第一篇：建立多元立體評價體系,完善師德考核制度

建立多元立體評價體系，完善師德考核制度 師德是教師所應具有的職業素養的綜合表現，體現在教師的思想政治素養、職業道德、職業理想、職業技能等方面。因此師德考核指標的設置上就要按照《教育部關于進一步加強和改進師德建設的意見》要求進行細化和量化，設定具體清晰的師德目標，建立多元化評價機制。只有建立多元化有效的評價激勵機制，并且合理、有效地運用考核結果，才能促進師德建設工作，從而促進教師綜合素質的提高。

我校根據國家的相關政策以及法律法規和市區等上級的文件精神，結合學校實際對進行教師師德考核進行多元評價激勵機制，不斷改進和完善師德考核，取得了較好的效果。

一、多元化師德考核制度的主要做法

1．建立多元參與機制。學校不斷完善師德考核參與機制，充分發揮家長委員會和社會各界的作用，引導家長委員會、社區服務機構等參與學校管理。學校建立多元化師德考核評估制度，并建立了由學校、教師、學生、家長、家長委員會代表、社區機構代表參與的多元化立體評價管理網絡。

2、完善考核組織管理機構。學校成立了高里中心學校教師師德考核委員會。師德考核委員會成員由學校委員會代表、家長委員會代表、社區機構代表、教師代表組成。下設師德考核領導小組，師德考核工作小組，師德考核監督小組。所有考核領導小組成員必須由學校教工代表通過組成。學校師德考核委員會全程參與、管理教師師德考核過程和結果。

3．構建多元的評價方式，形成立體的評價網絡。在評價過程中，從老師新學期簽訂責任承諾書開始，由自我評價、教研組評價、老師評價、家長評價、學校考核小組評價、家長委員會評價、社會各界的評價（一般通過校長信箱的方式進行）等，形成了評價方式的多元化，構建了立體的評價網絡。

二、多元化師德考核制度的內容以及實施過程

1.簽訂承諾書。教師的師德建設首先應從思想觀念上開始，從自我約束開始。自2010年開始，我們每學期結束前都要對本學年在教育教學中出現的問題和問題苗頭開始梳理，并結合上級教育主管部門提出的師德建設要求，形成新學期的《高里中心學校教師師德建設責任承諾書》，并提交教職工大會討論通過，與每位教職工簽訂責任承諾書。承諾書一式兩份，由學校保存一份，個人保存一份，這樣可以讓老師們從心開始自我約束、互相提醒，互相監督，將師德建設落到實處。該項工作學校檢查中心負責監督落實。

2.自我評價。每學期期結束，學校教師根據本人一學期來的師德表現情況，對照“師德建設承諾書”，進行總結，作出自我評價。在全面客觀作出評價的基礎上，還要查找師德師風方面存在的問題，分析存在問題的原因，提出今后的整改措施。這項工作有學校分校具體操作，考核工作小組進行匯總，主要是讓老師們認識自身的問題，并加以改正。

3.學校教研組評議。每月進行一次，教研組召開會議，對每個教師的師德自我評價進行討論，并對每個教師的師德表現情況進行初步鑒定。在評議過程中，對發現的問題要及時反饋到個人，并由個人再寫出自己反思和糾正措施。這樣評價反思糾正有效的促進教師師德建設。例如，針對當前課業負擔過重的問題，學校采取一系列措施，一是簽訂教師承諾責任書。全體教師簽訂了以“不搞有償家教、不向學生推薦購買教輔資料”為主要內容的承諾責任書。二是對學生進行暗訪和調查、通報制度，求各處室負責人對學生家長電話家訪，了解教師作業的情況。三是建立家校電話聯系制度。學校把校長室的電話向學生家長公開，接受家長的監督。通過教研組的評議學生普遍反映教師的課業量少了，自主學習時間多了。

4.民主評議。每學期末，學校組織全體教職工互相評議師德表現情況，參加評議人數應不少于全體教職工的4/5。分為師德考核小組評議和教師民主評議兩方面。民主評議成績由民主評議小組進行統計，各按照50%比例計入教師的師德考核成績中。

