué)習(xí)者困難和錯(cuò)誤來(lái)源是多方面的。

第三，對(duì)比分析在結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)理論的影響下，只對(duì)語(yǔ)言的表層結(jié)構(gòu)進(jìn)行對(duì)比，而且主要集中在語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法方面，沒(méi)有語(yǔ)義、語(yǔ)用、話語(yǔ)和文化方面，因此是不全面的。

第四，對(duì)比分析最大的問(wèn)題是把學(xué)習(xí)者看做機(jī)械刺激的對(duì)象，不重視對(duì)學(xué)習(xí)者的研究，甚至根本沒(méi)有涉及到學(xué)習(xí)者的實(shí)際語(yǔ)言表現(xiàn)和學(xué)習(xí)者特點(diǎn)。因此，有學(xué)者認(rèn)為對(duì)比分析只是一種語(yǔ)言的研究。

沃德霍把對(duì)比分析假說(shuō)分為強(qiáng)式和弱式兩種。強(qiáng)式：是以事前對(duì)第一語(yǔ)言和第二語(yǔ)言的對(duì)比分析為基礎(chǔ)來(lái)預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者在第二語(yǔ)言習(xí)得中可能產(chǎn)生的錯(cuò)誤，這種預(yù)測(cè)常常不能達(dá)到目的。弱式：則是從兩種語(yǔ)言的相似與不同點(diǎn)事后解釋學(xué)習(xí)者已形成的錯(cuò)誤的原因。這樣對(duì)比分析在更大范圍內(nèi)尋找錯(cuò)誤的來(lái)源方面仍能發(fā)揮作用。于是，從70年代開(kāi)始人們的研究重心也就轉(zhuǎn)移向了偏誤分析。

二 偏誤分析（P191）

20世紀(jì)60年代末，70年代初，人們把研究重點(diǎn)放在學(xué)習(xí)者語(yǔ)言本身，對(duì)學(xué)習(xí)者所產(chǎn)生錯(cuò)誤進(jìn)行系統(tǒng)地分析研究，從而發(fā)現(xiàn)第二語(yǔ)言的習(xí)得過(guò)程。

1、偏誤分析的理論基礎(chǔ)和作用。偏誤分析：是對(duì)學(xué)習(xí)者在第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中所產(chǎn)生的偏誤進(jìn)行系統(tǒng)的分析，研究其來(lái)源，揭示學(xué)習(xí)者的中介語(yǔ)體系，從而了解第二語(yǔ)言習(xí)得的過(guò)程與規(guī)律。偏誤分失誤和偏誤兩種。（科德）失誤：是指偶然產(chǎn)生的口誤或筆誤。偏誤：是指由于目的語(yǔ)掌握不好而產(chǎn)生的一種規(guī)律性錯(cuò)誤，它偏離了目的語(yǔ)的軌道，反映了說(shuō)話者的語(yǔ)言能力和水準(zhǔn)。偏誤分析的心理學(xué)基礎(chǔ)是認(rèn)知理論，語(yǔ)言學(xué)基礎(chǔ)則是喬姆斯基的普遍語(yǔ)法理論。科德認(rèn)為偏誤分析的作用是：

A通過(guò)偏誤分析，教師可以了解學(xué)習(xí)者對(duì)目的語(yǔ)的掌握程度。

B通過(guò)偏誤分析，研究者可以了解學(xué)習(xí)者是如何習(xí)得目的語(yǔ)的，有助于了解學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中所采取的學(xué)習(xí)策略和步驟。

C通過(guò)偏誤分析，學(xué)習(xí)者可以更好地檢驗(yàn)對(duì)所學(xué)的語(yǔ)言規(guī)則做的假設(shè)。

2、偏誤分析的具體步驟和偏誤分類

A搜集供分析的語(yǔ)料：從第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者口頭表達(dá)、書(shū)面表達(dá)、聽(tīng)力理解中 B鑒別偏誤：區(qū)分有規(guī)律性的偏誤還是偶然的失誤，是結(jié)構(gòu)偏誤還是語(yǔ)用偏誤。

C對(duì)偏誤進(jìn)行分類

D解釋偏誤產(chǎn)生的原因

E評(píng)估偏誤的嚴(yán)重程度，是否影響到交際 對(duì)偏誤的分類：

傳統(tǒng)的分類方法：按語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法等不同方面的偏誤來(lái)分類（著眼于語(yǔ)言形式，忽視語(yǔ)言交際方面的偏誤）。

偏誤的嚴(yán)重程度：整體性偏誤（涉及到句子總體組織結(jié)構(gòu)的錯(cuò)誤，影響到對(duì)整個(gè)句子的理解）局部性偏誤（指句子中某一次要成分的錯(cuò)誤，不影響對(duì)句子的理解）語(yǔ)內(nèi)偏誤：根據(jù)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中由于對(duì)目的語(yǔ)規(guī)則掌握不全面或因錯(cuò)誤推斷而造成的偏誤。

語(yǔ)際偏誤：由于第一語(yǔ)言的干擾造成的偏誤。

理解偏誤：表示學(xué)習(xí)者對(duì)某一語(yǔ)言規(guī)則并不了解，這類偏誤較為嚴(yán)重，需要及時(shí)糾正。

表達(dá)偏誤：不一定是對(duì)該規(guī)則不了解，可能是有其他因素，如因交際中的快速反應(yīng)二監(jiān)控不夠，也可能是一定的學(xué)習(xí)策略和交際策略。另外，也區(qū)別對(duì)待口語(yǔ)中偏誤和書(shū)面語(yǔ)中的偏誤。科德提出顯性偏誤（明顯帶有結(jié)構(gòu)形式錯(cuò)誤的句子）與隱性偏誤（語(yǔ)法雖然正確，但在一定的語(yǔ)境或交際情境中顯得不恰當(dāng)?shù)木渥樱┑姆诸惙椒ā？频逻€根據(jù)中介語(yǔ)的發(fā)展過(guò)程，把偏誤分為三類： A前系統(tǒng)偏誤：指目的語(yǔ)的語(yǔ)言系統(tǒng)形成之間的偏誤。

B系統(tǒng)偏誤：指第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中，學(xué)習(xí)者正逐漸發(fā)現(xiàn)并形成的目的語(yǔ)規(guī)則和系統(tǒng)，但還不能正確地運(yùn)用這些規(guī)則，因而出現(xiàn)的規(guī)律性錯(cuò)誤。C后系統(tǒng)偏誤：指目的語(yǔ)系統(tǒng)形成后的偏誤。

3、偏誤的來(lái)源

A母語(yǔ)負(fù)遷移，學(xué)習(xí)者不熟悉目的語(yǔ)規(guī)則的情況下，只能依賴母語(yǔ)知識(shí)。

B目的語(yǔ)知識(shí)負(fù)遷移，學(xué)習(xí)者把他所學(xué)的有限的、不充分的目的語(yǔ)知識(shí)用類推的辦法不適當(dāng)?shù)靥子迷谀康恼Z(yǔ)新的語(yǔ)言現(xiàn)象上，造成了偏誤，也稱為過(guò)度概括或過(guò)度泛化。

C文化因素負(fù)遷移，如，姓名稱教

D學(xué)習(xí)策略和交際策略的影響。造成偏誤的學(xué)習(xí)策略主要有遷移、過(guò)度泛化和簡(jiǎn)化。

遷移：主要指學(xué)習(xí)者在遇到困難的情況下求助于已知的第一語(yǔ)言知識(shí)去理解并運(yùn)用目的語(yǔ)，而產(chǎn)生的偏誤。（母語(yǔ)負(fù)遷移）

過(guò)度泛化：主要指學(xué)習(xí)者采用推理的方法，把新獲得的目的語(yǔ)知識(shí)不恰當(dāng)?shù)財(cái)U(kuò)大使用而造成偏誤。（目的語(yǔ)負(fù)遷移）

簡(jiǎn)化：指學(xué)習(xí)者故意減少他們認(rèn)為目的語(yǔ)的冗余信息，將復(fù)雜的句子分成幾個(gè)簡(jiǎn)單的句子。

E學(xué)習(xí)環(huán)境的影響。外部因素也會(huì)使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生偏誤，如教師不夠嚴(yán)格的解釋和指導(dǎo)、不正確的示范、教材的科學(xué)性不強(qiáng)或編排不當(dāng)，課堂訓(xùn)練的偏差等。

4、對(duì)待偏誤的態(tài)度

A完全從消極的方面看待偏誤。行為主義認(rèn)為學(xué)習(xí)者必須通過(guò)正確形式的強(qiáng)化來(lái)養(yǎng)成正確的語(yǔ)言習(xí)慣，而偏誤對(duì)形成正確的語(yǔ)言習(xí)慣是極其有害的，必須避免出現(xiàn)偏誤，對(duì)已出現(xiàn)的偏誤要有偏必究

B如內(nèi)在論認(rèn)為偏誤是走向完善的路標(biāo)，在學(xué)習(xí)過(guò)程中必然出現(xiàn)，也會(huì)自然消失 的現(xiàn)象，因此任何偏誤都可以聽(tīng)之任之不必糾正。

中介語(yǔ)理論和偏誤分析啟示我們正確對(duì)待偏誤的態(tài)度是： A對(duì)偏誤的本質(zhì)要有全面的認(rèn)識(shí)。

首先，把偏誤看成是嘗試過(guò)程的反映，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在不斷地、主動(dòng)積極地建構(gòu)目的語(yǔ)規(guī)則體系，根據(jù)所接觸到的語(yǔ)言輸入，采取種種學(xué)習(xí)策略和交際策略，對(duì)目的語(yǔ)的規(guī)則做出假設(shè)并檢驗(yàn)其正確性。當(dāng)學(xué)習(xí)者假設(shè)與目的語(yǔ)體系相符時(shí)就形成中介語(yǔ)中正確的部分，當(dāng)不符時(shí)就出現(xiàn)了偏誤。偏誤是學(xué)習(xí)過(guò)程中的正常現(xiàn)象，對(duì)學(xué)習(xí)者目的語(yǔ)系統(tǒng)的形成不僅是無(wú)法避免的，而且也是十分必要的。其次，對(duì)偏誤在交際中所產(chǎn)生的影響也要有實(shí)事求是的估計(jì)。對(duì)一般的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，應(yīng)追求成功的，但不一定是完美的交際，并非所有的偏誤都會(huì)對(duì)交際中的信息傳達(dá)和理解產(chǎn)生阻礙性影響。

正確對(duì)待的態(tài)度是：偏誤是第二語(yǔ)言習(xí)得中必然有的現(xiàn)象，是正常的現(xiàn)象，伴隨習(xí)得過(guò)程的始終。學(xué)習(xí)者正是通過(guò)不斷克服偏誤學(xué)會(huì)語(yǔ)言的。教師對(duì)待偏誤既無(wú)須視為大敵，也不應(yīng)過(guò)分挑剔，恰當(dāng)?shù)夭扇》椒ㄟM(jìn)行糾正，以免產(chǎn)生僵化，重要的是鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行積極的語(yǔ)言交際。（P200）

B利用對(duì)比分析和偏誤分析，教師預(yù)先了解學(xué)習(xí)者可能產(chǎn)生的偏誤及偏誤的來(lái)源，以便在教學(xué)過(guò)程中掌握主動(dòng)。從一開(kāi)始就提供正確的示范，讓學(xué)習(xí)者正確地模仿、記憶和運(yùn)用。

C糾正學(xué)習(xí)者的偏誤既不能有錯(cuò)必糾也不宜采取能不糾就不糾的過(guò)分寬容態(tài)度。首先對(duì)錯(cuò)誤的性質(zhì)進(jìn)行分析，也要看偏誤發(fā)生的場(chǎng)合，采取不同的糾正方式。最好的方法是啟發(fā)學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)并改正偏誤。

5、偏誤分析的意義與局限

A偏誤分析是對(duì)比分析的繼承和發(fā)展，彌補(bǔ)了對(duì)比分析的不足。B偏誤分析改變了人們對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中所出現(xiàn)的偏誤本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。C偏誤分析對(duì)習(xí)得過(guò)程和習(xí)得規(guī)律的研究豐富了第二語(yǔ)言教學(xué)理論，促進(jìn)了第二語(yǔ)言教學(xué)的發(fā)展。局限：

A正確與偏誤的區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)很難確定。

如，語(yǔ)言在實(shí)際運(yùn)用中會(huì)產(chǎn)生許多變體；并非所有學(xué)習(xí)者都希望達(dá)到目的與國(guó)家的播音員水平，有些往往故意顯示外國(guó)腔調(diào)，第二語(yǔ)言使用者之間往往不愿使用過(guò)于地道的目的語(yǔ)，尤其在語(yǔ)用和文化方面。B從目前對(duì)各種偏誤的研究情況來(lái)看，還很不平衡。

對(duì)語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法方面研究較充分，對(duì)語(yǔ)用和文化方面研究不夠充分；對(duì)語(yǔ)言表達(dá)的偏誤分析較多，對(duì)語(yǔ)言理解的偏誤分析較少。

C對(duì)偏誤來(lái)源的分析研究不夠深入，陷于公式化，另外偏誤來(lái)源本身也很復(fù)雜，有時(shí)多方面共同作用的結(jié)果。

D偏誤分析最大的弱點(diǎn)在于只研究中介語(yǔ)的偏誤部分，而且是橫切面式的靜態(tài)分析，并為研究中介語(yǔ)的正確部分，割裂了中介語(yǔ)體系，看不到中介語(yǔ)的全貌及其動(dòng)態(tài)發(fā)展的軌跡。

三 運(yùn)用分析和話語(yǔ)分析（始于70年代）

1、運(yùn)用分析 運(yùn)用分析：是對(duì)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者運(yùn)用目的語(yǔ)的全部表現(xiàn)進(jìn)行分析，從而揭示中介

語(yǔ)的發(fā)展軌跡。

局限：只研究句子平面而且仍只側(cè)重于語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，脫離了語(yǔ)境，特別是拋開(kāi)了直接引起學(xué)習(xí)者語(yǔ)言行為的語(yǔ)言輸入，這就無(wú)法全面分析學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言表現(xiàn)。

2、話語(yǔ)分析：要全面研究第二語(yǔ)言的習(xí)得過(guò)程和中介語(yǔ)的特征，僅研究學(xué)習(xí)者一方的語(yǔ)言表現(xiàn)的運(yùn)用分析是不夠的，必須進(jìn)行以研究語(yǔ)言交際活動(dòng)中雙方應(yīng)接的連貫表達(dá)為目的的話語(yǔ)分析。70年代末哈奇倡導(dǎo)把話語(yǔ)分析用于第二語(yǔ)言習(xí)得研究。特別強(qiáng)調(diào)研究話語(yǔ)分析中的會(huì)話分析，尤其是說(shuō)母語(yǔ)者提供的輸入與學(xué)習(xí)者的中介語(yǔ)形式之間的關(guān)系。有學(xué)者指出，不僅要研究學(xué)習(xí)者如何掌握形式，而且要研究如何恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用這些形式，強(qiáng)調(diào)研究言語(yǔ)行為和功能。如，如外國(guó)人談話的話語(yǔ)研究——著重研究說(shuō)母語(yǔ)者在與該語(yǔ)言的學(xué)習(xí)者交談時(shí)如何調(diào)整自己的話語(yǔ)以及這種調(diào)整對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得的影響。連貫與銜接——研究連貫與銜接在超句子的系統(tǒng)中如何實(shí)現(xiàn)。

交際策略——研究第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在未獲得目的語(yǔ)完整知識(shí)的情況下，為進(jìn)行交際采取何種補(bǔ)償策略。

語(yǔ)境分析——研究語(yǔ)境對(duì)語(yǔ)言形式的影響。

課堂話語(yǔ)分析——研究第二語(yǔ)言課堂中教師與學(xué)生以及學(xué)生之間的交互活動(dòng)。話語(yǔ)功能分析——研究學(xué)習(xí)者如何運(yùn)用已掌握的目的語(yǔ)句法的初步知識(shí)，在口語(yǔ)表達(dá)中完成話語(yǔ)功能。

言語(yǔ)行為分析——研究某一言語(yǔ)行為是如何在語(yǔ)言中實(shí)現(xiàn)的。

第二節(jié) 學(xué)習(xí)者的個(gè)體因素 一 生理因素

語(yǔ)言習(xí)得的有關(guān)生理因素主要是年齡。較多學(xué)者認(rèn)為：

第一，年齡對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得的影響是存在的，不同年齡的第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在第二語(yǔ)言習(xí)得方面具有不同的優(yōu)勢(shì)。

第二，影響第二語(yǔ)言習(xí)得成功與否的根本原因是學(xué)習(xí)時(shí)間的長(zhǎng)短，而并非學(xué)習(xí)開(kāi)始得早晚。

第三，正是由于個(gè)體差異的存在，學(xué)習(xí)者的生理、心理特點(diǎn)不一樣，因此很難確定適合所有人的最佳第二語(yǔ)言習(xí)得年齡段，結(jié)合認(rèn)知、情感等因素做綜合分析研究。

第四，教師應(yīng)根據(jù)不同年齡學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)，采取不同的教學(xué)方法，發(fā)揮學(xué)習(xí)者優(yōu)勢(shì)，克服其弱點(diǎn)，以達(dá)到理想的教學(xué)和學(xué)習(xí)效果。

二 認(rèn)知因素

1、智力：是人的一種心理機(jī)能，是成功地認(rèn)識(shí)客觀事物和解決問(wèn)題的各種心理因素的總和，是由觀察力、注意力、記憶力、思維能力、想象力和創(chuàng)造力組成的綜合能力。

2、語(yǔ)言學(xué)能：學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言所需要的特殊認(rèn)知素質(zhì)叫做第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的能力傾向，也稱語(yǔ)言學(xué)能。

語(yǔ)言學(xué)能測(cè)驗(yàn)，根據(jù)卡羅爾的觀點(diǎn)主要考察四部分。A語(yǔ)音編碼解碼能力 B語(yǔ)法敏感性 C強(qiáng)記能力

D歸納能力

對(duì)語(yǔ)言學(xué)能的看法： A語(yǔ)言學(xué)能是可以分析的

B第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者不同程度地具備這些能力 C語(yǔ)言學(xué)能的差異影響到第二語(yǔ)言習(xí)得的速度

3、學(xué)習(xí)策略和交際策略 學(xué)習(xí)策略：是語(yǔ)言學(xué)習(xí)者為有效地掌握語(yǔ)言規(guī)則系統(tǒng)，發(fā)展言語(yǔ)技能和語(yǔ)言交際能力，解決學(xué)習(xí)過(guò)程中所遇到的問(wèn)題而采取的各種計(jì)劃、途徑、步驟、方法、技巧和調(diào)節(jié)措施。

學(xué)習(xí)策略大體可分為認(rèn)知學(xué)習(xí)策略和元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略。

認(rèn)知學(xué)習(xí)策略：直接影響到第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的一般性策略。如： 求解：學(xué)習(xí)者對(duì)所接觸大的新語(yǔ)言材料首先必須理解，往往是通過(guò)已有的語(yǔ)言知識(shí)和具體情境進(jìn)行猜測(cè)，并通過(guò)各種辦法證實(shí)其所做的假設(shè)。

推理：學(xué)習(xí)者通過(guò)原有知識(shí)（包括第一語(yǔ)言知識(shí)）以及新獲得的語(yǔ)言知識(shí)，進(jìn)行概括推理或演繹推理以及分析歸納等思維活動(dòng)，以內(nèi)化規(guī)則。在這一過(guò)程中會(huì)導(dǎo)致偏誤的遷移，過(guò)度泛化和簡(jiǎn)化等策略。

實(shí)踐：學(xué)習(xí)者通過(guò)大量練習(xí)或言語(yǔ)交際活動(dòng)，從模仿、重復(fù)、記憶到運(yùn)用，以熟練地掌握目的語(yǔ)。

記憶：記住所學(xué)規(guī)則和語(yǔ)言材料。監(jiān)控：發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤，并糾正。元認(rèn)知學(xué)習(xí)策略：學(xué)習(xí)者通過(guò)計(jì)劃、監(jiān)控和評(píng)估等方式對(duì)自己的認(rèn)知過(guò)程進(jìn)行反思和研究。包括：

計(jì)劃：根據(jù)認(rèn)識(shí)活動(dòng)的性質(zhì)、任務(wù)、應(yīng)達(dá)目標(biāo)制定活動(dòng)計(jì)劃，確定認(rèn)知策略，如預(yù)先了解教材內(nèi)容，確定注意的重點(diǎn)并進(jìn)行預(yù)先演練。監(jiān)控、評(píng)估、調(diào)節(jié)（P213、214）交際策略：是學(xué)習(xí)者為順利進(jìn)行語(yǔ)言交際活動(dòng)，有意識(shí)采取的計(jì)劃措施或方法技巧，是語(yǔ)言使用者交際能力的一部分。交際策略的分類（15項(xiàng)）：回避、簡(jiǎn)化（屬于回避一類）語(yǔ)言轉(zhuǎn)換、母語(yǔ)目的語(yǔ)化、母語(yǔ)直譯（依賴母語(yǔ)）

語(yǔ)義替代、描述、造詞、重復(fù)、使用交際套語(yǔ)、利用交際環(huán)境（以目的語(yǔ)為基礎(chǔ)解決問(wèn)題）

等待、體勢(shì)語(yǔ)、使用其他語(yǔ)言、求助于對(duì)方（其他）

4、認(rèn)知方式（P216）

認(rèn)知方式：是人們感知和認(rèn)識(shí)世界的方式。

A場(chǎng)獨(dú)立性：是易于從整體中發(fā)現(xiàn)個(gè)別的認(rèn)知方式，善于剖析事物和問(wèn)題，把部分與整體區(qū)分開(kāi)來(lái)，能集中于某一部分而不受其他部分的干擾。

B場(chǎng)依存性：易于感知事物整體的認(rèn)知方式，傾向于從宏觀上看事物，并把事物作為一個(gè)整體來(lái)看待。

C審慎型：有此性格的的人在學(xué)習(xí)中善于周密地思考，全面分析，反復(fù)權(quán)衡以后才做決定或反應(yīng)。D沖動(dòng)型：這類人在學(xué)習(xí)中反應(yīng)快捷，甚至不假思索，在沒(méi)有現(xiàn)成答案的情況下，寧愿用猜測(cè)的辦法。

E歧義容忍度：對(duì)模糊不清或有歧義的問(wèn)題的接受與容忍的程度。（P217）三 情感因素

1、動(dòng)機(jī)：是激勵(lì)個(gè)體從事某種行為的內(nèi)在動(dòng)力，常表現(xiàn)為為達(dá)到某種目的而付出努力的愿望。內(nèi)部動(dòng)機(jī)：是個(gè)體自身所產(chǎn)生的動(dòng)力，常常來(lái)自個(gè)體對(duì)所做事情的興趣和對(duì)其意義的認(rèn)識(shí)。

外部動(dòng)機(jī)：外部因素作用的結(jié)果，如別人的影響、獎(jiǎng)賞、懲罰等。近景動(dòng)機(jī)：是指與學(xué)習(xí)活動(dòng)直接聯(lián)系、具體、局部的動(dòng)機(jī)。如，考試。遠(yuǎn)景動(dòng)機(jī)：與長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)，特別是有社會(huì)意義的目標(biāo)相聯(lián)系。融合型動(dòng)機(jī)：是指為了跟目的語(yǔ)社團(tuán)直接進(jìn)行交際，與目的語(yǔ)文化有更多的接觸，甚至想進(jìn)一步融合到第二語(yǔ)言社團(tuán)中成為其一員。

工具型動(dòng)機(jī)：是指把第二語(yǔ)言用作工具的實(shí)際目的，如查閱資料，進(jìn)行研究，尋找工作等。

如何激發(fā)學(xué)生動(dòng)機(jī)：

A要充分利用學(xué)習(xí)者本身已有的動(dòng)機(jī)，并不斷“充電”，使之進(jìn)一步增強(qiáng)。B語(yǔ)言是交際的工具，學(xué)習(xí)語(yǔ)言的最根本動(dòng)力應(yīng)是交際的需要。C教師的教學(xué)活動(dòng)是最直接的增強(qiáng)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的因素。

D以鼓勵(lì)和表?yè)P(yáng)為主，多給學(xué)習(xí)者以成功的機(jī)會(huì)并及時(shí)加以肯定。E適當(dāng)?shù)剡\(yùn)用競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制。如，競(jìng)賽、激發(fā)上進(jìn)心等。

2、態(tài)度

態(tài)度：態(tài)度是構(gòu)成動(dòng)機(jī)的主要因素之一，是個(gè)體對(duì)某種客觀事物的評(píng)價(jià)性反應(yīng)，是在對(duì)事物了解的基礎(chǔ)上產(chǎn)生情感上的褒貶好惡，并反映出對(duì)之采取行動(dòng)的傾向性。

影響學(xué)習(xí)態(tài)度的幾個(gè)方面： A對(duì)目的語(yǔ)社團(tuán)和文化的態(tài)度 B對(duì)目的語(yǔ)的態(tài)度

C對(duì)課程和教師、教材的態(tài)度

學(xué)習(xí)態(tài)度大體可分為積極態(tài)度、一般態(tài)度和消極態(tài)度

3、性格

A內(nèi)向和外向：（P222）B自尊心與抑制

自尊心：是個(gè)體對(duì)自身價(jià)值的自我判斷。自尊心強(qiáng)，即充分肯定自己存在的價(jià)值，對(duì)自己持肯定積極的態(tài)度。

抑制：是個(gè)體的一種防御外部傷害、保護(hù)自我的心理屏障。

C焦慮：焦慮是一種性格特征。具有這種性格的人在做事之前或做事之后都可能產(chǎn)生對(duì)能否做好事情的焦急、擔(dān)心和憂慮的情緒。

D移情：是設(shè)身處地地領(lǐng)會(huì)別人的思想和感情。這是人與人交往中相互溝通、消除隔閡、達(dá)到和諧相處的必要條件。如，假設(shè)、揣摩、推測(cè)等。

人的情感、認(rèn)知等方面的特點(diǎn)是十分復(fù)雜的，常常是多方面因素同時(shí)起作用，很難將單個(gè)因素分離出來(lái)加以專門(mén)研究。

第三節(jié) 語(yǔ)言學(xué)習(xí)環(huán)境

一 社會(huì)語(yǔ)言環(huán)境對(duì)學(xué)習(xí)的影響

社會(huì)環(huán)境包括語(yǔ)言環(huán)境和人文環(huán)境。語(yǔ)言環(huán)境包括視覺(jué)環(huán)境、聽(tīng)覺(jué)環(huán)境，特別是在該社會(huì)中廣泛使用的鮮活的目的語(yǔ)口語(yǔ)是最重要的語(yǔ)言環(huán)境。（p228）

二 課堂語(yǔ)言環(huán)境與第二語(yǔ)言教學(xué) 課堂語(yǔ)言環(huán)境：主要指由教師、教材和學(xué)習(xí)者相互之間所提供的目的語(yǔ)語(yǔ)言輸入以及學(xué)習(xí)者用目的語(yǔ)進(jìn)行的各種操練和交際性語(yǔ)言活動(dòng)。

1、“無(wú)關(guān)聯(lián)”與“有關(guān)聯(lián)”的觀點(diǎn)（P229）

無(wú)關(guān)聯(lián)：課堂教授的語(yǔ)法規(guī)則，除了能起到監(jiān)控作用外不能變成習(xí)得的東西。克拉申認(rèn)為許多人能在完全沒(méi)有課堂教授的情況下習(xí)得第二語(yǔ)言，主張把課堂變成語(yǔ)言習(xí)得的場(chǎng)所，讓學(xué)習(xí)者在課堂上盡可能地接觸體現(xiàn)i+1原則的可理解輸入，由他們按自然順序通過(guò)假設(shè)和驗(yàn)證在目的語(yǔ)交際活動(dòng)中習(xí)得目的語(yǔ)的基本規(guī)則。

有關(guān)聯(lián)：認(rèn)為獲得語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的速度受到正式教學(xué)的影響，語(yǔ)法知識(shí)發(fā)展和被掌握的速度較快。前提是，教學(xué)內(nèi)容符合學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言發(fā)展水平、認(rèn)知程度，而且也能在心理上被接受。代表人物：

沙伍德-史密斯：認(rèn)為學(xué)習(xí)先于習(xí)得，是習(xí)得不可缺少的組成部分。學(xué)習(xí)到的東西可以直接幫助習(xí)得語(yǔ)言，而且通過(guò)練習(xí)可以把學(xué)習(xí)來(lái)的項(xiàng)目轉(zhuǎn)變?yōu)榱?xí)得項(xiàng)目。白麗斯托克：中立。認(rèn)為對(duì)語(yǔ)言知識(shí)掌握有兩種情況，一種是分析性的掌握，即對(duì)語(yǔ)言規(guī)則進(jìn)行分析，經(jīng)過(guò)分析的語(yǔ)言知識(shí)易于靈活運(yùn)用；另一種是自動(dòng)掌握，即語(yǔ)言知識(shí)能迅速準(zhǔn)確地加以利用，達(dá)到脫口而出的程度。自然習(xí)得重流利地運(yùn)用語(yǔ)言而不是語(yǔ)法分析，課堂學(xué)習(xí)既重視語(yǔ)法的分析能力，也強(qiáng)調(diào)提高語(yǔ)言運(yùn)用的自動(dòng)化程度，因而最終也能流利而靈活地運(yùn)用語(yǔ)言。

2、課堂教學(xué)的作用和局限性 優(yōu)勢(shì)：

A課堂教學(xué)能充分利用人們長(zhǎng)期積累的對(duì)語(yǔ)言本身和語(yǔ)言教學(xué)的研究成果，通過(guò)教學(xué)大綱和教材的精心安排，進(jìn)行集中的、有目的、有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)，收到相對(duì)來(lái)說(shuō)短期速成的效果。

B課堂教學(xué)的重點(diǎn)往往是語(yǔ)言形式的掌握，課堂能有目的地提供比自然語(yǔ)言環(huán)境更集中，范圍更廣、形式更為復(fù)雜的語(yǔ)言形式。

C課堂教學(xué)強(qiáng)調(diào)教授語(yǔ)言規(guī)則，符合成人的思維特點(diǎn)和學(xué)習(xí)特點(diǎn)。

D課堂教學(xué)有經(jīng)驗(yàn)豐富的老師指導(dǎo)和幫助，可以迅速提供反饋，及時(shí)糾正錯(cuò)誤，從而加快語(yǔ)言學(xué)習(xí)的速度。局限：

A通過(guò)課堂教學(xué)接觸目的語(yǔ)的時(shí)間是極其有限的，目的語(yǔ)的輸入量也無(wú)法與自然習(xí)得相比。

B課堂教學(xué)所提供的不都是真實(shí)的語(yǔ)言材料，教給學(xué)生的常是“課堂語(yǔ)言”或“教科書(shū)語(yǔ)言”，與實(shí)際生活中的語(yǔ)言有一段距離。

C課堂教學(xué)側(cè)重語(yǔ)言形式，但不可能教給學(xué)生所有的語(yǔ)法規(guī)則，最好的語(yǔ)法規(guī)則體系也是不充分的。另一方面，課堂教學(xué)也可能產(chǎn)生誤導(dǎo)。D課堂教學(xué)最根本的缺陷在于難以提供真實(shí)的交際情景，也難以進(jìn)行真正的交際活動(dòng)。

三 充分利用語(yǔ)言環(huán)境提高學(xué)習(xí)效率（p232）

建立新的教學(xué)體系，突破課堂教學(xué)的框框，由課堂教學(xué)、課外活動(dòng)和社會(huì)語(yǔ)言環(huán)境里的交際活動(dòng)三個(gè)層面組成。

A首先要充分發(fā)揮課堂教學(xué)的重要作用。

B是把作為語(yǔ)言實(shí)踐的各種課外活動(dòng)納入到教學(xué)計(jì)劃中去，進(jìn)行精心的設(shè)計(jì)安

排。

C充分利用漢語(yǔ)的社會(huì)大環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生投身到社會(huì)環(huán)境中。

第七章 第二語(yǔ)言教學(xué)法主要流派與發(fā)展趨向

“教學(xué)法”可以指整個(gè)學(xué)科理論和實(shí)踐，稱為學(xué)科的名稱（如，外語(yǔ)教學(xué)法），也可以指某一教學(xué)法流派（如，聽(tīng)說(shuō)法、交際法），還可以指教學(xué)中采用的具體方法（如，歸納法等）。

教學(xué)法流派：指在一定的理論指導(dǎo)下，在教學(xué)實(shí)踐中逐漸形成的，包括其理論基礎(chǔ)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)原則、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)形式、教學(xué)方法和技巧、教學(xué)手段、教師與學(xué)生的作用和評(píng)估等方面的教學(xué)法體系。影響較大的流派按其所體現(xiàn)的主要語(yǔ)言教學(xué)特征可分為四大派： A強(qiáng)調(diào)自覺(jué)掌握的認(rèn)知派（如，語(yǔ)法翻譯法、自覺(jué)對(duì)比法、認(rèn)知法）B強(qiáng)調(diào)習(xí)慣養(yǎng)成的經(jīng)驗(yàn)派（如，直接法、情景法、聽(tīng)說(shuō)法、視聽(tīng)法）C強(qiáng)調(diào)情感因素的人本派（如，團(tuán)體語(yǔ)言學(xué)習(xí)法、默教法、暗示法）D強(qiáng)調(diào)交際運(yùn)用的功能派（如，交際法）

第一節(jié) 認(rèn)知派與經(jīng)驗(yàn)派教學(xué)法

一、語(yǔ)法翻譯法：（19世紀(jì)40年代——20世紀(jì)40年代）

又稱“傳統(tǒng)法”或“古典法”，是以系統(tǒng)的語(yǔ)法知識(shí)為綱，依靠母語(yǔ)，通過(guò)翻譯手段，主要培養(yǎng)第二語(yǔ)言讀寫(xiě)能力的教學(xué)法，是第二語(yǔ)言教學(xué)史上第一個(gè)完整的教學(xué)法體系，強(qiáng)調(diào)對(duì)語(yǔ)法規(guī)則的掌握，注重學(xué)生的智力發(fā)展，能較好地培養(yǎng)閱讀能力和翻譯能力，體現(xiàn)了理性派的教學(xué)特點(diǎn)。語(yǔ)法翻譯法的理論基礎(chǔ)是歷史比較語(yǔ)言學(xué)，認(rèn)為一切語(yǔ)言都起源于一種共同的原始語(yǔ)言，語(yǔ)言規(guī)律是共同的，詞匯所代表的概念也是相同的，所不同的只是詞匯的語(yǔ)音和書(shū)寫(xiě)形式。因此，通過(guò)兩種語(yǔ)言的互譯和語(yǔ)法關(guān)系替換就能掌握另一種語(yǔ)言。語(yǔ)法翻譯法的心理學(xué)基礎(chǔ)是18世紀(jì)的官能心理學(xué)（德C.wolff沃爾夫）。20世紀(jì)中期經(jīng)過(guò)改革發(fā)展為“近代語(yǔ)法翻譯法”加強(qiáng)了聽(tīng)說(shuō)能力的培養(yǎng)，也注重語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法的綜合教學(xué)。主要特點(diǎn)：

A以理解目的語(yǔ)的書(shū)面語(yǔ)言、培養(yǎng)閱讀能力和寫(xiě)作能力以及發(fā)展智力為主要目標(biāo)，不重視口語(yǔ)和聽(tīng)力教學(xué)。

B以系統(tǒng)的語(yǔ)法知識(shí)為教學(xué)的主要內(nèi)容，語(yǔ)法教學(xué)采用演繹法，對(duì)語(yǔ)法規(guī)則進(jìn)行詳細(xì)地分析，學(xué)生熟記，翻譯練習(xí)，加以鞏固。

C詞匯的選擇完全由課文內(nèi)容決定，用對(duì)譯的生詞表進(jìn)行教學(xué)，句子是講授和練習(xí)的基本單位。

D用母語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)，翻譯是主要的教學(xué)手段、練習(xí)手段、評(píng)測(cè)手段。E強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)規(guī)范的書(shū)面語(yǔ)，注重原文，閱讀文學(xué)名著。不足：

A忽視口語(yǔ)教學(xué)和語(yǔ)音教學(xué)，缺乏聽(tīng)說(shuō)能力的訓(xùn)練 B過(guò)分依賴母語(yǔ)和翻譯手段

C過(guò)分重視語(yǔ)法知識(shí)的教學(xué)，死記硬背語(yǔ)法規(guī)則，不注重語(yǔ)義 D教學(xué)內(nèi)容枯燥無(wú)味，過(guò)深過(guò)難

E最根本的是不利于語(yǔ)言交際能力的培養(yǎng)

二、直接法（Direct Method）

直接法又稱“改革法”或“自然法”，19世紀(jì)末20世紀(jì)初產(chǎn)生于西歐，主要是法國(guó)和德國(guó)。這是與語(yǔ)法翻譯法對(duì)立的教學(xué)法。主張以口語(yǔ)教學(xué)為基礎(chǔ)，按幼兒習(xí)得母語(yǔ)的自然過(guò)程，用目語(yǔ)直接與客觀事物聯(lián)系而不依賴母語(yǔ)，不用翻譯的一種第二語(yǔ)言教學(xué)法。直接法的語(yǔ)言觀認(rèn)為語(yǔ)言是習(xí)慣，語(yǔ)言的運(yùn)用是靠感覺(jué)和記憶而不是思維。產(chǎn)生背景：當(dāng)時(shí)語(yǔ)言學(xué)有了進(jìn)一步發(fā)展，對(duì)歐洲幾種主要語(yǔ)言做了比較全面的描述與對(duì)比，不同語(yǔ)言的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)和詞匯并不存在完全等值的關(guān)系，動(dòng)搖了語(yǔ)法翻譯法的理論基礎(chǔ)；當(dāng)時(shí)語(yǔ)音學(xué)的發(fā)展，國(guó)際音標(biāo)的制定為口語(yǔ)教學(xué)創(chuàng)造了條件。直接法的心理學(xué)基礎(chǔ)是聯(lián)想主義心理學(xué)，認(rèn)為人的學(xué)習(xí)方式與動(dòng)物一樣，是刺激與反應(yīng)的直接聯(lián)結(jié)，否認(rèn)意識(shí)在期間的作用。主要特點(diǎn)：

A目的語(yǔ)與它所代筆的事物直接聯(lián)系，教學(xué)中排除母語(yǔ)、排除翻譯，采用各種直觀手段用目的語(yǔ)學(xué)習(xí)目的語(yǔ)。

B不是先學(xué)習(xí)語(yǔ)法規(guī)則，而是靠直接感知，以模仿、操練、記憶為主形成自動(dòng)的習(xí)慣。在一定階段對(duì)自己已獲得的語(yǔ)言材料中的語(yǔ)法規(guī)則進(jìn)行必要的總結(jié)和歸納。

C以口語(yǔ)為教學(xué)基礎(chǔ)，先聽(tīng)說(shuō)后讀寫(xiě)。認(rèn)為口語(yǔ)是第一性的，先學(xué)話后學(xué)書(shū)面語(yǔ)是學(xué)習(xí)語(yǔ)言的自然途徑。重視語(yǔ)音教學(xué)，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)速的規(guī)范。

D以句子為教學(xué)的基本單位，整句學(xué)、整句運(yùn)用，而不是從單音或孤立的單詞開(kāi)始。句子是言語(yǔ)交際的基本單位，詞語(yǔ)的意義只有在句子中才能明確掌握。E以當(dāng)代通用的語(yǔ)言為基本教材，學(xué)習(xí)生動(dòng)的、活的語(yǔ)言，而不是文學(xué)名著中典雅但已過(guò)時(shí)的語(yǔ)言。從有限的常用語(yǔ)言材料開(kāi)始，對(duì)常用詞、常用句式按其使用的頻率進(jìn)行科學(xué)的篩選。貝力子口語(yǔ)教學(xué)法：（P240）系列法：（P240）對(duì)直接法的評(píng)價(jià)：

A作為與語(yǔ)法翻譯法針?shù)h相對(duì)的一種教學(xué)法流派，打破了語(yǔ)法翻譯法獨(dú)霸天下的局面，開(kāi)辟了新的第二語(yǔ)言教學(xué)的領(lǐng)域。

B許多主張，如與客觀事物直接聯(lián)系、句本位、以模仿為主、用歸納法教語(yǔ)法、以口語(yǔ)為基礎(chǔ)、教授活的語(yǔ)言規(guī)則等原則，豐富了人們對(duì)第二語(yǔ)言教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識(shí)。局限：

A過(guò)分強(qiáng)調(diào)幼兒學(xué)習(xí)母語(yǔ)的規(guī)律，對(duì)成年人學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言的特點(diǎn)認(rèn)識(shí)不足，對(duì)課堂教學(xué)現(xiàn)實(shí)也考慮不夠。

B強(qiáng)調(diào)口語(yǔ)教學(xué)，對(duì)讀寫(xiě)能力的培養(yǎng)重視不夠。

C過(guò)分強(qiáng)調(diào)模仿，偏重經(jīng)驗(yàn)，對(duì)人的積極、主動(dòng)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)不夠，忽視對(duì)語(yǔ)法規(guī)則的掌握。

D早期過(guò)分排斥母語(yǔ)，對(duì)母語(yǔ)在第二語(yǔ)言中的作用注意不夠。E對(duì)教師的言語(yǔ)技能要求太高。

三 情景法（P242）

情景法是20世紀(jì)20、30年代產(chǎn)生于英國(guó)的一種以口語(yǔ)能力培養(yǎng)為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)通過(guò)有意義的情景進(jìn)行目的語(yǔ)基本結(jié)構(gòu)操練的教學(xué)法。代表人物為：帕默和霍恩