5.學生評議。每學期末一次，由學校按照班級為單位，對教師所任班級的全體學生進行評議。

6.家長評議。每學期末一次，由學校采取調查問卷、召開座談會等形式進行評議。參加評議的家長應不少于總數的1/3。

7.學校考核小組匯總評議。每學期，當各項評議工作都完成時，最后由學校師德考核小組對教師進行評議，并結合教研組評議、民主評議、學生評議和家長評議情況，形成教師師德評價意見，確定師德考核等次。

8.建立面向社會的校長信箱，加強社會力量的監督。為了讓社會、家長、學生、老師等各方面及時反映學校在師德建設中存在的問題，我們學校向全體家長公示了學校的舉報電話、校長信箱、和電子郵箱，讓社會各界和全體家長監督我們學校的管理和師德建設，及時對學校的教師進行評價，將評價情況通過電話、校長信箱、電子郵件等方式發給校長。由校長親自處理評議情況。發現有師德問題，學校師德考核領導小組及時調查、處理、反饋，并對出現問題和有問題苗頭的老師進行個別談話，幫助其改正錯誤。這項措施通過社會力量加強對學校的師德建設管理，真正提高了教師師德，規范了辦學行為。

9.反饋矯正。學校對在師德考核中通過各種渠道反映出來的各方面的問題，認真進行了梳理分析，并向教職工本人進行問題反饋，同時對出現問題的老師進行談話，通報相關情況并要求當事人對問題進行反思、整改。學校隊師德建

設中發現的各類問題進行梳理匯總，并形成書面報告經教師大會通過后，納入下一學期的教師承諾書中，做到防微杜漸。

10．監督、公示并上報。教師考核結果在學校監督小組的監督下公示5個工作日。公示無異議后，考核結果記入教師師德檔案，并填報師德考核系統備案。

11.加強考核結果的管理使用。考核結果由學校師德委員會進行管理，對于對考核結果的使用情況，在個人評優、樹先、晉級擇優錄取，由學校監督小組進行監督公示，做到公開、透明。將教師職業道德考核結果作為教師資格認定、職務評審、崗位聘任、績效工資發放、表彰獎勵等的重要依據。對各級各類骨干教師及先進工作者、模范教師、優秀教師、績效(年度)考核優秀等，必須從師德優秀的教師中推薦評選。

四、取得效果

我校不斷加強師德建設，建立實施了多元評價機制，實現了對師德評價從思想到行為，從學校到社會，從發現問題到反思糾正的多元立體評價，形成了完善組織，建立了一系列規則制度，使我校的師德考核做到了公開公正公平，得到了學生家長社會和廣大教師的滿意，師德考核評議不僅評出了正氣，評出了干勁，也評出了奉獻，而且有效地促進教師隊伍健康成長，使我校在教育教學行為、教學管理、教師的精神面貌也發上了很大的變化，真正起到了師德考核評議的目的。

第二篇：淺談如何建立和完善干部考核制度

淺談如何建立和完善干部考核制度

長期以來，如何細化不同類型、不同層次干部的考核評價標準，制定一套科學的考核指標體系，改進考核方法，完善和創新考核制度，將干部考準、考全、考實，是干部管理工作中值得重視和研究的重要課題。

一、當前干部考核評價存在的問題。目前，領導干部考核主要包括：干部日常考核、考核、干部任前考核。實踐中，主要存在以下問題。1.考核內容比較籠統。當前，對干部的考核主要從德、能、勤、績、廉五方面進行考核。從考核內容的規定看，都比較原則和籠統，不夠細化，缺乏量化的、可操作的、不以人的意志為轉移的具體標準。2.考核形式開展不均衡。缺乏對日常工作考核的積累，從干部管理的角度看，忽視平時的動態考核，就不能及時掌握每個干部的工作績效情況和思想變化過程，難以提出有針對性的干部管理的措施。3.考核方法受傳統方式的束縛。目前采用的考察方式，主要是民主測評和個別談話，但這些方法偏重于對干部進行靜態的考察，缺少實地的、動態的、跟蹤的考察了解。4.考評標準不夠完善。在干部考核中，或多或少地存在著“五重五輕”問題。即重匯報、輕實效，重眼前、輕長遠，重顯績、輕潛績，重程序、輕標準，重結果、輕分析。5.考核結果的運用不夠理想。一是考核結果的反饋機制尚未完全形成，主要表現在考核結果不能及時反饋給被考核人。二是沒有完全將考核結果與獎優罰劣結合起來，主要是干部考核與干部使用、干部先進評選及干部日常考核與干部專項考核等結合不夠緊密，使考核的作用發揮不夠明顯。

二、建立健全干部考核工作機制 1.制定科學系統的干部實績考核指標體系。根據工作職能，分別制定出不同的考核內容和指標體系。在制定時應把握以下六個原則：一.是全面性原則。考核內容要涉及干部思想、作風、工作能力等方面，要選擇綜合性強、涵蓋面廣的指標，既注重近期任務，又要考慮長遠目標。二.是有針對性原則。要根據不同類別、不同崗位、不同層次的干部所履行職責的不同，提出不同的考核要求。三.是突出重點原則。在建立考核指標時，在兼顧全局的同時，應根據職務和崗位的不同，注意點與面的結合，考慮指標的代表性，突出工作中的薄弱環節和重點、難點問題，不能片面求大求全。四.是定性與定量考核相結合的原則。對干部的績效考核，能量化的要盡可能地量化，在考核目標體系設置上，采取分級分類細化、量化的方法，按照責任輕重、任務多少，設置考核指標，確定合理分值。五.是可比性原則。一方面，要具有一定的橫向可比性，即不同部門干部績效考核結果的可比性;另一方面，要具有縱向的可比性，即通過現任崗位干部與前任崗位干部績效對比，以反映干部績效的發展變化。六.是可操作性原則。干部績效考核，各項制度規范必須嚴密、明確、具體，同時干部考核的內容、程序、方法及相關制度，又要避免過于繁瑣，防止事無巨細，避免人為地復雜化，使之在實踐中有較強的可操作性。

三、建立完善平時考核的配套機制。一是建立干部實績公示制度。把領導班子和領導干部落實上級部署，承擔的工作目標及完成情況、組織處理重大突發事件的表現等，定期在一定范圍公示，接受評議和監督。二是建立平時考核分析制度。平時考核了解掌握的情況，要及時進行分析、總結，能定量的定量作出評價;日常考核、考核、任職考核時要與平時考核結果相對照，互相印證;平時考核發現的不良行為或苗頭性問題，及時采取組織談話或交相關部門作出進一步處理。三是建立平時考核責任追究制度。強化平時考核參與者的責任，對參與的相關部門的考核成員要明確相關責任，誰考察誰負責，每一項考核結果都要有理有據，對在考核中不堅持原則、不認真負責，甚至徇私情、隱瞞事實真相造成考核結果失真失實的，要追究相關人員的責任，增強平時考核的嚴肅性、可信度。

第三篇：建立完善宣傳教育體系

建立完善宣傳教育體系

堅持“安全第一，預防為主，綜合治理”方針，建 立完善宣傳教育體系。

(1)安全是重中之重。安全對學校具有巨大作用和長遠效益，必需把安全納入學校發展的總體布局。

(2)牢固樹立安全發展的科學發展觀。抓好安 全宣傳教育工作，必須先從強化安全意識人手。學校采用多形式、多陣地、多媒體，廣泛、深入、持久地對學校進行安全意識教育。

第四篇：轉變觀念,建立化學課程多元評價體系的理論初探

轉變觀念，建立化學課程多元評價體系的理論初探

西青區

楊柳青一中

化學組：程鳳琴

【內容摘要】以新課程為契機，以多元智能為基礎，轉變化學課程評價的舊模式，建構積極的、全面、發展的化學課程評價的新觀念。以學生為中心，以學生發展為目的，關注化學課程評價的主體性和多元性，通過評價促進學生智能全面的發展。

【關鍵詞】多元智能理論 化學課程 化學課程評價

以培養和發展學生科學素養為宗旨的化學課程需要與之相適應的評價體系。這一體系既要評價學生化學知識的掌握情況，更應重視對學生科學探究能力、情感態度與價值觀等方面的評價。長期以來，我們對學生的評價主要以教師和教育主管部門的評價為主體，以學生的學業分數作為評價的主要標準，側重于評價的甄別、篩選和批判性功能，重視終結性評價和相對評價等。《基礎教育課程改革綱要》中對評價問題作出了明確的規定“要建立促進學生發展的評價體系，要發現和發展學生多方面的潛能，幫助學生認識自我，建立自信，發揮評價的教育功能，使學生在原有水平上的發展”。這就要求我們積極樹立新的評價標準和觀念，以“創造適合學生發展的教育”，適應新課程改革和素質教育的需要。