比（英國(guó)）

其語(yǔ)言學(xué)理論是英國(guó)的結(jié)構(gòu)主義。心理學(xué)基礎(chǔ)是行為主義的習(xí)慣形成理論，強(qiáng)調(diào)模仿形成習(xí)慣。

特點(diǎn)：

A教學(xué)目的是對(duì)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)四種言語(yǔ)技能的實(shí)際掌握，而言語(yǔ)技能又是通過(guò)掌握語(yǔ)言結(jié)構(gòu)獲得的。

B語(yǔ)言教學(xué)從口語(yǔ)開(kāi)始，教材先于口頭訓(xùn)練，然后再教書(shū)面形式。C課堂用語(yǔ)是目的語(yǔ)。

D新的語(yǔ)言點(diǎn)要在情景中介紹并操練。

E運(yùn)用詞匯選擇程序，以確保基本詞匯教學(xué)。F先易后難的原則對(duì)語(yǔ)法項(xiàng)目進(jìn)行分級(jí)排列

G在學(xué)生具備一定的詞匯語(yǔ)法基礎(chǔ)后，再進(jìn)行閱讀和寫(xiě)作教學(xué)。教學(xué)過(guò)程：（P244下）評(píng)價(jià)：（P245）

繼承了直接法運(yùn)用目的語(yǔ)教學(xué)、強(qiáng)調(diào)口語(yǔ)教學(xué)、先教聽(tīng)說(shuō)后教讀寫(xiě)以及語(yǔ)法教學(xué)采用歸納法、詞匯教學(xué)避免對(duì)詞義進(jìn)行解釋等，但在確立對(duì)課程內(nèi)容系統(tǒng)選擇、安排和呈現(xiàn)原則上，特別是對(duì)詞匯和語(yǔ)法的控制方面以及強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中運(yùn)用情景方面，比直接法又有很大發(fā)展。

四 閱讀法

閱讀法產(chǎn)生于20世紀(jì)初，代表人物為英國(guó)語(yǔ)言教育家韋斯特，在印度從事英語(yǔ)教學(xué)時(shí)所創(chuàng)立。這是一種強(qiáng)調(diào)通過(guò)直接閱讀來(lái)培養(yǎng)閱讀能力的教學(xué)法。直接法對(duì)口語(yǔ)教學(xué)要求太高，脫離實(shí)際。韋斯特提出第二語(yǔ)言教學(xué)的主要任務(wù)應(yīng)是培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力。掌握閱讀技能最為實(shí)用，相對(duì)于其他技能來(lái)說(shuō)也比較容易，最有可能達(dá)到教學(xué)目的，學(xué)習(xí)者也因有成就感而增強(qiáng)了學(xué)習(xí)的積極性和信心。從培養(yǎng)閱讀能力開(kāi)始，學(xué)習(xí)者有了一定的語(yǔ)感，到學(xué)習(xí)口語(yǔ)時(shí)就可以少犯錯(cuò)誤，更快地學(xué)好目的語(yǔ)。特點(diǎn)：

A閱讀過(guò)程中避免使用母語(yǔ)或翻譯。B要求學(xué)生接觸大量的語(yǔ)言材料，在上下文或插圖的幫助下直接理解閱讀材料的內(nèi)容。

C不主張閱讀之前先教語(yǔ)法規(guī)則，而是閱讀后把學(xué)習(xí)者在閱讀中已熟悉的語(yǔ)法項(xiàng)目進(jìn)行歸納D詞匯也是通過(guò)上下文掌握，在閱讀中自然吸收，而不是脫離課文講解、翻譯或死記硬背。評(píng)價(jià)：

A首次提出了以培養(yǎng)閱讀技能為主的單項(xiàng)語(yǔ)言技能訓(xùn)練方法，并從理論和實(shí)踐方面對(duì)其進(jìn)行研究。

B不足：過(guò)于側(cè)重閱讀的培養(yǎng)而忽視其他言語(yǔ)技能，另外，韋斯特本人在閱讀內(nèi)容方面越來(lái)越側(cè)重文學(xué)作品的分量。

五 自覺(jué)對(duì)比法

自覺(jué)對(duì)比法是前蘇聯(lián)在20世紀(jì)30—50年代正統(tǒng)的外語(yǔ)教學(xué)法，是主張通過(guò)母語(yǔ)與目的語(yǔ)的翻譯和結(jié)構(gòu)對(duì)比，自覺(jué)掌握目的語(yǔ)的一種教學(xué)方法。它以直接法為

對(duì)立面，客觀上成了語(yǔ)法翻譯法的繼承和發(fā)展。自覺(jué)對(duì)比法的理論基礎(chǔ)首先重視德育，把教育任務(wù)放在首位，認(rèn)為學(xué)校的每門(mén)課都有通過(guò)傳授知識(shí)而培養(yǎng)科學(xué)世界觀的任務(wù)，學(xué)生通過(guò)兩種語(yǔ)言的對(duì)比，有利于更深刻地理解自己的母語(yǔ)。認(rèn)為外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程是從自覺(jué)到直覺(jué)，即從集中注意語(yǔ)言形式，學(xué)習(xí)語(yǔ)言規(guī)則到只注意話語(yǔ)內(nèi)容而無(wú)須注意語(yǔ)言形式的直覺(jué)掌握。特點(diǎn)：

A依靠母語(yǔ)自覺(jué)對(duì)比進(jìn)行翻譯對(duì)比。教學(xué)過(guò)程全部都要用母語(yǔ)來(lái)講目的語(yǔ)，以充分利用學(xué)習(xí)者母語(yǔ)知識(shí)和技能。

B重視語(yǔ)言知識(shí)的教學(xué)，在語(yǔ)言規(guī)則指導(dǎo)下進(jìn)行實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)先講解理論知識(shí)以避免盲目實(shí)踐。

C在理解語(yǔ)言形式和意義基礎(chǔ)上再進(jìn)行模仿、練習(xí)。

D由分析到綜合，先學(xué)習(xí)構(gòu)成句子的要素，然后再學(xué)整句、課文，以免囫圇吞棗。E以書(shū)面語(yǔ)為基礎(chǔ)，以文學(xué)語(yǔ)言為基本教材，不重視口語(yǔ)的教學(xué)，反對(duì)聽(tīng)說(shuō)領(lǐng)先。評(píng)價(jià)：（P248）

自覺(jué)對(duì)比法的特點(diǎn)顯示了自覺(jué)對(duì)比法與直接法的完全對(duì)立，而與語(yǔ)法翻譯法一脈相承，且有所發(fā)展。把語(yǔ)言對(duì)比引進(jìn)語(yǔ)言教學(xué)，且置于教學(xué)法體系的重要部位，同時(shí)強(qiáng)調(diào)發(fā)揮學(xué)習(xí)者的自覺(jué)性，提出從直覺(jué)到自覺(jué)的理論，對(duì)學(xué)習(xí)者語(yǔ)文修養(yǎng)的培養(yǎng)很有效，這些都是貢獻(xiàn)。缺點(diǎn)是：在反對(duì)直接法的局限性時(shí)走向了另一個(gè)極端，過(guò)分強(qiáng)調(diào)翻譯對(duì)比和理論知識(shí)的講解，忽視操練和交際性練習(xí)，因而不能很好地培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言交際能力。

六 聽(tīng)說(shuō)法

聽(tīng)說(shuō)法是20世紀(jì)40年代產(chǎn)生于美國(guó)的第二語(yǔ)言教學(xué)法。強(qiáng)調(diào)通過(guò)反復(fù)的句型結(jié)構(gòu)操練培養(yǎng)口語(yǔ)聽(tīng)說(shuō)能力，又稱“句型法”或“結(jié)構(gòu)法”。語(yǔ)言學(xué)理論基礎(chǔ)是主張對(duì)活的語(yǔ)言進(jìn)行仔細(xì)的描寫(xiě)分析，不同語(yǔ)言間進(jìn)行結(jié)構(gòu)對(duì)比的美國(guó)結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)。心理學(xué)基礎(chǔ)是把人和動(dòng)物的行為都納入到刺激——反應(yīng)軌道中的行為主義心理學(xué)。特點(diǎn)：

A聽(tīng)說(shuō)領(lǐng)先，口語(yǔ)是第一位的，書(shū)面語(yǔ)是第二位的，讀寫(xiě)為輔。B反復(fù)操練，用模仿、重復(fù)、記憶的方法形成習(xí)慣。

C教學(xué)內(nèi)容以組成語(yǔ)言的基本結(jié)構(gòu)——句型為中心，通過(guò)句型練習(xí)掌握目的語(yǔ)。D排斥或限制母語(yǔ)，盡量用直觀手段 或借助于情景、語(yǔ)境，直接用目的語(yǔ)理解或表達(dá)。

E對(duì)比母語(yǔ)與目的語(yǔ)以及目的語(yǔ)內(nèi)部的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，找出學(xué)習(xí)者的難點(diǎn)，以確定教學(xué)重點(diǎn)。

F嚴(yán)格、及時(shí)地糾正學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤，避免養(yǎng)成錯(cuò)誤的習(xí)慣。

G利用現(xiàn)代化的教學(xué)技術(shù)手段，如幻燈、錄音、電影、電視，從多種途徑強(qiáng)化刺激。

聽(tīng)說(shuō)法的教學(xué)過(guò)程，按特瓦德?tīng)柕臍w納分為五個(gè)階段： 認(rèn)知——模仿——重復(fù)——變換——選擇（P250）優(yōu)點(diǎn)：

A聽(tīng)說(shuō)法的出現(xiàn)是第二語(yǔ)言教學(xué)法發(fā)展史上的一個(gè)里程碑，在理論和實(shí)踐方面都促進(jìn)了第二語(yǔ)言教學(xué)法的發(fā)展。

B第一次自覺(jué)地把語(yǔ)言學(xué)和心理學(xué)理論作為教學(xué)法的理論基礎(chǔ)，使第二語(yǔ)言教學(xué)法建立在更為堅(jiān)固的科學(xué)基礎(chǔ)上。C聽(tīng)說(shuō)法有一套完整的教學(xué)法體系，提出了許多合乎第二語(yǔ)言教學(xué)規(guī)律的重要原則。

如，句型操練，對(duì)母語(yǔ)的使用上的靈活性，重視對(duì)現(xiàn)代化教學(xué)手段的利用 缺點(diǎn)：

A以行為主義為基礎(chǔ)，把人和動(dòng)物等量齊觀，把外語(yǔ)學(xué)習(xí)看做如同訓(xùn)練動(dòng)物，學(xué)習(xí)者只是對(duì)刺激做出反應(yīng)并通過(guò)強(qiáng)化養(yǎng)成語(yǔ)言習(xí)慣，否認(rèn)了認(rèn)知能力的作用。B過(guò)分強(qiáng)調(diào)機(jī)械訓(xùn)練，不僅枯燥無(wú)味，引不起學(xué)習(xí)者的興趣，而且也忽視了學(xué)生語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)的掌握和語(yǔ)言運(yùn)用能力的培養(yǎng)。

C結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)過(guò)分重視語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)形式而忽視語(yǔ)言的內(nèi)容與意義。

D可能使學(xué)習(xí)者產(chǎn)生閱讀、寫(xiě)作能力差，缺乏語(yǔ)文素養(yǎng)，知識(shí)面窄，難以培養(yǎng)合格的外語(yǔ)人才。

七 視聽(tīng)法

視聽(tīng)法50年代產(chǎn)生于法國(guó)，強(qiáng)調(diào)在一定的情景中聽(tīng)覺(jué)感知與視覺(jué)感知相結(jié)合。首創(chuàng)于法國(guó)的圣盧克高等師范學(xué)院。代表人物是：古布里納和古根漢

理論基礎(chǔ)是結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)和行為主義心理學(xué)，也受到完形心理學(xué)的影響。（P252）特點(diǎn)：

A視覺(jué)感知和聽(tīng)覺(jué)感知相結(jié)合。利用聲光電等現(xiàn)代科技手段展示語(yǔ)言材料，通過(guò)實(shí)物、圖片、影像等讓語(yǔ)言與形象直接聯(lián)系，有利于培養(yǎng)直接用目的語(yǔ)表達(dá)思想的能力，避免了母語(yǔ)的中介作用。

B語(yǔ)言和情景的緊密結(jié)合。從日常生活的情境中選擇、安排語(yǔ)言材料，并創(chuàng)造接近于真實(shí)的情景進(jìn)行聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)活動(dòng)，有利于培養(yǎng)運(yùn)用語(yǔ)言的能力。

C整體結(jié)構(gòu)感知。通過(guò)一組組圖像和一段段完整的對(duì)話，使語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)、詞匯、語(yǔ)法在對(duì)話中被整體感知。

D先口語(yǔ)教學(xué)，后書(shū)面語(yǔ)教學(xué)；聽(tīng)說(shuō)領(lǐng)先，教材以對(duì)話為主，進(jìn)行集中強(qiáng)化教學(xué) 教學(xué)過(guò)程：（P253）評(píng)價(jià)：

A主要貢獻(xiàn)在于使用聲光電技術(shù)和現(xiàn)代設(shè)備，使語(yǔ)言與形象緊密集合。

B強(qiáng)調(diào)整體感知，并特別重視在情境中教學(xué)，有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者運(yùn)用目的語(yǔ)的能力，對(duì)功能法也有一定影響。缺點(diǎn)：

A重視口語(yǔ)會(huì)話而忽視書(shū)面語(yǔ)的閱讀

B過(guò)分強(qiáng)調(diào)整體感知和綜合訓(xùn)練而忽視對(duì)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的分解和單項(xiàng)訓(xùn)練。C根本問(wèn)題在于，只注重語(yǔ)言形式的掌握而未能著重培養(yǎng)語(yǔ)言交際能力。

八 自覺(jué)實(shí)踐法

前蘇聯(lián)20世紀(jì)60年代以來(lái)廣泛采用的教學(xué)法。主張學(xué)習(xí)者在自覺(jué)掌握一定語(yǔ)言理論知識(shí)的基礎(chǔ)上，主要通過(guò)大量言語(yǔ)活動(dòng)達(dá)到直覺(jué)運(yùn)用目的語(yǔ)。代表人物：別利亞耶夫。自覺(jué)實(shí)踐法主要繼承了直接法通過(guò)大量言語(yǔ)實(shí)踐培養(yǎng)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)技能的本質(zhì)特點(diǎn)，也繼承了語(yǔ)法翻譯法強(qiáng)調(diào)自覺(jué)掌握語(yǔ)言規(guī)則的正確主張。另外，也從美國(guó)聽(tīng)說(shuō)法中吸取了句型練習(xí)的做法；從法國(guó)視聽(tīng)法中吸取了情景的特點(diǎn)以及

對(duì)現(xiàn)代教學(xué)設(shè)備的利用；特別是從英國(guó)的交際法中吸取了交際性原則，使該法成為70年代更為全面、成熟、更具綜合性的教學(xué)法。

自覺(jué)實(shí)踐法的心理學(xué)基礎(chǔ)是別利亞耶夫的外語(yǔ)教學(xué)心理學(xué)理論。認(rèn)為目的語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程就是用目的語(yǔ)思維的過(guò)程，只有在學(xué)習(xí)者內(nèi)部中運(yùn)用目的語(yǔ)，做到用目的語(yǔ)思維，才能培養(yǎng)自動(dòng)的言語(yǔ)熟巧和語(yǔ)感，達(dá)到直覺(jué)掌握目的語(yǔ)的程度，而用目的語(yǔ)思維及自動(dòng)的言語(yǔ)熟巧及語(yǔ)感，只有在大量的目的語(yǔ)言語(yǔ)實(shí)踐中才能實(shí)現(xiàn)，也就是說(shuō)直覺(jué)的掌握是從自覺(jué)的實(shí)踐中獲得的。特點(diǎn)：

A自覺(jué)性原則。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者自覺(jué)掌握語(yǔ)法理論知識(shí)，并理解語(yǔ)義和句子的實(shí)際用法，用來(lái)指導(dǎo)言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)。可以理論先行，也可以在實(shí)踐后進(jìn)行理論概括。B實(shí)踐性原則。強(qiáng)調(diào)大量的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，特別是交際性的言語(yǔ)實(shí)踐。這種交際活動(dòng)不僅是第二語(yǔ)言教學(xué)的根本目的，也是主要的教學(xué)手段和途徑。

C功能、情景、題材相結(jié)合的原則。選擇語(yǔ)言材料時(shí)，巧妙地結(jié)合意念——功能和情景——句型及題材。吸取結(jié)構(gòu)法在典型情境中選擇典型句型的做法，并組織在一定的題材中。

D口語(yǔ)領(lǐng)先原則。在口語(yǔ)教學(xué)基礎(chǔ)上進(jìn)行書(shū)面語(yǔ)教學(xué)。E以句型為基礎(chǔ)的原則。

F綜合性原則。語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法、修辭、民俗等方面以及聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)技能綜合進(jìn)行教學(xué)。

G考慮母語(yǔ)原則。課堂上盡可能使用目的語(yǔ)，使目的語(yǔ)與學(xué)習(xí)者思維建立聯(lián)系。翻譯和對(duì)比作為一種教學(xué)手段，但翻譯不宜作為主要的講練手段；對(duì)比應(yīng)體現(xiàn)在實(shí)際言語(yǔ)訓(xùn)練中，而不是用于講解。

九 認(rèn)知法

60年代產(chǎn)生于美國(guó)，代表人物是美國(guó)心理學(xué)家卡魯爾。認(rèn)知法主張?jiān)诘诙Z(yǔ)言教學(xué)中發(fā)揮學(xué)習(xí)者智力的作用，通過(guò)有意識(shí)地學(xué)習(xí)語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法知識(shí)，理解、發(fā)現(xiàn)、掌握語(yǔ)言規(guī)則，并能從聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)方面全面地、創(chuàng)造地運(yùn)用語(yǔ)言。認(rèn)知法的語(yǔ)言學(xué)理論基礎(chǔ)是喬姆斯基的轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)法理論。認(rèn)為語(yǔ)言是一種受規(guī)則支配的體系而不是習(xí)慣體系，人類學(xué)習(xí)語(yǔ)言絕不能單憑模仿記憶，而是一種有意識(shí)、創(chuàng)造性的運(yùn)用過(guò)程。認(rèn)知法的心理學(xué)基礎(chǔ)是認(rèn)知心理學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一個(gè)感知、記憶、思維、想象的過(guò)程，是大腦抽象思維活動(dòng)的結(jié)果，而絕不是簡(jiǎn)單刺激——反應(yīng)和模仿、重復(fù)。特點(diǎn)：

A在學(xué)習(xí)過(guò)程中，充分發(fā)揮學(xué)習(xí)者智力的作用，強(qiáng)調(diào)通過(guò)觀察、記憶、思維想象等活動(dòng)，內(nèi)化語(yǔ)言規(guī)則體系，獲得正確運(yùn)用語(yǔ)言的能力，反對(duì)動(dòng)物型的刺激——反應(yīng)的學(xué)習(xí)。

B強(qiáng)調(diào)在理解、掌握語(yǔ)法規(guī)則的基礎(chǔ)上，進(jìn)行大量有意義的練習(xí)，提倡演繹法的教學(xué)原則。反對(duì)知識(shí)訓(xùn)練，也反對(duì)過(guò)多的知識(shí)講解。

C以學(xué)生為中心，重視培養(yǎng)學(xué)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)信心和濃厚的學(xué)習(xí)興趣。強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的活動(dòng)和操練為主，注意培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性和主動(dòng)性。D聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)齊頭并進(jìn)，從一開(kāi)始就進(jìn)行全面訓(xùn)練，口語(yǔ)和書(shū)面語(yǔ)并重。

E適當(dāng)使用學(xué)習(xí)者的母語(yǔ)，特別是進(jìn)行母語(yǔ)與目的語(yǔ)的對(duì)比，可以用母語(yǔ)解釋一些比較抽象的語(yǔ)言現(xiàn)象，以利于目的語(yǔ)的學(xué)習(xí)，但反對(duì)濫用母語(yǔ)。F正確對(duì)待學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤，在學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)錯(cuò)誤不可避免，對(duì)錯(cuò)誤要進(jìn)行分析，采取不同的處理方法。反對(duì)有錯(cuò)必糾，防止因糾錯(cuò)過(guò)多使學(xué)習(xí)者怕出錯(cuò)而影響到語(yǔ)言的運(yùn)用甚至失去學(xué)習(xí)信心。評(píng)價(jià)：

認(rèn)知法最大的貢獻(xiàn)在于更多地從心理學(xué)的角度研究第二語(yǔ)言教學(xué)。如，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)過(guò)程的研究，強(qiáng)調(diào)理解和有意義的操練，提倡以學(xué)習(xí)者為中心。認(rèn)知法本身體現(xiàn)了從不同甚至對(duì)立的教學(xué)法流派中，吸取有益的成分并克服其片面性的傾向。