一、以新課程為契機，轉變化學課程評價的舊模式

傳統的教學評價特別是考試評價以考分作為衡量教育成果的唯一標準，這種評價模式，遏制了學生創造性才能的發揮，許多學生的創造性天資和潛能在教育中泯滅，從而喪失了學生自我發展的動力。

新課程提倡“以人為本”，評價不再是為了選拔和甄別，不是“選拔適合教育的學生”，而是如何發揮評價的激勵作用，關注學生成長與進步的狀況，并通過分析指導，提出改進計劃來促進學生的發展。評價應給我們“創建適合學生的教育”提供幫助。評價是為學生的發展服務，不是學生的發展為評價的需要服務。因此，新課程承認學生在發展過程中存在的個體差異，承認學生在發展過程中的不同發展水平。評價的作用是為了促進每個學生在已有水平上的不斷發展。新課程倡導發展性、多元性評價，追求促進個體的發展，它關注的是人和人的發展，而不是分數與分數的準確性；關注學生的處境與需要，體現出尊重與關愛；還體現出對學生的價值的尊重，促進個體價值的實現，而不是考試成績；關注學生的主觀能動性，激發人的主體精神和意愿，而不只是看重分數。

新課程的評價注重縱向比較，讓學生在自己原有的水平上有所發展，并從評價學生的“過去”和“現在”轉向評價學生的“將來”和“發展”，使他們認識自己的優勢，激勵他們釋放自己的潛能，通過發展縮小與未來目標的差距。在評價中應重視學生學習態度的轉變，重視方法和技能的掌握、重視學習進程和體驗情況，重視學生間的交流與合作，重視動手實踐與解決問題的能力。歸根到底是重視學生各種素質尤其是創新精神和實踐能力的發展狀況。

化學教師作為新課程的實踐者，對每一個學生都應以積極的、熱切的期望，多角度地觀察評價和接納學生，發現他們的潛能，創造條件發展他們的潛能。在評價中應弱化評價的甄別選拔功能，強化激勵作用，使評價成為每個學生成長和發展的推進器。

二、以多元智能為基礎，建構化學課程評價的新觀念

多元智能理論(multiple intelligence theory)是由美國哈佛大學著名心理學家Howard Gardner 提出的。他把智能(intel2ligence)定義為:“人在特定的文化背景下或社會中,解決問題或創造產品的能力。”他提出每個人至少有如下七種智能:語言智能(linguistic intelligence),邏輯—數理智能(logical mathematical intelligence),視覺—空間智能(visual spatial intelligence),音樂智能(musical intelligence),身體—運動智能(bodily kinesthetic intelligence),人際智能(interpersonal intelligence),自我認識智能(intrapersonal intelligence)。他認為:1.每一種智能都可用于發明創造。2.人們并非是一種而是幾種智能在相互作用的。3.當每個人都有可能挖掘自身的潛能而高效地學習時,他們必將在認知、情緒,甚至生理各方面展現出前所未有的積極變化。因此, 在多元智力理論的指導下，化學教師首先應從多個方面建立新的觀念來指引建立新的多元評價體系。

（一）建構積極的“學生觀”。

多元智力理論認為：每個人都同時擁有這九種智力，只是這九種智力在每個人身上以不同的方式、不同的程度組合存在，使得每個人的智力都各具特色。因此，世界上并不存在誰聰明誰不聰明的問題，而是存在在哪一方面聰明以及怎樣聰明的問題。即學校里沒有所謂“差生”的存在，每個學生都是獨特的，也是出色的。這樣的學生觀一旦形成，就使得教師樂于對每一位學生抱以積極、熱切的期望，并樂于從多個角度來評價、觀察和接納學生，重在尋找和發現學生身上的閃光點，發現并發展學生的潛能。這正是新課程學生評價所倡導的改革方向，關注學生個體間發展的差異性和個體內發展的不均衡性，評價內容多元、評價標準分層，重視評價對學生個體發展的建構作用。