第二節(jié) 人本派與功能派教學(xué)法

一 團(tuán)體語(yǔ)言學(xué)習(xí)法

團(tuán)體語(yǔ)言學(xué)習(xí)法60年代初創(chuàng)立于美國(guó)，代表人物為美國(guó)心理學(xué)家柯倫。這是一種采用集體討論的形式，教師和學(xué)生處于醫(yī)生和病人的關(guān)系，并把學(xué)習(xí)過(guò)程看成是咨詢過(guò)程的第二語(yǔ)言教學(xué)法，也稱為咨詢法。重視學(xué)習(xí)過(guò)程中的情感因素，建立師生相互信任、相互支持的創(chuàng)造性關(guān)系，使學(xué)生養(yǎng)成良好的心理狀態(tài)。團(tuán)體語(yǔ)言學(xué)習(xí)法的心理學(xué)基礎(chǔ)是人本主義心理學(xué)，強(qiáng)調(diào)整體學(xué)習(xí)觀。認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)習(xí)是一個(gè)整體的學(xué)習(xí)過(guò)程，不僅接受知識(shí)、培養(yǎng)能力，而且也包含認(rèn)知思維的一面和情感需要的一面，兩者協(xié)調(diào)一致。強(qiáng)調(diào)的六個(gè)基本要素：

A安全感。教師放棄權(quán)威地位，對(duì)學(xué)生尊重，不評(píng)論學(xué)生個(gè)性，而學(xué)生對(duì)教師完全信賴，雙方共同創(chuàng)造安全感。這樣才能減少學(xué)生的緊張和焦慮，降低防范意識(shí)，形成輕松愉快氣氛。

B注意力和進(jìn)取心。在輕松愉快的學(xué)習(xí)氛圍中，學(xué)生處于放松狀態(tài)，其主動(dòng)性和積極性才能得以充分發(fā)揮。課堂上讓學(xué)生有更多的機(jī)會(huì)參加各種活動(dòng)。學(xué)生越是積極參與，注意力也越集中。通過(guò)模仿，運(yùn)用詞語(yǔ)和語(yǔ)法結(jié)構(gòu)，多爭(zhēng)取練習(xí)機(jī)會(huì)。自信心也會(huì)不斷增強(qiáng)。

C記憶力和思考。課堂上要有足夠的靜默時(shí)間，讓學(xué)生對(duì)集體學(xué)習(xí)活動(dòng)接觸的語(yǔ)言材料即課堂內(nèi)容進(jìn)行思考、吸收和記憶。D辨別。學(xué)生對(duì)語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法規(guī)則的正誤和差異甚至細(xì)微之處都能加以辨別，提高語(yǔ)言運(yùn)用的準(zhǔn)確性。評(píng)價(jià)：

A團(tuán)體語(yǔ)言學(xué)習(xí)法較典型地體現(xiàn)了人本派教學(xué)法的特點(diǎn)。完全打破以教師為中心的老傳統(tǒng)，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，重視人主觀因素和學(xué)習(xí)心理特點(diǎn)，注意建立良好的學(xué)習(xí)環(huán)境和人際關(guān)系，最大限度地發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性，讓學(xué)生自己決定學(xué)習(xí)內(nèi)容和方式。不足：

A對(duì)教師的指導(dǎo)作用發(fā)揮不夠，教學(xué)內(nèi)容由學(xué)生決定，偏于極端。B沒(méi)有傳統(tǒng)意義上的教學(xué)大綱和固定教材，考試也不占有重要地位。C對(duì)教師提出了更高的要求

D在教學(xué)中對(duì)用語(yǔ)言規(guī)則來(lái)指導(dǎo)言語(yǔ)交際活動(dòng)，促進(jìn)交際能力的培養(yǎng)重視不夠。

二 默教法

默教法是美國(guó)教育家特諾于60年代初首創(chuàng)的一種第二語(yǔ)言教學(xué)法。要求教師在課堂上盡量少說(shuō)話，盡量鼓勵(lì)學(xué)生多參與言語(yǔ)活動(dòng)，從而使學(xué)生更有效地掌握運(yùn)

用第二語(yǔ)言的能力。主要理論基礎(chǔ)是布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”教育思想，認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)是解決問(wèn)題式的、創(chuàng)造和發(fā)現(xiàn)式的活動(dòng)，學(xué)生是主要的活動(dòng)者，而不是被動(dòng)的聽(tīng)話者。學(xué)生要發(fā)展獨(dú)立意識(shí)、自主能力、責(zé)任心。成功的第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)需要學(xué)習(xí)者運(yùn)用沉默的意識(shí)和積極的試驗(yàn)。沉默被看作是學(xué)習(xí)最好的工具。另一方面，沉默法強(qiáng)調(diào)通過(guò)語(yǔ)言基本要素訓(xùn)練培養(yǎng)聽(tīng)和說(shuō)的能力，培養(yǎng)把詞匯結(jié)構(gòu)切分成小的組成部分教給學(xué)習(xí)者，強(qiáng)調(diào)課程根據(jù)語(yǔ)法項(xiàng)目和詞匯項(xiàng)目來(lái)安排，語(yǔ)法項(xiàng)目又根據(jù)其復(fù)雜程度確定先后詞序，受結(jié)構(gòu)法影響。特點(diǎn)：

A以學(xué)生為主體，學(xué)生的學(xué)比教師的教更為重要，教服從于學(xué)。教師作為啟蒙者身份啟發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)，培養(yǎng)他們的學(xué)習(xí)能力。

B教師的沉默是默教法最大的特點(diǎn)。在課堂上，教師盡量少說(shuō)話，讓學(xué)生多說(shuō)，多參與各種言語(yǔ)活動(dòng)。

C教師利用直觀教具，使用彩色棒、彩色掛圖、指示棒以及實(shí)物、動(dòng)作、手勢(shì)等手段，以代替教師的口頭講解。

D教師一般不改正學(xué)生的錯(cuò)誤，作為一個(gè)中立的觀察者，對(duì)學(xué)生成敗不輕易表露自己的情緒，讓學(xué)生自己改正錯(cuò)誤。

E強(qiáng)調(diào)學(xué)生之間的交互活動(dòng)。學(xué)生之間不是競(jìng)爭(zhēng)而是相互合作，相互幫助糾正錯(cuò)誤，共同解決問(wèn)題。

F口語(yǔ)領(lǐng)先，以句子為本位；先培養(yǎng)聽(tīng)說(shuō)能力，隨后培養(yǎng)讀寫(xiě)能力。

G把詞匯看作是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的核心，將詞按功能分類，依照一定的順序?qū)W習(xí)。教學(xué)過(guò)程：（P263）優(yōu)點(diǎn)：重視學(xué)生的主體作用，讓學(xué)生為自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，充分發(fā)揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性。

缺點(diǎn)：教師的指導(dǎo)作用發(fā)揮不夠；讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)則，浪費(fèi)時(shí)間；對(duì)學(xué)生錯(cuò)誤不加糾正也不利于學(xué)習(xí)；脫離社會(huì)語(yǔ)境，對(duì)語(yǔ)言的交際價(jià)值重視也不夠。

三 全身反應(yīng)法

全身反應(yīng)法于60年代初產(chǎn)生于美國(guó)，盛行于70年代，創(chuàng)始人是美國(guó)實(shí)驗(yàn)心理學(xué)家阿舍爾。這種教學(xué)法強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言學(xué)習(xí)行為的協(xié)調(diào)，通過(guò)身體動(dòng)作教授第二語(yǔ)言，主要用于美國(guó)移民兒童的英語(yǔ)教育。全身反應(yīng)法以兒童第一語(yǔ)言習(xí)得理論為依據(jù)。

主要教學(xué)原則：

A教學(xué)的總目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的口語(yǔ)能力，但在之前先培養(yǎng)其對(duì)目的語(yǔ)的理解能力。先進(jìn)行充分的聽(tīng)力訓(xùn)練再轉(zhuǎn)入說(shuō)的訓(xùn)練。

B通過(guò)全身動(dòng)作的反應(yīng)來(lái)訓(xùn)練理解能力，有利于學(xué)習(xí)者掌握目的語(yǔ)。如，祈使句的指令

C在學(xué)習(xí)者已準(zhǔn)備好并有了說(shuō)目的語(yǔ)的要求時(shí)，再讓他們開(kāi)始學(xué)習(xí)說(shuō)話，說(shuō)的訓(xùn)練也是讓學(xué)習(xí)者向同學(xué)發(fā)出指令開(kāi)始。

D減輕學(xué)生的心理壓力，使學(xué)生在少焦慮的狀態(tài)下學(xué)習(xí)語(yǔ)言并有成就感。采用帶有游戲性質(zhì)的教學(xué)方法，營(yíng)造愉快的學(xué)習(xí)氣氛。教學(xué)步驟：（P265）評(píng)價(jià)：（P265）

局限：對(duì)成人學(xué)習(xí)的特點(diǎn)注意不夠，對(duì)讀寫(xiě)能力的培養(yǎng)重視不夠，而且用一般動(dòng)作表示語(yǔ)義畢竟還受到一定的限制。

四 暗示法

暗示法由保加利亞精神病醫(yī)學(xué)家和心理學(xué)家、教育家羅扎諾于與60年代中期創(chuàng)立的。這是一種強(qiáng)調(diào)通過(guò)暗示，開(kāi)發(fā)人的身心兩方面的潛力，激發(fā)高度的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)并創(chuàng)造最佳學(xué)習(xí)條件，有意識(shí)的和無(wú)意識(shí)的活動(dòng)相結(jié)合，讓學(xué)習(xí)者在放松而又注意力高度集中的心理狀態(tài)下進(jìn)行有效學(xué)習(xí)的教學(xué)方法。所謂暗示，建立在人的意識(shí)特別是超意識(shí)層面上，以激發(fā)人的潛力，實(shí)現(xiàn)超過(guò)平常能力許多倍的超長(zhǎng)記憶和超長(zhǎng)創(chuàng)造性。這種暗示常用來(lái)解釋一些已有的社會(huì)暗示對(duì)人的心理束縛，如對(duì)學(xué)習(xí)的畏懼心理和有限能力的看法給現(xiàn)有的教學(xué)法帶來(lái)弊病。教學(xué)原則：

A學(xué)習(xí)活動(dòng)應(yīng)由整個(gè)大腦組織參與。B教學(xué)中分析與綜合應(yīng)同時(shí)進(jìn)行。

C學(xué)習(xí)者的意識(shí)過(guò)程和超意識(shí)過(guò)程應(yīng)同時(shí)地、不可分割地進(jìn)行。正確的暗示主要有兩種手段：威信和稚化 威信：是指教師的威信和信息來(lái)源的威信。稚化：是指把成年的第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者看做是小孩，教師與學(xué)生的關(guān)系好像家長(zhǎng)與孩子，由教師組織活動(dòng)，扮演各種角色。暗示法特點(diǎn)：

A布置舒適幽靜的環(huán)境，創(chuàng)造輕松和諧的氣氛。運(yùn)用音樂(lè)伴奏，消除緊張心理，激發(fā)記憶力和想象力。

B不僅要調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者有意識(shí)的活動(dòng)，而且要充分發(fā)揮無(wú)意識(shí)活動(dòng)的作用。不要做過(guò)多令人乏味的機(jī)械操練。

C通過(guò)教師和教學(xué)材料的危險(xiǎn)以及學(xué)習(xí)者的稚化，建立高度的自信心，鼓勵(lì)學(xué)生大膽運(yùn)用目的語(yǔ)。多表?yè)P(yáng)，沒(méi)有課外作業(yè)，也不要給學(xué)習(xí)者以考試壓力。

D在消除學(xué)習(xí)者心理障礙，充分發(fā)揮其潛力的情況下，擴(kuò)大語(yǔ)言材料的輸入量。評(píng)價(jià)：（P269、270）

缺點(diǎn)：對(duì)語(yǔ)言知識(shí)的系統(tǒng)傳授，對(duì)語(yǔ)法規(guī)律之于語(yǔ)言交際的指導(dǎo)作用重視不夠；強(qiáng)調(diào)布置優(yōu)雅的學(xué)習(xí)環(huán)境帶來(lái)片面性。

五 自然法

自然法是70年代后期產(chǎn)生于美國(guó)的新教學(xué)法，倡導(dǎo)者為特雷爾和克拉申。自然，指成功的第二語(yǔ)言習(xí)得的自然原則。在非自然環(huán)境條件中（課堂教學(xué)）最大限度地?cái)U(kuò)大學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言輸入，首先集中培養(yǎng)理解能力并強(qiáng)調(diào)通過(guò)習(xí)得掌握第二語(yǔ)言的教學(xué)方法。自然法以語(yǔ)言交際理論和克拉申的五個(gè)假說(shuō)為理論基礎(chǔ)。認(rèn)為應(yīng)當(dāng)把培養(yǎng)用語(yǔ)言進(jìn)行有效的交際能力，而不是把語(yǔ)法上的完美無(wú)缺作為初級(jí)語(yǔ)言教學(xué)的目標(biāo)。降低對(duì)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)準(zhǔn)確性的要求。學(xué)習(xí)者的中介語(yǔ)不可能是完美無(wú)缺的，重要的是吸收詞匯，語(yǔ)法作用是輔助性的。課堂教學(xué)要以習(xí)得為主，要進(jìn)行注重內(nèi)容而不是結(jié)構(gòu)形式的交際活動(dòng)。理解在自然法中起著十分重要的作用。應(yīng)該讓學(xué)習(xí)者通過(guò)可理解的輸入，多接觸目的語(yǔ)，不急于操練。特雷爾認(rèn)為影響第二語(yǔ)言習(xí)得因素是情感方面而不是認(rèn)知方面。課堂氣氛要活躍、輕松，要以學(xué)習(xí)者的需求和興趣而不是根據(jù)語(yǔ)法大綱來(lái)組織課堂活動(dòng)。特點(diǎn)：

A以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的口語(yǔ)和書(shū)面交際能力為教學(xué)目的，課堂活動(dòng)全部用來(lái)交際。B強(qiáng)調(diào)理解的重要性，語(yǔ)言學(xué)習(xí)應(yīng)從理解開(kāi)始，加強(qiáng)聽(tīng)和讀的活動(dòng)，推遲口語(yǔ)表

達(dá)。為了集中理解，允許學(xué)生用母語(yǔ)回答。

C強(qiáng)調(diào)自然習(xí)得，課堂全部用于進(jìn)行注重內(nèi)容、注重信息交流的交際活動(dòng)，給學(xué)習(xí)者提供語(yǔ)言習(xí)得的機(jī)會(huì)，語(yǔ)言形式方面的講解和練習(xí)放到課外進(jìn)行。詞匯量比結(jié)構(gòu)的準(zhǔn)確更重要。

D一般不糾正學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤，以免影響其表達(dá)的積極性。筆頭作業(yè)中糾正。強(qiáng)調(diào)自我糾正。

E創(chuàng)造輕松愉快的學(xué)習(xí)氣氛，優(yōu)化學(xué)習(xí)情緒，降低情感過(guò)濾。根據(jù)學(xué)習(xí)者的需要和興趣確定教學(xué)內(nèi)容。

自然法把第二語(yǔ)言教學(xué)過(guò)程分為三個(gè)階段：

A表達(dá)前階段，也就是集中發(fā)展聽(tīng)力理解的“沉默階段”。B早期表達(dá)階段，在學(xué)習(xí)者一般已能掌握500個(gè)詞的基礎(chǔ)上強(qiáng)調(diào)依靠學(xué)習(xí)者自己的習(xí)得能力進(jìn)行表達(dá)活動(dòng)，對(duì)學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤一般不糾正，以免把注意力從語(yǔ)言內(nèi)容引向語(yǔ)言形式，避免給學(xué)生帶來(lái)情感障礙。

C擴(kuò)展表達(dá)階段，進(jìn)一步發(fā)展表達(dá)能力，常采用游戲、角色扮演、自由對(duì)話、小組討論等形式。評(píng)價(jià)：

A突出了以學(xué)生為中心的原則，重視情感因素，主張課堂氣氛輕松愉快，體現(xiàn)了人本派的教學(xué)法特色。

B強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)語(yǔ)言交際能力，強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程交際化，與交際法有共同之處。C還吸收了其他教學(xué)法的方法和技巧，是一種綜合的教學(xué)法。不足：

A過(guò)分強(qiáng)調(diào)習(xí)得的作用，對(duì)課堂條件下有意識(shí)的學(xué)習(xí)作用估計(jì)不足

B過(guò)分依賴尚未完全正式的“自然順序”假說(shuō)，對(duì)教授語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，讓人掌握語(yǔ)法規(guī)則的意義重視夠。

C在非目的語(yǔ)環(huán)境中，特別是非本族語(yǔ)教師很難提供大量的可理解輸入。D讓學(xué)習(xí)者自己對(duì)學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，決定學(xué)習(xí)進(jìn)度，并非每個(gè)學(xué)習(xí)者都能做到。

六 交際法

交際法又稱“交際語(yǔ)言教學(xué)”“功能法”是以語(yǔ)言功能和意念為綱，培養(yǎng)在特定的社會(huì)語(yǔ)境中運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行交際能力的一種教學(xué)法。交際法產(chǎn)生于70年代初期，西歐共同體國(guó)家，中心在英國(guó)。創(chuàng)始人為：威爾金斯；代表人物：英國(guó)的亞歷山大和威多森，荷蘭的范愛(ài)克。

60年代開(kāi)始，語(yǔ)言學(xué)研究重點(diǎn)由語(yǔ)言的形式結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)向語(yǔ)義、語(yǔ)言的使用和語(yǔ)言的社會(huì)功能。交際法的語(yǔ)言學(xué)理論基礎(chǔ)是60年代興起，70年代形成高潮的社會(huì)語(yǔ)言學(xué)。尤其是社會(huì)語(yǔ)言學(xué)家海姆斯的交際能力理論和功能主義語(yǔ)言學(xué)家韓禮德的功能語(yǔ)言理論和話語(yǔ)分析理論，以及威多森的語(yǔ)言交際觀。

交際法的語(yǔ)言觀認(rèn)為：語(yǔ)言是表達(dá)意義的系統(tǒng)，其基本功能是社會(huì)交際，因而語(yǔ)言的基本單位不僅是其語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的特征，也包括話語(yǔ)中的功能范疇和交際意義范疇，而語(yǔ)言的結(jié)構(gòu)則反映其功能和交際用途。語(yǔ)言學(xué)不應(yīng)僅僅研究語(yǔ)言的形式，更要關(guān)注語(yǔ)言完成的社會(huì)功能以及語(yǔ)言在人們社會(huì)交往中收到的制約因素。因此，第二語(yǔ)言教學(xué)的目的不僅是讓學(xué)習(xí)者掌握語(yǔ)言的規(guī)則，能正確地運(yùn)用語(yǔ)言，更要掌握語(yǔ)言的使用規(guī)則，得體地使用語(yǔ)言。

交際法的心理學(xué)理論基礎(chǔ)是人本主義心理學(xué)和60年代后期興起的心理語(yǔ)言學(xué)。交際法強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，首先要分析學(xué)習(xí)者對(duì)第二語(yǔ)言的需要，通過(guò)“需要分

析”選擇應(yīng)該學(xué)習(xí)的語(yǔ)言功能和語(yǔ)言形式，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的決定都必須從學(xué)習(xí)者的需要出發(fā)。

交際法明確提出功能意念大綱：

功能：是用語(yǔ)言做事，完成一定的交際行為。交際大綱把語(yǔ)言功能分為六類：

① 傳達(dá)與了解實(shí)際情況：如，判明、報(bào)告、糾正、詢問(wèn)等

② 表達(dá)或了解理智型態(tài)度：如，同意、可能、知道、確定、必須、接受、拒絕等

③ 表達(dá)或了解道義上的態(tài)度：如，道歉、原諒、贊同、反對(duì)、遺憾等

④ 表達(dá)或了解情感上的態(tài)度：如，高興、不高興、喜歡、滿意、失望、意愿、需要、希望

⑤ 請(qǐng)人做事：如，請(qǐng)求、警告、指令、建議等 ⑥ 社交：如，問(wèn)候、介紹、告別、祝酒等

意念：指功能作用的對(duì)象，也就是功能的具體內(nèi)容，常用來(lái)回答“誰(shuí)、什么”等問(wèn)題，分為普通意念和特殊意念。

普通意念：指與功能相關(guān)的時(shí)、空、數(shù)量等關(guān)系，比如，存在、時(shí)間、空間、數(shù)量、質(zhì)量、心理關(guān)系、指代等，適用于各種話題和背景，是所有學(xué)習(xí)者都必須掌握的，與功能成為“共核”。特殊意念：是由話題直接決定的詞匯項(xiàng)目，也就是各種詞匯，如個(gè)人身份、住處、業(yè)余愛(ài)好、旅行、健康福利、買東西、食物飲料、花鳥(niǎo)魚(yú)蟲(chóng)、家庭社會(huì)、服務(wù)行業(yè)、問(wèn)路、語(yǔ)言、天氣、公共標(biāo)志等。