例如，在學生的探究活動中,學生間的分工與合作就是在一定條件下,學生與教師、學生與學生、學生與家長、學生與其他人之間交流協作的一項“準科學活動”。在探究過程中學生沒有很好的人際關系智能,想要出色地完成是不可想象的。在過程中,學生通過協作過程中的合作、交流，相互評價和反思來完成探究活動，這是人際關系智能的體現。如果對這一智能進行有效評價的話，那這樣的課程評價對于學生的成長，才是積極的。

（二）建構全面“智力觀”。

雖然教師擔負著發展學生潛能的責任，但是很少有教師真正思考過人類學習潛能——智力的本質是什么。傳統的智力理論將智力解釋為一種以語言能力和邏輯數理能力為核心的整合的能力，于是世界各國教育的重點則被定位于追求優異的語文和數學表現；而多元智力理論則強調，智力的本質更多地表現為個體解決實際問題的能力和生產及創造出社會所需要的有效產品的能力，而這些能力顯然遠遠超越了傳統教學和評價關注的重點。因此，多元智力理論拓展了教師的“智力觀”，課程功能由此開始發生著根本的轉變，教師不但關注學生的學業成績，同時關注學生的全面發展，尤其重視培養學生的實踐能力和創新能力。這些正是新課程學生評價改革的方向，即建立促進學生全面發展的評價體系，加強考試內容與學生生活經驗、社會實際的聯系，重在考查學生分析問題、解決問題的能力等。

例如，在化學中，準確表述實驗儀器的名稱、化學用語并理解其內涵,如分液漏斗或長頸漏斗、向上排空法或向下排空氣法、鑒別或鑒定物質;對產生的化學現象能正確、流利的描述,如產生白煙或白霧。這就是語言智能的體現。

在生活中能歸納出化學問題,提出假說,通過搜集證據、建構模式,并用實驗的方法加以論證，并用抽象的符號來代表物質及其變化。這些就是學生進行現象到本質的探索，是學生邏輯思考及創新思維的體現。如果對于這類智能能進行有效評價，也才能全面客觀對待學生的。

（三）建構發展的“教育觀”。

多元智力理論不僅提出每一位學生都同時擁有智力的優勢領域和弱勢領域，而且提出在每一位學生充分展示自己優勢領域的同時，應將其優勢領域的特點遷移到弱勢領域中去，從而促使其弱勢領域得到盡可能的發展，這就是我們教育工作者的責任和義務。因此，教育首先是賞識教育，教師相信每一位學生都是有能力的人，樂于挖掘每一位學生的優勢潛能，并給予充分的肯定和欣賞，樹立學生的自尊和自信；其次教育是個體化的教育，教師變得更為主動、自覺地為每一位學生設計“因材施教”的方法，以配合其智力組合的特點，促進其優勢才能的展示和發展，實現個人價值；而且，教育還是主動發展的教育，化學教師幫助學生發現和建立其智力優勢領域和弱勢領域之間的聯系，以此為切入點，引導學生有意識地將其從事優勢領域活動時所表現出來的智力特點和意志品質遷移到弱勢領域中去。

可見，多元智力理論倡導的評價思想與新課程中學生評價改革的方向相一致，并為“建立促進學生全面發展的評價體系”提供了有力的理論依據與支持。而且，以多元智力理論為依據建立的“學生觀”“智力觀”和“教育觀”，將有助于教師更好地理解和實踐新課程所倡導的學生評價。

三、以學生為中心，關注化學課程評價的主體性

所謂主體性評價，是指能尊重多元價值取向，有被評價者廣泛參與，以實施自我教育的核心，促進主體性發展為目標的評價活動。一個科學、完整的主體性評價模式，應包括四方面要素：思想基礎──主體性教育理論；功能目標──促進被評價者的主體性發展；結構程序──對評價活動的過程和步驟，按主體性要求進行優化組織和最終設計；操作要領──對評價活動的具體操作實施作必要說明。主體性評價模式應堅持“四性”原則，其一，開放性。評價標準不是預先設定的，而是在評價過程中通過評價者與同教育活動有關的各種人員接觸所了解和把握的，強調“多元現實”的價值取向；其二，全面性。主體性不是指個別、局部人的，不應突出某一主體而忽視另一主體的作用。其三，形成性。評價直接指向正在進行的教育活動，并作為促進主體性發展的重要形式，評價結果主要為被評價者決策和改進工作服務；其四，教育性。將評價與日常教育教學和教育管理結合起來，使評價過程成為被評價者自我認識、自我設計、自我改造、自我完善的教育過程。

四、以學生發展為目的，倡導化學課程評價的多元性

1．智能多元評價──挖掘學生的潛能。智能多元評價是以了解學生智能狀態為先決條件，承認個體存在著智能強項與弱項，并通過其擅長的領域來發展智能相對較弱的領域。

2．智能展示評價──發現學生的長處。智能展示評估是“在被評價者有選擇余地的時候，確定其最愿意使用的智能。方法就是使被評價者置身于相當復雜的環境中，而這一環境能夠激發他所擁有的多種智能；或能夠提供一組根據不同智能設計的器材或場景，然后觀察他是否被吸引及鉆研的程度”。3．作品集評價──關注學生成長歷程。檔案袋是一種可以對學生作品長期連續觀察的有效工具。通過使用檔案袋，學生可回顧學習日記、專題作業或幾個代表作，主動進行反思；也可為教師、家長及其他人提供學生在學業與自我認識發展方面的依據。

4．情景化評價──注重學生實踐能力。情景化評價是一種結合教學實踐而設計的評價環境。是在自然、舒適、游戲的情景中評價兒童，而不是用非情景化的考試系統外加標準化的考試來評價他們。

總之，在新課程的要求下，我們應放棄原有的評價目的，實現評價觀念的轉變，完成評價理念、評價方法與手段及評價實施過程的轉變。從單一評價學生成績轉向評價各方面素質；從單純“打分”轉向以定性評價統整量化評價；從靜態的評價結果轉向動態地評價過程，從評價學生的“過去”和“現在”轉向評價學生的“將來”和“發展”，建立一個能促進學生主動發展的全面的評價體系

參考文獻:

1、劉宜樹.試論新型化學實驗評價指標體系的建立[J ].化學教育,2004(4)

2、(美)霍華德.加德納著,沈致隆譯.多元智能[M].北京:新華出版社,1999

3、中華人民共和國教育部.高中化學課程標準(實驗稿).北京:北京師范大學出版社,2001.4、韓云飛、鄭長龍．論化學教學的新觀念．中學化學教學參考，2007（7）

第五篇：關于建立完善公務員績效考核評價體系的思考

關于建立完善公務員績效考核評價體系的思考

公務員工作績效主要指公務員在履行崗位職責過程中所取得的成績和產生的效果，它是公務員政治品格、道德素養、敬業精神和工作能力的直接體現和綜合反映。建立完善科學的公務員績效考核評價體系對于貫徹落實科學發展觀，樹立正確的政績觀和加強機關效能建設都具有十分重要的意義。

一、現行公務員考核工作存在的主要問題

(一)考核目的不明確。公務員考核的根本目的是為了開發人的能力和提高人的素質，并通過個人工作績效的提高來促進機關整體質效的提高。縱觀目前公務員考核工作，大多以考核為其主要形式，考核結果對公務員的激勵和機關整體績效的提高作用不大。

(二)考核內容籠統空泛。《公務員法》規定，公務員考核主要包括??德、能、勤、績、廉”五項。從表面上看，每一項考核內容都具有高度的概括性和極大的包容性，是對公務員綜合素質的全面考核。但是這種概括性和包容性的另一面就是過于籠統空泛，難以體現對不同單位、不同職位、不同層次公務員的不同要求。再則，按《公務員考核規定(試行)》要求，“德、能、勤、績、廉”各單項評價的結果都有4個等次：優秀、稱職、基本稱職和不稱職，但是，什么是優秀?什么是稱職?優秀、稱職與基本稱職之間以什么為界?則沒有明確規定,自然削弱了考核的準確性和客觀公正性。

(三)考核方法不科學。目前公務員考核通常是年終一次性的集中考核，平時考核大多流于形式或者根本沒有開展，使得年終考核缺乏依據。很多單位都是將群眾測評結果作為考核的主要依據。有的甚至采取極端民主的辦法，用簡單粗放的一次性公開投票打鉤的方法評出考核等次；更有甚者，少數單位為了避免考核過程中出現矛盾，干脆不搞考核，實行優秀等次輪流坐莊，將考核激勵手段蛻變為安撫的工具，使考核工作失去了意義。