功能、普通意念、特殊意念是交際的三大要素。除了這三要素以外，人們的交際活動(dòng)還涉及到情景、社會(huì)、性別、心理等作用，語(yǔ)體或語(yǔ)域，重音和語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)法和詞匯，語(yǔ)言的輔助手段等。語(yǔ)體或語(yǔ)域一般可分為：嚴(yán)肅體、正式體、中性體、非正式體和親昵體五種，需要根據(jù)對(duì)話者的身份關(guān)系、使用場(chǎng)合及談話內(nèi)容而選擇。交際法中語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的掌握也是教學(xué)的重要內(nèi)容之一，只是強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言形式結(jié)構(gòu)的教學(xué)要服從于語(yǔ)言功能。有的學(xué)者提出區(qū)分“交際前活動(dòng)”（包括結(jié)構(gòu)性活動(dòng)和準(zhǔn)交際活動(dòng)）和“交際活動(dòng)”（功能交際活動(dòng)和社會(huì)交往活動(dòng)）

特點(diǎn)：

①明確提出第二語(yǔ)言教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)創(chuàng)造性地運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行交際的能力，不僅要求語(yǔ)言的正確性，還要求得體性。

②以功能和意念為綱，根據(jù)學(xué)習(xí)者的實(shí)際需要，選取真實(shí)自然的語(yǔ)言材料。③交際過(guò)程交際化，交際既是學(xué)習(xí)的目的也是學(xué)習(xí)的手段。在教學(xué)中創(chuàng)造接近真實(shí)的情景采取小組活動(dòng)形式培養(yǎng)言語(yǔ)交際能力，并把課堂交際活動(dòng)與課外生活中交際結(jié)合起來(lái)。

④以言語(yǔ)交際為主要形式——話語(yǔ)為教學(xué)的基本單位，語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法主要通過(guò)話語(yǔ)情景綜合教學(xué)，必要的句型操練也是為掌握話語(yǔ)能力服務(wù)的，并結(jié)合話語(yǔ)進(jìn)行。

⑤單項(xiàng)技能訓(xùn)練與綜合技能訓(xùn)練相結(jié)合，以綜合技能訓(xùn)練為主。

⑥通常按話題螺旋式地進(jìn)行安排語(yǔ)言材料，將功能與結(jié)構(gòu)結(jié)合在話題中，循序漸進(jìn)地組織教學(xué)。

⑦強(qiáng)調(diào)言語(yǔ)交際內(nèi)容和信息的傳遞，不苛求語(yǔ)言形式，對(duì)錯(cuò)誤要有一定的容忍度，對(duì)錯(cuò)誤能不糾就不糾，鼓勵(lì)學(xué)生的主動(dòng)性和創(chuàng)造性。

⑧根據(jù)學(xué)以致用的原則，有針對(duì)性地對(duì)不同專業(yè)學(xué)習(xí)者進(jìn)行“專用語(yǔ)言”的教學(xué)。交際法與聽(tīng)說(shuō)法比較：（p277）A目標(biāo)：聽(tīng)說(shuō)法是培養(yǎng)語(yǔ)言能力，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的正確性，追求達(dá)到說(shuō)母語(yǔ)者的水平；功能法是培養(yǎng)語(yǔ)言交際能力，更強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言的流利性、可接受性和得體性，而正確性是由語(yǔ)境來(lái)決定的，追求可理解的發(fā)音。

B重點(diǎn)：聽(tīng)說(shuō)法對(duì)形式和結(jié)構(gòu)的重視超過(guò)意義，語(yǔ)言學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法，句子是基本教學(xué)單位；功能法則意義和功能壓倒一切，語(yǔ)言學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)交際，話語(yǔ)是教學(xué)基本單位。

C內(nèi)容：聽(tīng)說(shuō)法不強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)語(yǔ)言變體，語(yǔ)言項(xiàng)目不一定情景化，教學(xué)順序由語(yǔ)言項(xiàng)目的復(fù)雜性決定，先聽(tīng)說(shuō)后讀寫(xiě)，先口語(yǔ)后書(shū)面語(yǔ)；功能法把語(yǔ)言變體看做學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容，語(yǔ)言項(xiàng)目必須情景化，教學(xué)順序主要由學(xué)習(xí)者對(duì)內(nèi)容、功能或意義的需要和興趣決定，聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)全面要求，閱讀和寫(xiě)作根據(jù)需要從一開(kāi)始就進(jìn)行。D方法：聽(tīng)說(shuō)法要求記憶以語(yǔ)言結(jié)構(gòu)為主的對(duì)話，主張操練，追求“過(guò)度學(xué)習(xí)”，以句型教學(xué)為基礎(chǔ)的嚴(yán)格訓(xùn)練，然后才進(jìn)行交際活動(dòng)，教學(xué)過(guò)程中避免語(yǔ)法翻譯；功能法的對(duì)話以交際動(dòng)能為核心，一般不需要專門(mén)記憶，不排斥句型操練但主要通過(guò)交際活動(dòng)掌握目的語(yǔ)系統(tǒng)，從一開(kāi)始就鼓勵(lì)交際活動(dòng)，并采用一切能幫助學(xué)習(xí)者的手段。

E母語(yǔ)：聽(tīng)說(shuō)法盡可能避免使用母語(yǔ)，初級(jí)階段禁止翻譯練習(xí)；功能法在需要時(shí)允許適當(dāng)使用一些母語(yǔ)，也可以進(jìn)行翻譯練習(xí)。

F師生：聽(tīng)說(shuō)法以教師為中心，教師決定教學(xué)內(nèi)容和順序，是主宰，不放過(guò)學(xué)生錯(cuò)誤，避免形成習(xí)慣；功能法以學(xué)生為中心，從學(xué)生需要出發(fā)決定教學(xué)內(nèi)容和方法，教師作為課堂引導(dǎo)者、協(xié)調(diào)者、參加者和資源提供者，幫助學(xué)生主動(dòng)、自由地運(yùn)用語(yǔ)言，允許學(xué)生犯錯(cuò)誤，讓學(xué)生通過(guò)無(wú)數(shù)次試誤和發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)掌握語(yǔ)言。交際法教學(xué)步驟：（P278）

① 展示語(yǔ)言材料：真實(shí)、自然、連貫的對(duì)話，圖片、實(shí)物。② 對(duì)每段對(duì)話進(jìn)行口頭練習(xí)

③ 學(xué)習(xí)對(duì)話中出現(xiàn)的基本交際表達(dá)法以及相應(yīng)的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)，幫助學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)并總結(jié)用于表達(dá)功能的結(jié)構(gòu)規(guī)則。

④ 在教師提供的交際情境中，讓學(xué)生運(yùn)用學(xué)過(guò)的語(yǔ)言從有指導(dǎo)的到完全自由地表達(dá)自己的思想，以培養(yǎng)學(xué)生在實(shí)際生活中的交際能力。

評(píng)價(jià)：

A明確地提出培養(yǎng)交際能力這一語(yǔ)言教學(xué)的根本目標(biāo)，并力圖通過(guò)教學(xué)過(guò)程交際化加以實(shí)現(xiàn)。

B提出功能意念范疇，并以此制訂了教學(xué)大綱，突破了以語(yǔ)言結(jié)構(gòu)為綱的概念。C強(qiáng)調(diào)從學(xué)生的需要出發(fā)提供真實(shí)自然的語(yǔ)言材料，主張以話語(yǔ)為教學(xué)單位以代替“句本位”的傳統(tǒng)教學(xué)法。

D重視語(yǔ)言運(yùn)用的得體性和流利性，并以一種全新視角對(duì)待學(xué)生錯(cuò)誤。缺陷：

A語(yǔ)言功能和意念是很廣的概念，這方面的基礎(chǔ)研究還不夠。

B語(yǔ)言功能和語(yǔ)言結(jié)構(gòu)在教學(xué)中的結(jié)合是長(zhǎng)期以來(lái)難以解決的問(wèn)題。C課堂教學(xué)交際化難以真正做到

D交際法在教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法上的革新，帶來(lái)了教師培訓(xùn)、教材編寫(xiě)、測(cè)試評(píng)

估等一系列問(wèn)題。

E允許學(xué)生犯錯(cuò)誤不等于對(duì)學(xué)習(xí)者的錯(cuò)誤采取不聞不問(wèn)的態(tài)度。

第三節(jié) 第二語(yǔ)言教學(xué)法的發(fā)展趨向

一 第二語(yǔ)言教學(xué)作為一門(mén)科學(xué)的發(fā)展概況（P280）

二 第二語(yǔ)言教學(xué)法流派分析（P281下）

1、全面、系統(tǒng)地了解、研究各種教學(xué)法：理論層面、設(shè)計(jì)層面、步驟層面

2、客觀、辨證地對(duì)待各種教學(xué)法流派（P286）

A首先應(yīng)該看到各種教學(xué)法的產(chǎn)生有其必然性和合理性。

B各種教學(xué)法之間存在著對(duì)立、排斥的關(guān)系，同時(shí)也有繼承和發(fā)展的關(guān)系。C各種教學(xué)法都有長(zhǎng)處和短處。

D新舊教學(xué)法沒(méi)有互相取代，而是長(zhǎng)期共存。

三 第二語(yǔ)言教學(xué)法發(fā)展趨向

1、不同教學(xué)法流派在保持自己特色的同時(shí)，出現(xiàn)了綜合化的趨向，教學(xué)法研究的重點(diǎn)轉(zhuǎn)向知道教學(xué)的基本原則。

2、在探討習(xí)得規(guī)律的基礎(chǔ)上研究教學(xué)規(guī)律，第二語(yǔ)言習(xí)得研究為教學(xué)法的發(fā)展提供了更科學(xué)的基礎(chǔ)。

3、培養(yǎng)運(yùn)用目的語(yǔ)進(jìn)行交際的能力正成為第二語(yǔ)言教學(xué)目的的共識(shí)。

4、以學(xué)生為中心，重視教學(xué)中的情感因素和人際關(guān)系是重要的教學(xué)原則。

5、加強(qiáng)教學(xué)手段現(xiàn)代化，迎接信息社會(huì)和網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的挑戰(zhàn)。

今天，本學(xué)科大部分教師和學(xué)者都主張繼續(xù)進(jìn)行“綜合法”的研究。具體來(lái)說(shuō)這種綜合法

A既應(yīng)重視語(yǔ)言功能教學(xué)和交際能力的培養(yǎng)，又應(yīng)加強(qiáng)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)規(guī)則的教學(xué)； B既重視語(yǔ)法知識(shí)的理解和掌握，又重視通過(guò)模仿操練形成習(xí)慣；

C既重視課堂上的自覺(jué)學(xué)習(xí)，并以此為主，又重視課堂和課下的習(xí)得，不排斥其輔助作用。

D既強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心、充分調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性和積極性，又重視教師的主導(dǎo)作用。

E教材既要用規(guī)范、循序漸進(jìn)、有利于學(xué)習(xí)的材料，也要逐步增加“真實(shí)”的教材比重。

第八章 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)理論與應(yīng)用（上）第一節(jié) 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)目的與課程設(shè)計(jì) 一 對(duì)外國(guó)學(xué)習(xí)者的教育目的（P294）二 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)目的

A掌握漢語(yǔ)基礎(chǔ)知識(shí)和聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)基本技能，培養(yǎng)運(yùn)用漢語(yǔ)進(jìn)行交際的能力； B增強(qiáng)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的興趣和動(dòng)力，發(fā)展智力，培養(yǎng)漢語(yǔ)的自學(xué)能力 C掌握漢語(yǔ)的文化因素，熟悉基本的中國(guó)國(guó)情和文化背景知識(shí)，提高文化素養(yǎng)。不同的學(xué)習(xí)階段、不同學(xué)習(xí)期限在要求上要有所區(qū)別。

三 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的課程設(shè)計(jì)

1、教學(xué)內(nèi)容

A語(yǔ)言要素（漢語(yǔ)語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法、漢字）B言語(yǔ)技能（漢語(yǔ)聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)）

C言語(yǔ)交際技能（漢語(yǔ)語(yǔ)用規(guī)則、話語(yǔ)規(guī)則、交際策略）

D相關(guān)文化知識(shí)（漢語(yǔ)的文化因素、中國(guó)基本國(guó)情和文化背景知識(shí)）

言語(yǔ)技能：就是指聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的技能，言語(yǔ)技能以語(yǔ)言要素為基礎(chǔ)，受語(yǔ)言規(guī)則的制約，保證言語(yǔ)的正確性。

言語(yǔ)交際技能：指用言語(yǔ)進(jìn)行交際的技能，言語(yǔ)交際技能以言語(yǔ)技能為基礎(chǔ)，不僅要求言語(yǔ)的正確性，還要求言語(yǔ)的得體性。

語(yǔ)用規(guī)則：指在一定的語(yǔ)境下語(yǔ)言的使用規(guī)則，也就是在不同的交際場(chǎng)合，針對(duì)不同的交際對(duì)象，根據(jù)不同的交際目的對(duì)言語(yǔ)的內(nèi)容、形式和應(yīng)對(duì)方式進(jìn)行選擇的規(guī)則。

2、課程涉及 課程設(shè)計(jì)：是在教育目的和具體教學(xué)目的的指導(dǎo)下，從學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)和需要出發(fā)，根據(jù)專業(yè)對(duì)知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)的要求，最優(yōu)化地選擇教學(xué)內(nèi)容、組織教學(xué)進(jìn)程，形成合理的、相互配合的課程體系。

教學(xué)條件包括：學(xué)習(xí)者心理、生理特點(diǎn)，如年齡、性別、性格，學(xué)習(xí)者文化程度，目的語(yǔ)起點(diǎn)，母語(yǔ)與目的語(yǔ)，母語(yǔ)文化與目的語(yǔ)文化的關(guān)系，教師的水平和經(jīng)驗(yàn)，學(xué)校的教學(xué)資源和設(shè)備，目的語(yǔ)環(huán)境等。

需求分析：深入了解社會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)者的需求和學(xué)習(xí)者本身的需求。社會(huì)需求：主要表現(xiàn)在對(duì)學(xué)習(xí)者知識(shí)結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)的要求。

學(xué)習(xí)者的需求：包括未來(lái)使用目的語(yǔ)的場(chǎng)景、方式、交往對(duì)象、達(dá)到的程度、目的語(yǔ)的語(yǔ)域、語(yǔ)體等

對(duì)外漢語(yǔ)基礎(chǔ)階段的主要課程，大體上分為三類： A漢語(yǔ)技能課，又分為綜合技能課和專項(xiàng)技能課 B漢語(yǔ)言知識(shí)課，即語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法、漢字知識(shí)課

C中國(guó)文化知識(shí)課，包括中國(guó)基本國(guó)情、中國(guó)文化知識(shí)等

3、教學(xué)計(jì)劃與教學(xué)大綱 教學(xué)計(jì)劃：是根據(jù)教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)所制定的全面指導(dǎo)某專業(yè)教與學(xué)活動(dòng)的規(guī)范性文件。教學(xué)計(jì)劃是以課程設(shè)計(jì)為核心的總體設(shè)計(jì)的具體體現(xiàn)，主要包括專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)習(xí)年限、課程設(shè)置及其主要教學(xué)方式和學(xué)時(shí)分配。

教學(xué)大綱：是根據(jù)教學(xué)計(jì)劃，以綱要形式制定的，對(duì)具體課程的教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)進(jìn)度和教學(xué)方法進(jìn)行規(guī)范的指導(dǎo)性文件。教學(xué)大綱通常分為說(shuō)明、本文和附錄三部分。

第二節(jié) 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的基本教學(xué)原則

第二語(yǔ)言教學(xué)原則：是人們從一定的教育和教學(xué)目的出發(fā)，在第二語(yǔ)言教學(xué)實(shí)踐基礎(chǔ)上，根據(jù)對(duì)語(yǔ)言規(guī)律、語(yǔ)言學(xué)習(xí)規(guī)律、語(yǔ)言教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識(shí)而制定的指導(dǎo)整個(gè)教學(xué)過(guò)程和全部教學(xué)活動(dòng)的原則。

一 確立教學(xué)原則的指導(dǎo)思想

1、從相鄰學(xué)科中汲取理論營(yíng)養(yǎng)

第三篇：漢碩考研對(duì)外漢語(yǔ)教育學(xué)引論習(xí)題第二篇

對(duì)外漢語(yǔ)考研教育學(xué)引論習(xí)題

一、填空。

（一）對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的全部教學(xué)活動(dòng)可概括為_(kāi)總體設(shè)計(jì)_、_教材編寫(xiě)_、課堂教學(xué)_、_語(yǔ)言測(cè)試__ 等四大環(huán)節(jié)。

（二）對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)言要素的教學(xué)包括_語(yǔ)音__、_詞匯__、_語(yǔ)法_、漢字等四個(gè)方面。

（三）作為一項(xiàng)處理教與學(xué)關(guān)系的教學(xué)原則，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)應(yīng)以學(xué)生為_(kāi)中 心__，以教師為_(kāi)_主導(dǎo)__。

（四）對(duì)外漢語(yǔ)教師對(duì)不同民族的文化應(yīng)采取客觀、尊重的態(tài)度。

（五）HSK的全稱_漢語(yǔ)水平考試__，是為_(kāi)母語(yǔ)非漢語(yǔ)的學(xué)習(xí)者制訂的，其 初、中等共分__八__級(jí)。

二、選擇正確答案。

（一）我國(guó)正式出版的第一部對(duì)外漢語(yǔ)教材是______。

A．《基礎(chǔ)漢語(yǔ)課本》 B．《基礎(chǔ)漢語(yǔ)》 C．《漢語(yǔ)教科書(shū)》 D．《實(shí)用漢語(yǔ)課本》

(二)外語(yǔ)教學(xué)聽(tīng)說(shuō)法產(chǎn)生于______國(guó)，其語(yǔ)言學(xué)基礎(chǔ)是______。

A．法國(guó) B．美國(guó) C．英國(guó) D．加拿大E．結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué) F．轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)言學(xué) G．歷史比較語(yǔ)言學(xué)H．機(jī)械語(yǔ)言學(xué)

（三）世界漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)會(huì)的會(huì)刊是______，該刊物為_(kāi)_____。

A．《漢語(yǔ)學(xué)習(xí)》 B．《世界漢語(yǔ)教學(xué)》 C．《語(yǔ)言教學(xué)與研究》 D．《學(xué)漢語(yǔ)》

E．月刊 F．雙月刊 G．季刊 H．雙季刊

（四）學(xué)過(guò)800學(xué)時(shí)（在中國(guó)，相當(dāng)于初等一年級(jí)）的零起點(diǎn)學(xué)生掌握的詞匯量應(yīng)約為_(kāi)_____。

A．1000 B．1500 C．2000 D．3000

三、解釋術(shù)語(yǔ)。

（一）第二語(yǔ)言教學(xué)與對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)——第二語(yǔ)言教學(xué)通常指在學(xué)習(xí)者掌握第一語(yǔ)言之后，通過(guò)各種教學(xué)手段，從培養(yǎng)學(xué)生最基本的言語(yǔ)能力開(kāi)始，使學(xué)習(xí)者在學(xué)校環(huán)境（即課堂）中有意識(shí)地掌握第二語(yǔ)言。目的是使學(xué)生掌握語(yǔ)言交際工具，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用目的語(yǔ)進(jìn)行交際的能力。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)是對(duì)外國(guó)人進(jìn)行的漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教學(xué)。

（二）言語(yǔ)技能與言語(yǔ)交際技能——言語(yǔ)技能就是聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的技能，聽(tīng)、說(shuō)用于口頭交際，讀、寫(xiě)用于書(shū)面交際。言語(yǔ)技能受語(yǔ)言規(guī)則的制約。言語(yǔ)交際技能就是用言語(yǔ)進(jìn)行交際的技能，它以言語(yǔ)技能為基礎(chǔ)。言語(yǔ)交際技能除了受語(yǔ)言規(guī)則的制約外，還要受語(yǔ)用規(guī)則的制約，保證言語(yǔ)的得體性。

（三）學(xué)習(xí)風(fēng)格的場(chǎng)獨(dú)立性與場(chǎng)依存性——場(chǎng)獨(dú)立性與場(chǎng)依存性是人們對(duì)客觀世界的信息進(jìn)行加工的兩種方式。

場(chǎng)依存性具體表現(xiàn)為：看待事物往往傾向于從宏觀上著眼、從整體上審視，即使對(duì)于個(gè)別信息，也容易受到整體背景的影響和事物明顯的特征的影響，知覺(jué)往往比較集中。

場(chǎng)獨(dú)立性具體表現(xiàn)為：看待事物常常傾向于以微觀為基點(diǎn)，善于對(duì)每一個(gè)具體信息做出分析和辨認(rèn)，而較少地受到整體背景的影響。對(duì)事物做出判斷時(shí)常信賴于個(gè)人的內(nèi)部標(biāo)準(zhǔn)或利用個(gè)人的內(nèi)部參照來(lái)進(jìn)行。進(jìn)行信息加工時(shí)，能較快地從整體中抽出部分來(lái)加以認(rèn)識(shí)。

（四）成績(jī)測(cè)試與水平測(cè)試——成績(jī)測(cè)試是一門(mén)課程或一種課型的一定學(xué)習(xí)階段的測(cè)試，所以也稱之為課程測(cè)試。成績(jī)測(cè)試用以檢查測(cè)試對(duì)象在學(xué)習(xí)的一定階段掌握所學(xué)課程的情況，測(cè)量他們的學(xué)習(xí)成績(jī)，因此，成績(jī)測(cè)試是教學(xué)中最常用的一種測(cè)試。它跟教學(xué)過(guò)程和教學(xué)對(duì)象緊密相關(guān)。水平測(cè)試的目的是測(cè)量測(cè)試對(duì)象的第二語(yǔ)言水平。水平測(cè)試的內(nèi)容和方法以能夠有效地測(cè)量測(cè)試對(duì)象的實(shí)際語(yǔ)言水平為原則。一般而言，水平測(cè)試有專門(mén)的考試大綱、統(tǒng)一的試題和統(tǒng)一的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)。它以盡可能客觀的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)測(cè)量考生的目的語(yǔ)水平，能夠證明達(dá)到同樣分?jǐn)?shù)線的考生具有基本相同的目的語(yǔ)水平。它不以任何一個(gè)教學(xué)單位的教學(xué)大綱或某一種教材為依據(jù)，不考慮任何一個(gè)教學(xué)單位的課程特點(diǎn)。

四、問(wèn)答題。

（一）為什么說(shuō)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的基本目的是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者運(yùn)用漢語(yǔ)進(jìn)行交際 的能力？

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)雖然也有受教育目的、學(xué)術(shù)目的、職業(yè)工具等各種不同的目的，但從根本上來(lái)說(shuō)都是為了使學(xué)生學(xué)會(huì)聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)，能用語(yǔ)言進(jìn)行交際。語(yǔ)言是交際工具，教語(yǔ)言就是讓學(xué)習(xí)者掌握這個(gè)工具，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者運(yùn)用漢語(yǔ)進(jìn)行交際的能力。因此，語(yǔ)言課是技能課、工具課。雖然語(yǔ)言教學(xué)中也要教語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言規(guī)律，但這是為了使學(xué)習(xí)者掌握語(yǔ)言、運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行交際而進(jìn)行的教學(xué)，根本目的是培養(yǎng)和提高他們運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行交際的能力。如果我們?cè)谡Z(yǔ)言課上過(guò)多地講解語(yǔ)言知識(shí)，例如講詞語(yǔ)的種種義項(xiàng)，講語(yǔ)法知識(shí)，而忽視了語(yǔ)言技能的訓(xùn)練，這就是混淆了語(yǔ)言教學(xué)和語(yǔ)言學(xué)教學(xué)的目的，違背了語(yǔ)言教學(xué)的規(guī)律。

（二）對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中文化因素的教學(xué)與語(yǔ)言教學(xué)的關(guān)系如何？文化因素教學(xué)主要體現(xiàn)在哪些方面？

語(yǔ)言和文化關(guān)系密切，互相依存，不可分割，文化也自然成為第二語(yǔ)言教學(xué)內(nèi)容的一個(gè)組成部分，而且是非常重要的部分。要掌握和運(yùn)用一種第二語(yǔ)言，就必須同時(shí)學(xué)習(xí)這種語(yǔ)言所負(fù)載的民族的文化。理想的第二語(yǔ)言教學(xué)是使學(xué)生既習(xí)得目的語(yǔ)，同時(shí)也掌握目的語(yǔ)的文化。在對(duì)待文化的問(wèn)題上，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界的基本共識(shí)是，以語(yǔ)言教學(xué)為主，同時(shí)緊密結(jié)合相關(guān)的文化教學(xué)，但不能以文化教學(xué)取代語(yǔ)言教學(xué)。

在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中處理文化因素應(yīng)體現(xiàn)：

1.文化教學(xué)要為語(yǔ)言教學(xué)服務(wù)。語(yǔ)言教學(xué)就是教語(yǔ)言，但是為了使學(xué)生能

正確理解和使用所學(xué)的語(yǔ)言，必須結(jié)合言語(yǔ)要素的教學(xué)和言語(yǔ)技能、言語(yǔ)交際技能的訓(xùn)練，介紹相關(guān)的文化知識(shí)背景。

2.在針對(duì)在跨文化交際中易出現(xiàn)的交際困難和障礙進(jìn)行文化教學(xué)，要有 針對(duì)性。

3.教學(xué)內(nèi)容既要有代表性，又要以發(fā)展的眼光看問(wèn)題，牢記文化是在發(fā)展的風(fēng)俗習(xí)慣也是會(huì)改變的。

4.在教學(xué)方法上，文化知識(shí)背景的教學(xué)應(yīng)當(dāng)從屬于語(yǔ)言要素的教學(xué)以及言語(yǔ)技能和言語(yǔ)交際技能的訓(xùn)練。

5.具體的教學(xué)方法多種多樣，比如可以把文化內(nèi)容直接以課文內(nèi)容的方式介紹，也可以通過(guò)注釋說(shuō)明等。

（三）近幾十年來(lái)國(guó)外第二語(yǔ)言教學(xué)法流派已出現(xiàn)了綜合化或折衷化的趨向，試舉例說(shuō)明之。

目前我國(guó)學(xué)者正在研究的符合我國(guó)國(guó)情的外語(yǔ)教學(xué)法體系（結(jié)構(gòu)——功能大綱）是C.Brumfit在“階梯螺旋方法”中，針對(duì)結(jié)構(gòu)法和功能法的優(yōu)劣，提出的一種結(jié)構(gòu)與功能并重的模式。他提出的教學(xué)模式是“以語(yǔ)法大綱為中心階梯，圍繞這階梯，功能意念逐步上升。”我國(guó)學(xué)者以這一理論為基礎(chǔ)，提出了具有我國(guó)特色的結(jié)構(gòu)——功能大綱。其教學(xué)模式是：“把

語(yǔ)言形式的教學(xué)納入交際語(yǔ)言教學(xué)的大綱之中，將語(yǔ)言形式的教學(xué)通過(guò)以內(nèi)容為中心的交際活動(dòng)去進(jìn)行。”根據(jù)結(jié)構(gòu)——功能大綱的原則編寫(xiě)的我國(guó)英語(yǔ)教材有人教版的高中英語(yǔ)教材（實(shí)驗(yàn)版）。

五、根據(jù)教學(xué)實(shí)踐回答下列問(wèn)題。

（一）在語(yǔ)音教學(xué)中，你用什么方法讓學(xué)生分清送氣音與不送氣音的區(qū)別？

可以讓學(xué)生對(duì)著一張薄紙發(fā)音，如果薄紙被氣流吹動(dòng)了，說(shuō)明是送氣了，發(fā)的是送氣音，反之則沒(méi)有。

（二）課文

甲：開(kāi)開(kāi)電視，看有沒(méi)有好節(jié)目。乙：（打開(kāi)電視）怎么不亮？ 甲：插頭沒(méi)插上。

乙：（插上插頭）屋子里太亮了。拉上窗簾。甲：外邊風(fēng)太大，關(guān)上窗戶好嗎？ 乙：關(guān)上吧。

1、上邊這段話集中體現(xiàn)了什么語(yǔ)法點(diǎn)？

帶有“上”的述補(bǔ)結(jié)構(gòu)短語(yǔ)，表示動(dòng)作的結(jié)果或目的。

2、你在課堂上用什么方法講練這個(gè)語(yǔ)法點(diǎn)？ 用歸納法來(lái)講練。教學(xué)步驟如下： 1)

提出課文例句。

2)

板書(shū)：例1插上（插頭）、例2拉上（窗簾）、例3關(guān)上（窗戶）。3)

提問(wèn)：“上”的語(yǔ)法意義是什么？

4)

歸納學(xué)生意見(jiàn)，指出“上”的語(yǔ)法意義是表示動(dòng)作有了結(jié)果或達(dá)到目的，在句中作補(bǔ)語(yǔ)，修飾動(dòng)詞。5)

板書(shū)；動(dòng)詞+上 6)

口頭練習(xí)：

a)

鎖上門(mén) b)

合上書(shū) c)

穿上大衣 d)

戴上帽子 e)

蓋上蓋子 f)

穿上鞋子 g)

寫(xiě)上名字

這是中級(jí)聽(tīng)力課的一篇課文，請(qǐng)根據(jù)課文完成下列教學(xué)設(shè)計(jì)：

1、寫(xiě)出課堂教學(xué)的4個(gè)主要步驟。

（1）學(xué)生課前預(yù)習(xí)生詞、教師用溫故而知新的方式引入新課。

（2）聽(tīng)課文錄音，分段重復(fù)聽(tīng)和講解課文，每一次都要求學(xué)生帶著問(wèn)題聽(tīng)。這則材料是關(guān)于什么的？你從什么地方推測(cè)出來(lái)的？

（3）分別采取復(fù)述課文內(nèi)容、回答問(wèn)題、作正誤練習(xí)等方式鞏固和檢查。

學(xué)生回答后，老師給予肯定，同時(shí)對(duì)普遍表現(xiàn)出理解偏誤的詞語(yǔ)、句型進(jìn)行講解。

抓關(guān)鍵訓(xùn)練：聽(tīng)第二遍，做練習(xí)，回答老師問(wèn)題。聽(tīng)第三遍，同學(xué)彼此敘述大意。

（4）課堂小結(jié)，怎樣從這類文體獲得需要的信息，布置作業(yè)。2．設(shè)計(jì)出3類練習(xí)題（每類各設(shè)計(jì)1題，共6分）

（1）選擇正確答案

要求具有高中以上，具有大專或大學(xué)本科畢業(yè) 者優(yōu)先考慮。

A學(xué)力 B能力 C學(xué)歷 D經(jīng)歷（2）選擇填空

五官（端正/端莊），舉止（端正/端莊）。（3）回答問(wèn)題

“1.60—1.70米之間”“在0.8以上”分別是對(duì)應(yīng)聘者哪些方面的要求？

第四篇：對(duì)外漢語(yǔ)(或漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士)考研 趙金銘版 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)概論 摘要筆記

《對(duì) 外 漢 語(yǔ) 教 學(xué) 概 論》 摘 要

趙金銘 版本 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué) 是指 對(duì)外國(guó)人的漢語(yǔ)教學(xué)。實(shí)際上也包括 對(duì)第一語(yǔ)言不是漢語(yǔ)的海外華人進(jìn)行的漢語(yǔ)教學(xué)。新中國(guó)的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué) 創(chuàng)始于1950年代。1978年3月 提出了 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)是一門(mén)學(xué)科的看法。此后，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)作為一門(mén)學(xué)科的建設(shè)工程正式啟動(dòng)。1983年 成立了全國(guó)性的學(xué)術(shù)團(tuán)體：中國(guó)教育學(xué)會(huì)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)研究會(huì)

這標(biāo)志著對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)科的正式誕生。1984年12月 教育部部長(zhǎng) 何東昌在外國(guó)留學(xué)生工作會(huì)議的報(bào)告中明確指出：多年的事實(shí)證明，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)已發(fā)展成為一門(mén)新的學(xué)科。這標(biāo)志著對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)作為一門(mén)專門(mén)的學(xué)科，其學(xué)科地位以及命名已得到我國(guó)政府的正式確認(rèn) 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué) 是 語(yǔ)言教育學(xué)科 下的一個(gè)分支學(xué)科，其核心部分是 漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教學(xué)，或?qū)ν鉂h語(yǔ)教學(xué)。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的學(xué)科性質(zhì)是一種 第二語(yǔ)言教學(xué)，又是一種 外語(yǔ)教學(xué)。和 對(duì)少數(shù)民族的漢語(yǔ)教學(xué) 一樣，都?xì)w屬于 應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)。狹義的應(yīng)用語(yǔ)言學(xué) 是以 語(yǔ)言教學(xué)為對(duì)象的應(yīng)用學(xué)科。這里的語(yǔ)言教學(xué) 特指 外語(yǔ)教學(xué)。

只有 母語(yǔ)教育 中的語(yǔ)言使用，才是“教育語(yǔ)言學(xué)”范圍內(nèi)的事。邢福義：對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的 兩屬性三要素：學(xué)科以 漢語(yǔ) 為主，以 對(duì)外教學(xué) 為用。

漢語(yǔ)，本體屬性，第一要素；

對(duì)外教學(xué)，應(yīng)用屬性，“對(duì)外”，第二要素； “教學(xué)”第三要素。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué) 理論基礎(chǔ)：語(yǔ)言學(xué)理論（心理語(yǔ)言學(xué)、社會(huì)語(yǔ)言學(xué)、人類語(yǔ)言學(xué)）

心理學(xué)理論

教育學(xué)理論 11 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué) 核心問(wèn)題 “教什么” 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué) 研究方法 語(yǔ)言對(duì)比分析、教育測(cè)量、統(tǒng)計(jì) 等 13 對(duì)外漢語(yǔ)研究的四個(gè)層面：本體論：理論基礎(chǔ)為 語(yǔ)言學(xué)

認(rèn)識(shí)論：理論基礎(chǔ) 心理學(xué) 方法論：理論基礎(chǔ) 教育學(xué)

工具論：理論基礎(chǔ) 計(jì)算機(jī)語(yǔ)言學(xué) 和 現(xiàn)代教育技術(shù) 1993年，國(guó)務(wù)院《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》在我國(guó)的學(xué)科目錄上，“對(duì)外漢語(yǔ)”作為學(xué)科名稱出現(xiàn)。對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)，與漢語(yǔ)作為沐浴教學(xué)對(duì)應(yīng)，是一種 任務(wù)型語(yǔ)言教學(xué)，又是一種 在學(xué)習(xí)行為盧綸指導(dǎo)下的習(xí)得活動(dòng) “教多少”是 量 的問(wèn)題。

“何時(shí)教”是 根據(jù)語(yǔ)言特點(diǎn)的 難易度 排列教學(xué)順序的問(wèn)題 “如何學(xué)”屬于 第二語(yǔ)言習(xí)得研究領(lǐng)域 17 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的“教”研究四個(gè)方面：

（1）大綱制定 指對(duì) 語(yǔ)言教學(xué)大綱 的一種設(shè)計(jì)，根據(jù) 教學(xué)目的、教學(xué)目標(biāo) 的要求對(duì)

教學(xué)內(nèi)容和課堂教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行規(guī)定和描述；

主要任務(wù) 集中在 語(yǔ)言教學(xué)內(nèi)容的選擇和分級(jí)上

具體成果：“教學(xué)大綱”

（2）課程研究

（3）教法研究（4）測(cè)試與評(píng)估 教師的“教”必須以學(xué)生的“學(xué)”為前提與基礎(chǔ)。第二語(yǔ)言教學(xué)的全過(guò)程和全部教學(xué)活動(dòng)概括為：總體設(shè)計(jì)（選擇最佳教學(xué)方案）

教材編寫(xiě)（或選擇）課堂教學(xué)（中心環(huán)節(jié)）成績(jī)測(cè)試

對(duì)語(yǔ)言項(xiàng)目和言語(yǔ)技能的歸納

結(jié)果式大綱：側(cè)重教學(xué)的最終結(jié)果

重點(diǎn)是描述學(xué)習(xí)者通過(guò)學(xué)習(xí)所獲得的知識(shí)技能

教學(xué)大綱分

對(duì)學(xué)習(xí)的任務(wù)和教學(xué)程序的描述

過(guò)程式大綱：側(cè)重 語(yǔ)言教學(xué) 過(guò)程

重點(diǎn) 在語(yǔ)言學(xué)些和語(yǔ)言活動(dòng)本身

組合型大綱——（傳統(tǒng)）語(yǔ)法大綱：以語(yǔ)言結(jié)構(gòu)為基礎(chǔ)，按照語(yǔ)法的難易程度

編排教學(xué)內(nèi)容（帕默、韋斯特）

結(jié)果式大綱

分解型大綱—— 意念—功能大綱：把學(xué)習(xí)者運(yùn)用語(yǔ)言的需要為出發(fā)點(diǎn)，以交際為基礎(chǔ)

核心 交際

（交際法最早提出者）威爾金斯（英）：結(jié)構(gòu)+功能

布魯姆非特：功能螺旋上升式 阿倫：結(jié)構(gòu)—功能—工具式

教學(xué)大綱

任務(wù)型大綱——強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的最終結(jié)果。

典型范例：蒲拉布 設(shè)計(jì)的 過(guò)程式大綱

程序型大綱——側(cè)重從教學(xué)的角度為大綱選擇人物活動(dòng) 大綱制定是一個(gè)從 單一 走向 綜合 的過(guò)程 我國(guó) 1988年 試行《漢語(yǔ)水平等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)和語(yǔ)法等級(jí)大綱》 第一個(gè)作為獨(dú)立、完整的大綱而設(shè)計(jì)研制的。《漢語(yǔ)水平等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)》的基本框架是 三等五級(jí)

初等水平

中等水平

高等水平

一級(jí)、二級(jí)標(biāo)準(zhǔn)

三級(jí)標(biāo)準(zhǔn)

四級(jí)、五級(jí)標(biāo)準(zhǔn) 甲129項(xiàng)、乙123項(xiàng)兩級(jí)語(yǔ)法

丙級(jí)語(yǔ)法400點(diǎn)

丁級(jí)語(yǔ)法516點(diǎn)

3000詞

5000詞

8000詞

（甲級(jí)詞1033，乙級(jí)詞2018）

（甲乙+丙級(jí)詞2202）

（甲乙丙+丁級(jí)詞3569）（甲級(jí)字800個(gè)，乙級(jí)字804個(gè)）

（甲乙+丙級(jí)字590+11個(gè)）

（甲乙丙+丁級(jí)字670+30個(gè)）

1000最常用詞 是為了滿足 旅游和最起碼的生活需要 的詞匯量界標(biāo)，也是 基礎(chǔ)教學(xué)階段 第一個(gè)教學(xué)階段的詞匯量要求 《漢語(yǔ)水平等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)》主要內(nèi)容：話題內(nèi)容：分 最基本 基本 一般性 較高

語(yǔ)言范圍：描述和規(guī)定語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言要素范圍內(nèi)容

言語(yǔ)能力：聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)譯 等方面的能力

分 初步的 基本的 一般性 較高的 《漢語(yǔ)水平等級(jí)標(biāo)準(zhǔn)》是運(yùn)用 定性、定量、定位 相結(jié)合的綜合集成方法。

原則（1）綜合性原則（2）針對(duì)性原則（3）限定性原則（4）系列性原則（5）導(dǎo)向性原則對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)分為：專業(yè)教育（專業(yè)學(xué)歷教育2001 國(guó)家漢辦 《高等學(xué)校外國(guó)留學(xué)生漢語(yǔ)言專業(yè)

教學(xué)大綱》 第一個(gè) 面向 本科學(xué)歷教育 的 全國(guó)性的 規(guī)范性和指導(dǎo)性 的教學(xué)大綱。）

進(jìn)修教學(xué)（非學(xué)歷教育，來(lái)華進(jìn)行系統(tǒng)學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性，以培養(yǎng)學(xué)生的漢語(yǔ)綜合運(yùn)用能力為目標(biāo)）

短期教學(xué)（非學(xué)歷教育，有短期、強(qiáng)化、速成的特點(diǎn)，短期來(lái)華學(xué)習(xí)，單一

性特點(diǎn)，也稱“短期強(qiáng)化教學(xué)”，10周之內(nèi)，能充分反映第二語(yǔ)言教學(xué)的本質(zhì)特點(diǎn)，《高等學(xué)校外國(guó)留學(xué)生漢語(yǔ)教學(xué)大綱（短期強(qiáng)化）》）

速成教學(xué)（非學(xué)歷教育，既定目標(biāo)高效率教學(xué)，高目標(biāo)高強(qiáng)度高效率，沉浸

式學(xué)習(xí)，封閉管理，采取淘汰激勵(lì)制）教學(xué)模式

分技能教學(xué)模式 魯健驥

受到 聽(tīng)說(shuō)法功能法交際法影響 認(rèn)同 交際技能培養(yǎng) 是語(yǔ)言教學(xué)的根本目的，以漢語(yǔ)綜合課為 核心內(nèi)容

語(yǔ)文分開(kāi)、集中識(shí)字 教學(xué)模式 初級(jí)階段 針對(duì)歐美學(xué)生 口語(yǔ)教學(xué)漢字教學(xué)分開(kāi) 課程設(shè)置 綜合課 精讀課，全面綜合特點(diǎn) 為基礎(chǔ)課或主干課 核心任務(wù) 語(yǔ)言技能的訓(xùn)

練 以聽(tīng)說(shuō)技能為重點(diǎn)

專項(xiàng)技能課 口語(yǔ)、聽(tīng)力

專項(xiàng)目標(biāo)課 新聞聽(tīng)力 報(bào)刊閱讀、應(yīng)用文寫(xiě)作

翻譯課

其他課程 鐘梫 《15年漢語(yǔ)教學(xué)總結(jié)》提到 精講多練、課內(nèi)外相結(jié)合的實(shí)踐性原則

31對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)理論基礎(chǔ)：哲學(xué)（最深厚）語(yǔ)言學(xué)（核心理論基礎(chǔ)）教育學(xué)（不可或缺的理論基礎(chǔ)）心理學(xué) 文化學(xué)

32對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)了基本理論 學(xué)科語(yǔ)言理論 語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論 語(yǔ)言教學(xué)理論 跨文化教學(xué)理論

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué) 最根本的性質(zhì) 在于 既是一種 第二語(yǔ)言教學(xué) 又是一種 外語(yǔ)教學(xué)

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué) 最基本的語(yǔ)言觀：語(yǔ)言是人類最重要的交際工具

最基本的教學(xué)觀：把語(yǔ)言當(dāng)做交際工具來(lái)教而不是知識(shí)體系

最基本的目的觀：培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的漢語(yǔ)交際能力 35 現(xiàn)階段對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的上位教學(xué)原則，總教學(xué)原則： 一 以學(xué)生為中心原則

二 以交際能力的培養(yǎng)為核心的原則（全部教學(xué)工作教學(xué)活動(dòng)的核心）

三 以 結(jié)構(gòu) 功能 文化 相結(jié)合為框架的原則（體現(xiàn)跨文化教學(xué)性質(zhì)，結(jié)構(gòu)是基礎(chǔ) 功能

是目的 文化教學(xué) 為語(yǔ)言教學(xué)服務(wù)）

跨文化交際（Intercultural Communication）具有不用文化背景的人們 進(jìn)行的交際行為 37 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)法歷史回顧

第一階段 以 傳授語(yǔ)言知識(shí)為主的 教學(xué)法階段

50年代—60年代初

教學(xué)內(nèi)容 詞匯教學(xué)、語(yǔ)法教學(xué) 為中心

標(biāo)志教學(xué)法 語(yǔ)法翻譯法

典型教材

北大中國(guó)語(yǔ)文專修班 1958 《漢語(yǔ)教科書(shū)》 我國(guó)第一部正式出版的對(duì)外漢語(yǔ)教材，最早為我國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)構(gòu)建語(yǔ)法體系

另一特點(diǎn) 語(yǔ)言綜合教學(xué)的直覺(jué)意識(shí)

周祖謨 提出 口語(yǔ)訓(xùn)練 為前提 重視聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)技能訓(xùn)練的 設(shè)想

第二階段 體現(xiàn) 實(shí)踐性原則的 教學(xué)法階段 60年代初—70年代初

教學(xué)內(nèi)容 側(cè)重語(yǔ)言的聽(tīng)說(shuō)訓(xùn)練 課堂教學(xué)采取 歸納法

注重 精講多練

標(biāo)志教學(xué)法 相對(duì)直接法

標(biāo)志教材

《基礎(chǔ)漢語(yǔ)》《漢語(yǔ)讀本》

第三階段 深化實(shí)踐性原則 的教學(xué)法階段

標(biāo)志教學(xué)法：帶有聽(tīng)說(shuō)法烙印 不完全等于聽(tīng)說(shuō)法

以句型體現(xiàn)結(jié)構(gòu)、兼顧傳統(tǒng)教學(xué)法 的 綜合教學(xué)法

標(biāo)志教材 李德津《漢語(yǔ)課本》李培元《基礎(chǔ)漢語(yǔ)課本》

38對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)法現(xiàn)狀

結(jié)構(gòu)與功能相結(jié)合 的教學(xué)法

中心原則 交際性原則

課本 劉珣 《實(shí)用漢語(yǔ)課本》結(jié)構(gòu)功能與文化相結(jié)合 的教學(xué)法

教與學(xué)結(jié)合的教學(xué)法科學(xué)綜合的教學(xué)法

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)法的發(fā)展趨勢(shì)：?jiǎn)我荒Ｊ健C合模式

語(yǔ)言能力培養(yǎng)——交際能力培

以教為主——教與學(xué) 結(jié)合

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)是一個(gè)由 學(xué)習(xí)語(yǔ)言 教學(xué) 環(huán)境 等四個(gè)核心要素 加上其他要素構(gòu)成的 41 今后的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)法將轉(zhuǎn)向 對(duì) 以教學(xué)模式為代表的中觀層面教學(xué)法形態(tài)的構(gòu)建和實(shí)驗(yàn)運(yùn)作

教學(xué)有法（教學(xué)規(guī)律）法（運(yùn)用教學(xué)規(guī)律來(lái)實(shí)施教學(xué)）無(wú)定法（教學(xué)中運(yùn)用的具體方法，即教學(xué)技巧）

語(yǔ)言教學(xué)法 觀念 分 觀點(diǎn) 方法 具體方法 三個(gè)層次 教學(xué)技巧屬于 “具體方法” 44 語(yǔ)音教學(xué) 考慮 實(shí)用性 實(shí)踐性 趣味性 與其他要素結(jié)合的教學(xué)原則 45 語(yǔ)音教學(xué)基本方法： 音系教學(xué) 語(yǔ)流教學(xué)

教學(xué)技巧 演示法 對(duì)比法 夸張法 手勢(shì)法 拖音法 帶音法 分辨法 固定法 模仿法 46漢字教學(xué)

做法：先語(yǔ)后文 語(yǔ)文并進(jìn) 語(yǔ)文分開(kāi)，集中識(shí)字

原則方法：由簡(jiǎn)到繁，由易到難，對(duì)比歸納，遵循規(guī)律，注重應(yīng)用 步驟：筆畫(huà)—獨(dú)體字—合體字—字詞結(jié)合 有效途徑 部件教學(xué)

語(yǔ)言 四

（五）項(xiàng)技能：聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)（譯）

聽(tīng)話理解能力 口頭表達(dá)能力 閱讀理解能力 筆頭表達(dá)能力 聽(tīng)話技能

說(shuō)話技能

閱讀技能

寫(xiě)作技能

聽(tīng)

讀 ：接受型或輸入型、理解性技能 是先行性技能

共性：對(duì)輸入信息的解碼

說(shuō)

寫(xiě) ：創(chuàng)造型或輸出型、表達(dá)性技能 共性：辨認(rèn)信息，匹配信息，處理信息和輸出信息

說(shuō) 基礎(chǔ)和核心 標(biāo)志性技能

聽(tīng)說(shuō)領(lǐng)先 讀寫(xiě)跟上

聽(tīng)力訓(xùn)練 主要任務(wù) 培養(yǎng)聽(tīng)力理解能力

方法：聽(tīng)辨訓(xùn)練 聽(tīng)說(shuō)訓(xùn)練（最常見(jiàn)）、聽(tīng)讀訓(xùn)練、聽(tīng)記訓(xùn)練 聽(tīng)側(cè)訓(xùn)練

主要方式：精聽(tīng) 泛聽(tīng) 隨意聽(tīng)

培養(yǎng) 抓關(guān)鍵 挑障礙 的能力

說(shuō)話訓(xùn)練

對(duì)口頭語(yǔ)言表達(dá)的專門(mén)性訓(xùn)練

口頭表達(dá)的語(yǔ)言內(nèi)容 ：口頭話語(yǔ) + 口頭形式表達(dá)的書(shū)面語(yǔ)

口頭表達(dá)能力分為：語(yǔ)音能力 用詞造句的能力 成段表達(dá)的能力 語(yǔ)用能力（呂必松）

訓(xùn)練關(guān)鍵：排除說(shuō)的心理障礙解決學(xué)生的開(kāi)口關(guān)

方式 曾經(jīng)：朗讀訓(xùn)練 背誦訓(xùn)練

現(xiàn)在 最常見(jiàn)

復(fù)述訓(xùn)練 分 ：詳述 簡(jiǎn)述 創(chuàng)造性接述 評(píng)述

另一種常見(jiàn)

問(wèn)答遞話 或稱口頭問(wèn)答 閱讀訓(xùn)練 對(duì)閱讀理解能力和閱讀技巧的專門(mén)訓(xùn)練

主要任務(wù) 培養(yǎng)學(xué)生的閱讀理解能力 也就是 讀懂閱讀材料的能力

篇章理解能力 是集中體現(xiàn) 是訓(xùn)練重點(diǎn)

人們的心理圖式 是 篇章閱讀理解的條件和基礎(chǔ)

閱讀技巧 識(shí)別詞義的能力 理解要點(diǎn)的能力（這兩個(gè) 是 基礎(chǔ)性技巧）

推理能力（核心技巧）評(píng)價(jià)和欣賞能力

閱讀分 略讀（粗讀）和 細(xì)讀（精讀）

閱讀模式：自下而上

自下而上

相互作用 三種典型模式 筆頭表達(dá)能力 即寫(xiě)作 用書(shū)面語(yǔ)言表達(dá)個(gè)人的思想

主要指 應(yīng)用文寫(xiě)作訓(xùn)練 和其他綜合形式的寫(xiě)作訓(xùn)練

語(yǔ)言交際能力 指運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行交際的能力，包括語(yǔ)言交際活動(dòng) 也包括 費(fèi)語(yǔ)言交際活動(dòng)

概念源于 交際能力理論

由 美國(guó) 語(yǔ)言學(xué)家 海姆斯 針對(duì)喬姆斯基的語(yǔ)言能力理論提出

交際能力理論 合語(yǔ)法性 心理可行性 社會(huì)文化得體性 實(shí)際出現(xiàn)概率

四個(gè)方面的能力 語(yǔ)法能力（基本能力）

社會(huì)語(yǔ)言能力（核心能力）

語(yǔ)篇能力（也稱 話語(yǔ)能力）

策略能力（也稱 應(yīng)變能力）

交際能力一般是指 母語(yǔ)交際能力 或 特定文化的交際能力

跨文化交際能力

在其構(gòu)成上與特定的文化交際能力有不可忽視的差異 這是由跨文化交際的本質(zhì)決定的

第二語(yǔ)言教學(xué)和外語(yǔ)教學(xué) 不能簡(jiǎn)單地把目的語(yǔ)的交際能力 等同于 跨文化交際能力 49 有學(xué)者 根據(jù)交際能力理論 把漢語(yǔ)交際能力具體分三方面：漢語(yǔ)語(yǔ)言系統(tǒng)能力 漢語(yǔ)得體表達(dá)能力

漢語(yǔ)文化適應(yīng)能力

語(yǔ)言交際能力：語(yǔ)言知識(shí)——語(yǔ)言技能——語(yǔ)言交際能力 51 我們所說(shuō)的語(yǔ)言交際能力 從 知識(shí)

和 使用 兩方面來(lái)理解

語(yǔ)言交際能力 遵循的原則 語(yǔ)法原則，交際原則，文化原則，綜合原則

對(duì)外漢語(yǔ)教材建設(shè) 是學(xué)科建設(shè)的重要內(nèi)容 53 20世紀(jì)50——70年代

1958 鄧懿 主編 《漢語(yǔ)教科書(shū)》 商務(wù)印書(shū)館 新中國(guó)成立以后第一部證書(shū)出版的對(duì)外漢語(yǔ)教材 以語(yǔ)法為綱

70年代 《基礎(chǔ)漢語(yǔ)》《漢語(yǔ)課本》 突出 句型教學(xué) 的特點(diǎn)

20世紀(jì)80、90——21世紀(jì)初的

1981 劉珣 《實(shí)用漢語(yǔ)課本》商務(wù)印書(shū)館 第一部專供外國(guó)使用的基礎(chǔ)漢語(yǔ)教材。以

句型功能結(jié)構(gòu) 相結(jié)合的教材編寫(xiě)原則

最早吸收了功能法的長(zhǎng)處，探索了 結(jié)構(gòu)功能和 情景相結(jié)合的編寫(xiě)路子

1986 魯健驥 《初級(jí)漢語(yǔ)課本》與之平行的《閱讀理解》《聽(tīng)力練習(xí)》《漢字讀寫(xiě)課本》

我國(guó)最早編寫(xiě)的對(duì)外漢語(yǔ) 系列教材

《聽(tīng)力練習(xí)》是我國(guó)最早編寫(xiě)的真正具有專項(xiàng)技能特色的漢語(yǔ)聽(tīng)力教材之一 54 第二語(yǔ)言教材的基本屬性： 工具性 系統(tǒng)性 規(guī)范性 實(shí)踐性 國(guó)際性

第二語(yǔ)言教材的編寫(xiě)原則： 科學(xué)性 趣味性 針對(duì)性 實(shí)用性 55 第二語(yǔ)言教材的基本功能：

教學(xué)功能 “用之于教學(xué)”是最基本最重要的功能

對(duì)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō) 教材的教學(xué)功能就是教材的學(xué)習(xí)功能

課內(nèi)外媒介功能 教材 是 “媒介”

文化交流功能 根本目的是為了提高學(xué)習(xí)者的目的語(yǔ)交際能力

激發(fā)學(xué)習(xí)興趣的功能

促進(jìn)學(xué)科建設(shè)的功能

常見(jiàn)的集中教材分類角度：教學(xué)類型 課程類型 教學(xué)對(duì)象 教學(xué)法原則 水平等級(jí)

跟教材關(guān)系最為密切的是 課程

課程設(shè)置可分：技能類課程

知識(shí)類課程

一般技能

語(yǔ)言知識(shí)課

特殊技能

文化知識(shí)課

綜合技能訓(xùn)練

精讀類 讀寫(xiě)、聽(tīng)說(shuō)類

語(yǔ)言技能類教材：

專項(xiàng)技能訓(xùn)練 口語(yǔ) 聽(tīng)力 閱讀 寫(xiě)作 翻譯 類

語(yǔ)言知識(shí)類教材 漢語(yǔ)語(yǔ)音 語(yǔ)匯 語(yǔ)法 文字 漢語(yǔ)概論 古代漢語(yǔ) 漢語(yǔ)書(shū)面語(yǔ) 文化知識(shí)類教材 中國(guó)歷史 哲學(xué)文學(xué)藝術(shù) 國(guó)情介紹

特殊用途語(yǔ)言教材 商貿(mào)漢語(yǔ) 醫(yī)用漢語(yǔ) 旅游漢語(yǔ) 外交漢語(yǔ) 工程漢語(yǔ) 科技漢語(yǔ) 59 教材評(píng)估 就是 根據(jù)特定的標(biāo)準(zhǔn)或原則對(duì)教材設(shè)計(jì)和實(shí)施的成敗得失優(yōu)劣高下 進(jìn)行評(píng)價(jià)和估量

教材評(píng)估一般分為：印象性評(píng)估（直覺(jué)的經(jīng)驗(yàn)性的評(píng)估）

系統(tǒng)性評(píng)估

評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的制定 是教材評(píng)估的關(guān)鍵環(huán)節(jié)

漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的習(xí)得研究起始于20世紀(jì)80年代

學(xué)者更為關(guān)注 學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言系統(tǒng) learner language system

第二語(yǔ)言習(xí)得研究的最終目的 按照Eills的觀點(diǎn) 是 描寫(xiě)和解釋學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言能力和交際能力

第二語(yǔ)言（Eills的觀點(diǎn)）是相對(duì)于學(xué)習(xí)者習(xí)得的第一語(yǔ)言之外的任何一種其他語(yǔ)言而言的 從時(shí)間順序上來(lái)說(shuō) 學(xué)習(xí)者首先接觸和掌握的是他的母語(yǔ)

母語(yǔ)通常被成為第一語(yǔ)言

第二語(yǔ)言 有兩個(gè)相關(guān)概念 bilingual multilingual 65 第二語(yǔ)言習(xí)得 是指 學(xué)習(xí)者在目的語(yǔ)國(guó)家學(xué)習(xí)目的語(yǔ)

漢語(yǔ)為非母語(yǔ)的學(xué)習(xí)者在本國(guó)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)，是漢語(yǔ)作為 外語(yǔ) 來(lái)學(xué)習(xí)的 華裔學(xué)習(xí)漢語(yǔ) 不能稱作外語(yǔ)

習(xí)得 acquisition 類似兒童習(xí)得母語(yǔ)的方式 下意識(shí) 或 無(wú)意識(shí)的

自然狀態(tài)下 下意識(shí)地 非正式地 即 picking up

學(xué)習(xí)learning 有意識(shí)地 正式地 學(xué)習(xí)獲得的是一種 元語(yǔ)言知識(shí) metalanguage konwledge

自然環(huán)境的 SLA(naturalistic SLA)與 教學(xué)環(huán)境的SLA（instructde SLA）

自然環(huán)境中進(jìn)行的 語(yǔ)言習(xí)得

教學(xué)環(huán)境中進(jìn)行的語(yǔ)言習(xí)得直接通過(guò)正式的課堂教學(xué)

通過(guò)某些特定的環(huán)境間接地促進(jìn)課堂的自

然習(xí)得

語(yǔ)言能力 competence

語(yǔ)言表達(dá) performance 按Chomsky觀點(diǎn) 交際雙方內(nèi)在語(yǔ)法規(guī)則的 交際雙方在語(yǔ)言的理解與生

心理表征構(gòu)成的，即是說(shuō)

成過(guò)程中對(duì)其內(nèi)在語(yǔ)法的運(yùn)用 反映交際雙方語(yǔ)言知識(shí)的 心理語(yǔ)法

是 潛在的 implicit 不是

明晰的 explicit 69 魯健驥 1984 首次引進(jìn) 偏誤分析 中介語(yǔ) 概念

語(yǔ)言習(xí)得的環(huán)境因素：學(xué)習(xí)者所處的；社會(huì)文化環(huán)境； 言語(yǔ)輸入獲得的環(huán)境（探討最多）；

教學(xué)環(huán)境

兒向語(yǔ)言 motherese /caretaker talk 教師語(yǔ)言 teacher talk 本質(zhì)上都是一種互交式的言語(yǔ)輸入環(huán)境

中介語(yǔ)理論 心理學(xué)基礎(chǔ) 認(rèn)知心理學(xué) 語(yǔ)言學(xué)基礎(chǔ) 功能語(yǔ)法學(xué)

觀點(diǎn)： 以目的語(yǔ)為參照的“過(guò)渡”觀點(diǎn) Corder和Nemser

把中介語(yǔ)看成 自主的語(yǔ)言系統(tǒng) ——塞林格selinker

共時(shí)于歷時(shí)的觀點(diǎn) 中介語(yǔ)指的是 中介語(yǔ)的連續(xù)統(tǒng) the interlanguage

continuum

認(rèn)知的觀點(diǎn) 心靈學(xué)派

可變能力的觀點(diǎn) variable competence

魯健驥 從發(fā)生學(xué)角度 定義：首先 中介語(yǔ) 也是語(yǔ)言，具有人類語(yǔ)言所有的一般的特征和功能；其次，它是有系統(tǒng)的，即由語(yǔ)音，詞匯，語(yǔ)法，構(gòu)成的規(guī)則的系統(tǒng)；第三，它是由于學(xué)習(xí)者對(duì)目的語(yǔ)所作的不正確的歸納和推理而產(chǎn)生的。

這個(gè)定義揭示了中介語(yǔ)的最基本的特征

中介語(yǔ) 是第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者特頭的一種 “目的語(yǔ)系統(tǒng)”

74對(duì)比分析，心理學(xué)基礎(chǔ)：行為主義心理學(xué)

語(yǔ)言學(xué)基礎(chǔ)：結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)

與對(duì)比分析 密切相關(guān)的 是 母語(yǔ)遷移問(wèn)題

中介語(yǔ)的根源 學(xué)習(xí)者得母語(yǔ)系統(tǒng) 及 目的語(yǔ)系統(tǒng) 是兩個(gè)重要來(lái)源

另一個(gè)：目的語(yǔ)規(guī)則的泛華過(guò)程 selinker 提出

母語(yǔ)的遷移 并不是將其母語(yǔ)特征遷移到目的語(yǔ)系統(tǒng)中，而是遷移到學(xué)習(xí)者的中介語(yǔ)系統(tǒng)中

魯健驥 1984 《中介語(yǔ)理論與外國(guó)人學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的語(yǔ)音偏誤分析》標(biāo)志著 漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言習(xí)得研究的開(kāi)始（首次引進(jìn)中介語(yǔ)和偏誤分析概念）

魯健驥 1987 《外國(guó)人學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的詞語(yǔ)偏誤分析》 偏誤分析系列的第二篇文章 77 泰國(guó)學(xué)生在聲調(diào)上的偏誤主要是 調(diào)域的偏誤

魯健驥 還提到 由于教學(xué)訓(xùn)練不夠或訓(xùn)練不得法造成的偏誤現(xiàn)象 主要表現(xiàn)在：漢語(yǔ)重音和語(yǔ)調(diào)的偏誤

魯健驥 將學(xué)習(xí)者在漢語(yǔ)語(yǔ)法表層結(jié)構(gòu)的偏誤分成：遺漏，誤加，誤代，錯(cuò)序 80 魯健驥，呂文華 《外國(guó)人學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的語(yǔ)用失誤》分：

語(yǔ)言——語(yǔ)用失誤 思維方式習(xí)慣觀察事物的角度范圍的差異造成社交——語(yǔ)用失誤 交際行為不符合目的語(yǔ)文化心理以及社會(huì)習(xí)慣

由于不同民族文化背景和社會(huì)習(xí)慣造成的 81 田善繼 非對(duì)比性偏誤：無(wú)法通過(guò)兩種語(yǔ)言的對(duì)比來(lái)推測(cè)和證實(shí)的偏誤

分為：替代，類推，簡(jiǎn)化，回避，誘發(fā)

最為系統(tǒng)和詳盡的介紹偏誤分析的文章：李大忠 1996 《外國(guó)人學(xué)漢語(yǔ)語(yǔ)法偏誤分析》 83習(xí)得過(guò)程的描寫(xiě)研究 目的 是 通過(guò)習(xí)得過(guò)程的描寫(xiě)來(lái)揭示潛藏在背后的習(xí)得機(jī)制 84 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)界 的文化研究討論三種觀點(diǎn)：

文化對(duì)比的觀點(diǎn) Lado 1957 《跨文化的語(yǔ)言學(xué)》提出

目的語(yǔ)文化內(nèi)涵或目的語(yǔ)本身包含的文化因素揭示的觀點(diǎn)

目的語(yǔ)的交際與文化功能分析的觀點(diǎn)

王建勤 提出 中介文化行為：第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者特有的一種文化行為系統(tǒng)

產(chǎn)生的第一個(gè)心理過(guò)程 即 母語(yǔ)文化的遷移過(guò)程

第二個(gè)

理解目的語(yǔ)文化的“過(guò)濾”過(guò)程

第三個(gè)

目的語(yǔ)文化的泛華過(guò)程

第四個(gè)

目的語(yǔ)文化的適應(yīng)過(guò)程 86 從語(yǔ)言類型學(xué)角度來(lái)說(shuō) 漢語(yǔ) 被稱作 主題突出 的語(yǔ)言（topic-prominent）87 幾年來(lái)，加入到漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言習(xí)得研究中來(lái)的學(xué)科:實(shí)驗(yàn)語(yǔ)音學(xué)，認(rèn)知心理學(xué) 88 朱川 1997 《外國(guó)學(xué)生漢語(yǔ)語(yǔ)音學(xué)習(xí)對(duì)策》 第一部全面描寫(xiě)學(xué)習(xí)者漢語(yǔ)語(yǔ)音習(xí)得過(guò)程的專著

語(yǔ)言測(cè)試 階段

一

傳統(tǒng)時(shí)期或前科學(xué)時(shí)期 20世紀(jì)初到50初

方法：作文 口試 翻譯

二

心理測(cè)量——結(jié)構(gòu)主義時(shí)期 或科學(xué)時(shí)期 20世紀(jì)50末，60初到70

語(yǔ)言學(xué)基礎(chǔ)：結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)

心理學(xué)基礎(chǔ)：行為主義心理學(xué) 以及 心理測(cè)量學(xué)的原則和方法

標(biāo)志性的轉(zhuǎn)折點(diǎn)：Robert Lado 1961 出版《語(yǔ)言測(cè)試—外語(yǔ)測(cè)驗(yàn)的開(kāi)發(fā)與使用》

三

心理語(yǔ)言學(xué)和社會(huì)語(yǔ)言學(xué)時(shí)期 或 后現(xiàn)代時(shí)期 20世紀(jì)70至80初

語(yǔ)言學(xué)基礎(chǔ)：社會(huì)語(yǔ)言學(xué)

測(cè)驗(yàn)方法：從分立式轉(zhuǎn)向

綜合式 如 完形填空 cloze test

假說(shuō)： 一元能力假說(shuō)

四 交際語(yǔ)言測(cè)試時(shí)期20世紀(jì)80初至今

直接成果 1982 美國(guó)外語(yǔ)教學(xué)委員會(huì) 制定水平大綱 90 中國(guó)考試的故鄉(xiāng) 西周時(shí)期 開(kāi)始用考試來(lái)選拔人才

1984 北京語(yǔ)言大學(xué) 開(kāi)始研制 漢語(yǔ)水平考試HSK

基礎(chǔ) 初中等 高等 共11級(jí)

漢語(yǔ)水平考試 我國(guó)最具權(quán)威的漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的國(guó)家級(jí)標(biāo)準(zhǔn)化考試

語(yǔ)言測(cè)驗(yàn)按照 用途分

成績(jī)測(cè)驗(yàn) Achievement Tests

也叫 學(xué)業(yè)成就測(cè)驗(yàn)、回顧性測(cè)試

最廣泛使用

特點(diǎn) 教什么測(cè)什么 學(xué)什么測(cè)什么 怎么教怎么測(cè)（基于教學(xué)內(nèi)容的測(cè)驗(yàn)）

強(qiáng)調(diào) 目標(biāo)、教學(xué)、測(cè)量 的完全一致

內(nèi)容 不該超過(guò)教材、教程 或大綱的范圍

最關(guān)心 測(cè)驗(yàn)內(nèi)容對(duì)教學(xué)內(nèi)容的代表性程度如何 即所謂 內(nèi)容效度 content

validity

例如

期中考試 期末考試 結(jié)業(yè)考試 畢業(yè)考試

可以進(jìn)一步分為 最后成績(jī)測(cè)驗(yàn) final achievement tests 如 期末 結(jié)業(yè)

進(jìn)步測(cè)驗(yàn) progress achievement tests 單元 階段性

水平測(cè)驗(yàn) Proficiency Tests

也叫 熟巧程度測(cè)驗(yàn)

人們對(duì)目的語(yǔ)運(yùn)用的熟練程度 熟巧程度

典型 美國(guó) 托福 TOEFL 我國(guó)的 HSK WSK(外語(yǔ)水平考試)

關(guān)心 能否使用目的語(yǔ)完成特點(diǎn)的任務(wù)或?qū)崿F(xiàn)特定的目的（基于理論的測(cè)驗(yàn)）

講求 構(gòu)想效度 construct validity

能力傾向測(cè)驗(yàn) Aptitude Tests

也叫 學(xué)能測(cè)驗(yàn) 性向測(cè)驗(yàn) 潛能測(cè)驗(yàn) 稟賦測(cè)驗(yàn)等

目的 了解考生學(xué)習(xí)目的語(yǔ)的潛力 即所謂 能力傾向如何

完全基于理論的測(cè)驗(yàn)

診斷性測(cè)驗(yàn) Diagnostic Tests

本質(zhì)上 也是 一種 回顧性測(cè)驗(yàn)（如成績(jī)測(cè)試）

目的 了解學(xué)習(xí)者對(duì)教學(xué)哪些已經(jīng)掌握，哪些尚未掌握 以便調(diào)整教學(xué)

小測(cè)驗(yàn)

安置性測(cè)驗(yàn) Placement Tests

也叫分班測(cè)驗(yàn) 分級(jí)測(cè)驗(yàn)

目的妥善地將學(xué)習(xí)者按程度分班或編組

根據(jù) 評(píng)分方法 不同 分為

主觀性測(cè)驗(yàn) Subjective Tests

作文 口試 答案不只一個(gè)

適合考察 被測(cè)試者語(yǔ)言運(yùn)用的能力和產(chǎn)出性技能 productive skills

特別是 書(shū)面表達(dá)能力 和 口頭表達(dá)能力

客觀性測(cè)驗(yàn) Objective Tests

選擇 判斷 配伍（連線題）

封閉式

最常見(jiàn)的 多項(xiàng)選擇題（注意，只是選項(xiàng)不止一個(gè)，但是答案只有一個(gè) 跟一

般理解的 “多選題”不一樣 這里的多項(xiàng)選擇題 其實(shí)是通常理解的 單選題）

特點(diǎn) 1 題量大 內(nèi)容覆蓋面廣評(píng)分簡(jiǎn)單

分?jǐn)?shù)是連續(xù)變量 多采用 0/1計(jì)分的方法

分立式測(cè)驗(yàn) 和 綜合式測(cè)驗(yàn)

分立式測(cè)驗(yàn) Discrete-Point Tests

多選題（就是通常理解的多選題，注意跟客觀性試題的 多項(xiàng)選擇題區(qū)分）

判斷題

語(yǔ)言學(xué)基礎(chǔ) 結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)

初中等HSK 的第二部分 “語(yǔ)法結(jié)構(gòu)”是典型的分立式測(cè)驗(yàn)

初中等HSK 閱讀理解 的第一小部分 的 “詞匯”也是分立式測(cè)驗(yàn)

綜合式測(cè)驗(yàn)Integrative Tests

寫(xiě)作 口試 完形填空 聽(tīng)寫(xiě)測(cè)驗(yàn)

初中等HSK綜合填空 采用 多項(xiàng)選擇題 但是 不能理解為 分立式測(cè)驗(yàn)，因?yàn)榭疾斓氖?綜合運(yùn)用語(yǔ)言的能力 屬于 綜合式測(cè)驗(yàn)

標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn) Standardized Tests 和 非標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn) Nonstandardized Tests

標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn) Standardized Tests

在 教育測(cè)量學(xué) 和 心理測(cè)量學(xué) 理論指導(dǎo)性編制

特指 采用 客觀性試題的 標(biāo)有信度、效度、難度、區(qū)分度 等各種測(cè)量學(xué)指標(biāo)的，建立了常模的、在統(tǒng)一的環(huán)境和條件下施測(cè)的、由專業(yè)人士開(kāi)發(fā)或參與、指導(dǎo)開(kāi)發(fā)的測(cè)驗(yàn)。

最重要的特點(diǎn)： 有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)

對(duì)整個(gè)測(cè)試過(guò)程的任何環(huán)節(jié)上可能出現(xiàn)的誤差都進(jìn)行嚴(yán)格控制

從而保證了可靠性和公平性

美國(guó)教育考試服務(wù)中心ETS開(kāi)發(fā)的 托福TOEFL

北京語(yǔ)言大學(xué)漢語(yǔ)水平考試中心 開(kāi)發(fā)的 HSK（兩個(gè)考試都采用 轉(zhuǎn)換分?jǐn)?shù)）

語(yǔ)言測(cè)驗(yàn)的開(kāi)發(fā)三個(gè)階段 ：設(shè)計(jì)階段 操作化階段 實(shí)施階段

設(shè)計(jì)階段下的內(nèi)容

對(duì)測(cè)驗(yàn)的質(zhì)量監(jiān)控 信度 效度的 評(píng)估 和監(jiān)控以及影響效果和實(shí)用性等方面的評(píng)估和監(jiān)控

信度 Reliability 指 考試結(jié)果的一致性和穩(wěn)定性程度，可靠性，一致性 它.是考試效度必要的前提

標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)要求 信度系數(shù) 0.9以上 HSK 一直保持在 0.96~0.98 之間

影響信度的因素：1 測(cè)驗(yàn)的長(zhǎng)度 即 題目的數(shù)量

測(cè)驗(yàn)題目的同質(zhì)性 主要靠涂抹的區(qū)分性題目的難易度分布被試樣本的異質(zhì)程度

效度

Validity

考試質(zhì)量最重要方面 指 測(cè)量的有效性 或 準(zhǔn)確性 測(cè)量對(duì)它所要側(cè)的東西準(zhǔn)確測(cè)量的程度 測(cè)試是否測(cè)到了想要測(cè)的東西

很難用一個(gè)具體的數(shù)字來(lái)表示

包括內(nèi)容效度content validity（成績(jī)測(cè)試側(cè)重）

指測(cè)驗(yàn)的內(nèi)容（項(xiàng)目）對(duì)所欲測(cè)量的內(nèi)容范圍或行為范圍取樣的代表性和恰當(dāng)性程度，即 實(shí)際測(cè)驗(yàn)內(nèi)容與預(yù)定測(cè)驗(yàn)內(nèi)容之間的一致性程度

與之相對(duì)應(yīng)的 是 表面效度 Face validity

2校標(biāo)關(guān)聯(lián)效度表面效度 Criterion-Related Validty

指測(cè)驗(yàn)結(jié)果與校標(biāo)的一致性程度，評(píng)判的是 測(cè)驗(yàn)結(jié)果（分?jǐn)?shù)）與某一個(gè)特定的準(zhǔn)則（校標(biāo)）的關(guān)系的密切程度如何

校標(biāo) 是指 衡量測(cè)試有效性的外部標(biāo)準(zhǔn)，通常指而言所要預(yù)測(cè)的行為

校標(biāo)關(guān)聯(lián)效度 可以進(jìn)一步分為

（1）預(yù)測(cè)效度 predictive validity 以參加測(cè)驗(yàn)的被試未來(lái)的表現(xiàn)為校標(biāo)來(lái)評(píng)

定測(cè)驗(yàn)的有效性，看預(yù)測(cè)結(jié)果是否能夠有效地預(yù)測(cè)被試未來(lái)的行為

（2）共時(shí)效度 concurrent validity 以測(cè)驗(yàn)實(shí)施相同或相近的時(shí)間里搜集到的其他經(jīng)驗(yàn)性資料為校標(biāo)，即所謂共時(shí)。是說(shuō)校標(biāo)資料與測(cè)驗(yàn)數(shù)據(jù)能夠同時(shí)獲得，校標(biāo)資料也可能測(cè)驗(yàn)實(shí)施前已經(jīng)獲得。

主要問(wèn)題是 循環(huán)論證的嫌疑

3構(gòu)想效度Construct Validity（水平測(cè)試側(cè)重）

也叫結(jié)構(gòu)效度。指 測(cè)驗(yàn)結(jié)果與理論構(gòu)想或特質(zhì)之間的一致性程度。

當(dāng)測(cè)驗(yàn)結(jié)果被證明與理論構(gòu)想一致時(shí)，可以說(shuō)測(cè)驗(yàn)具有構(gòu)想效度；當(dāng)測(cè)驗(yàn)結(jié)果被證明不支持理論構(gòu)想，或測(cè)驗(yàn)對(duì)與構(gòu)想操作性定義出現(xiàn)了問(wèn)題，即測(cè)驗(yàn)有問(wèn)題，或理論構(gòu)想本身有問(wèn)題，即理論根本不成立，這是構(gòu)想效度的復(fù)雜性所在。（就是提前的設(shè)想 設(shè)計(jì)的藍(lán)圖 實(shí)施的時(shí)候看合不合適 合適 就有構(gòu)想效度 不合適 就沒(méi)有）

影響構(gòu)想效度的因素：1 樣本的異質(zhì)程度2 校標(biāo)的質(zhì)量

測(cè)驗(yàn)本身的質(zhì)量 4 測(cè)試實(shí)施的程序

信度和效度的關(guān)系：1 信度是效度必要前提；效度收信度的制約（即 先要保證卷子題目的穩(wěn)定程度，才談得上，題能測(cè)出想要測(cè)試的東西 信度高的測(cè)驗(yàn) 效度不一定高（很穩(wěn)定但是都太簡(jiǎn)單或者都太難 也

測(cè)不出想要的東西）

4后效 Washback 指 語(yǔ)言測(cè)驗(yàn)對(duì)教學(xué)產(chǎn)生的影響

對(duì)于任何一個(gè)測(cè)驗(yàn)，實(shí)用性 是必須考慮的問(wèn)題。

操作化階段的工作是整個(gè)測(cè)驗(yàn)開(kāi)發(fā)過(guò)程中 最實(shí)質(zhì)性最具體的100 施測(cè)階段 兩種形式 預(yù)測(cè) 實(shí)測(cè)

預(yù)測(cè)樣本最好在 100人以上，題目數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)多于正式試卷上的提目

為保證一個(gè)測(cè)驗(yàn)的信度和效度 一個(gè)測(cè)驗(yàn)應(yīng)該既包括 主觀性試題 也包括 客觀性試題 102 多項(xiàng)選擇題 最常用的客觀性試題題型，最大的好處：評(píng)分客觀。可以為測(cè)試的可靠性 也就是 信度 提供一定的保證

題目分析的方法：難易度 facility 即 答對(duì)率

區(qū)分度 discrimination 一個(gè)題目對(duì)于鑒別被試的水平所起的作用有

多大

語(yǔ)言教學(xué)的一個(gè)基本問(wèn)題是 要解決 教什么 的問(wèn)題

語(yǔ)音教學(xué) 是 第二語(yǔ)言教學(xué) 的基礎(chǔ)，是 培養(yǎng)學(xué)生聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)技能 和社會(huì)交際能力 的首要前提

人們對(duì)漢語(yǔ)語(yǔ)音理論和語(yǔ)音教學(xué)規(guī)律的探索 不斷從 宏觀走向微觀

從定性走向定量

從經(jīng)驗(yàn)走向?qū)嶒?yàn)

連續(xù)變調(diào)，輕聲，兒化 是漢語(yǔ)語(yǔ)音的主要音變方式

“洋腔洋調(diào)”是指 外國(guó)學(xué)生在用漢語(yǔ)進(jìn)行口頭表達(dá)的過(guò)程中出現(xiàn)的各種各樣的語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)錯(cuò)誤。

把握好漢語(yǔ)語(yǔ)調(diào)模式的關(guān)鍵：把握聲調(diào)與語(yǔ)調(diào)的關(guān)系

洋腔洋調(diào)產(chǎn)生的原因：學(xué)習(xí)者母語(yǔ)語(yǔ)音系統(tǒng)的干擾和影響 是洋腔洋調(diào)產(chǎn)生的最主要原因

111母語(yǔ)語(yǔ)音代替目的語(yǔ)語(yǔ)音的現(xiàn)象，是洋腔洋調(diào) 最直接的表現(xiàn)

把漢語(yǔ)聲調(diào)與母語(yǔ)語(yǔ)調(diào)相混淆，是外國(guó)學(xué)生 洋腔洋調(diào) 產(chǎn)生的最主要根源之一

兩種語(yǔ)音教學(xué)基本思路：音素教學(xué) 語(yǔ)流教學(xué)

兩種語(yǔ)音教學(xué)基本方法：音系教學(xué) 語(yǔ)流教學(xué)（課本是這么寫(xiě)的 不知道是不是一個(gè)東西）

音素教學(xué) 指 語(yǔ)音訓(xùn)練從漢語(yǔ)單字的音素（聲母韻母）以及聲調(diào)的單項(xiàng)訓(xùn)練開(kāi)始，逐步過(guò)渡到詞組，句子和會(huì)話練習(xí)。

《漢語(yǔ)教科書(shū)》《基礎(chǔ)漢語(yǔ)》《基礎(chǔ)漢語(yǔ)課本》

語(yǔ)流教學(xué)

隨著20世紀(jì)70年代，句型教學(xué)法理論的引入

強(qiáng)調(diào)從 會(huì)話入手 一開(kāi)始就教句子

《初級(jí)漢語(yǔ)課本》 115 聲調(diào)，送氣音與不送氣音 是外國(guó)學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)語(yǔ)音最大的難點(diǎn)

漢語(yǔ)詞匯研究與詞匯教學(xué)，是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)系統(tǒng)中一個(gè) 極為基礎(chǔ) 的環(huán)節(jié)

對(duì)外漢語(yǔ)詞匯教學(xué)的一個(gè)重要基點(diǎn)

要有 對(duì)比意識(shí)

漢外詞匯對(duì)比研究，可以從 整體和局部 兩個(gè)角度切入

整體切入： 漢語(yǔ)有而別的語(yǔ)言沒(méi)有的 所謂 “國(guó)俗詞語(yǔ)”

局部切入：漢語(yǔ)外語(yǔ)都有的所謂“對(duì)應(yīng)詞語(yǔ)”

對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)作為一種第二語(yǔ)言教學(xué) 其最根本的特質(zhì)在于 教學(xué)對(duì)象為來(lái)自世界各地的 成年外國(guó)人

現(xiàn)代漢字 是現(xiàn)代漢語(yǔ)的用字 也就是 現(xiàn)代白話文的用字。它是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)，尤其是

基礎(chǔ)階段 對(duì)外漢字教學(xué)的主體

正確引導(dǎo)外國(guó)學(xué)生把握漢字的 基本部件 和 基本結(jié)構(gòu) 是對(duì)外漢字教學(xué)的重要環(huán)節(jié) 120 朝鮮 是使用漢字最早 的國(guó)家；現(xiàn)代朝鮮漢字 諺文

越南 1945 才用拼音和文字代替漢字和 字喃（13世紀(jì)，越南人仿照漢字創(chuàng)造的越南文字）

日本 假名平假名 草書(shū)簡(jiǎn)化而來(lái)

片假名 楷書(shū)簡(jiǎn)化而來(lái)

新加坡 華族（即漢族）使用簡(jiǎn)化漢字

漢字三難 難讀，難寫(xiě)，難認(rèn)。

漢字能力 用漢字進(jìn)行記錄表達(dá)和交際的能力。包括 寫(xiě)，念，認(rèn)，說(shuō)，查，五個(gè)要素。

其中 查，是最為薄弱的環(huán)節(jié)

法國(guó) 白樂(lè)桑 提倡 字本位 代表作《漢語(yǔ)語(yǔ)言文字啟蒙》

計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)（CIA：computer –assisted instruction）狹義 指 教學(xué)與學(xué)習(xí)，即只針對(duì) 語(yǔ)言訓(xùn)練;最早是用于 自學(xué) 的

理論基礎(chǔ) 早期 行為主義理論 為基礎(chǔ)

現(xiàn)在認(rèn)知科學(xué) 為主導(dǎo)思想

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