(四)考核體系不健全。一是在制定個人績效考核指標時，沒有將本單位工作目標與個人考核指標對應起來，并且沒有將單位總體工作目標層層量化，逐項分解；二是制訂的考核指標不合理，往往是計劃沒有變化快，造成績效考核難以進行；三是沒有建立平時考核機制，對于考核對象日常的績效完成情況缺乏必要的考查、監督，造成績效信息的缺失；四是缺乏有效的反饋改進機制；五是考核結果實用性不強。

二、構建科學的公務員績效考核評價體系的設想

(一)確定考核主體和權重分配

公務員績效的多維性決定了考核主體的多維性。根據《公務員法》、《公務員考核規定(試行)》的有關規定，參照公共部門績效評價模型，可以將公務員績效考核評價的主體分為五種：綜合考評主體、否定指標考評主體、主管領導考評主體、相對人考評主體和

自評主體。綜合考評主體是指機關內外專門從事干部考核評價的機構和人員，如組織人事部門、社會中介機構等；否定指標考評主體主要是指對“一票否決”類項目進行考核的部門；主管領導考評主體就是指考核對象的直接分管領導。各類考評主體在考評體系中所占權重取決于考評主體對考核對象績效表現情況的熟悉了解程度。因此，應突出其主管領導和相對人的評價權重，其評價權重不應低于測評權重的50％，相對人的評價權重應不低于30％，自評權重控制在1 0％左右。

(二)確定考核指標結構

1、指標維度，即考核指標的類別。首先要明確本單位總的目標任務和重點，然后在此基礎上，將總目標層層分解，這樣得到的指標就成了績效考核的元素，并與單位總體目標相一致。可以將考核指標分為靜態指標和動態指標兩類，靜態指標即公務員考核中一般采用的德、能、勤、績、廉五類；動態指標包括地方中心工作、階段性重點工作、計劃外任務等關鍵事件。

2、指標權重，即各類考核指標在指標體系中的重要程度，它與考評組織的目標和價值取向密切相關。動態指標一般以加分、減分形式計入考評總分，不單獨設置權重；靜態指標中，為突出“重點考核工作實績”和“加強領導干部執政能力建設”的要求，建議德、能、勤、績、廉分別按2 0％、20％、10％、40％和1 0％的比例確定各自權重。

3、指標等次，即每一個考核指標的評價標準等級和分值關系。從理論上講，評價標準的等級越多，評價精度越高，但同時，評價標準的等級越多，操作難度也越大。在兼顧評價精度與操作難度的前提下，評價標準等次一般設定4個，可描述為：優秀、稱職、基本稱職、不稱職，等次分值比例依次為：1 0、8、6、4。

(三)建立反饋改進機制

反饋改進機制包括考核結果反饋、考核結果運用和績效改進。

1、考核結果反饋是指考評主體作出的考核評價結果必須及時反饋給考核對象，使其對自己的績效完成情況和能力素質水平有比較全面而及時的了解。

2、考核結果運用主要是指組織(單位)根據考核結果對考核對象實施獎懲的過程。對公務員來講，考核結果運用的關鍵是要把考核結果與任免升降結合起來，做到褒有章，貶有據。

3、績效改進建立在績效信息(考核結果)反饋的基礎上。一方面，被考核個人要認真對照反饋信息，深入分析自身存在的問題和不足，詳細制定績效改進計劃；另一方面，考核組織或主管領導要及時與考核對象進行溝通交流，如實反映考核中發現的問題，聽取考核對象的解釋、意見和申訴，幫助其改進自身績效；同時，考核組織也應該根據考核情況，反思考核工作中的不足，及時調整和改善評價體系。

（四）考核方法結構

公務員的考核評價方法有很多種，不存在一種普適的“萬能鑰匙”，必須多種方法綜合使用。從考核指標的特點和性質來分，可分為定性方法和定量方法。定性方法適用于對一些難以量化的指標如能力、素質、品德等進行考評；定量方法適用于對一些數值類的指標進行考評。從考核主體與考核對象的互動關系上來分，可分為靜態方法和動態方法，靜態方法包括民主測評、查閱資料、數據分析等；動態方法包括實地考察、個別談話、能力測試等。

三、兩點建議

(一)績效考評必須客觀量化。唯物辯證法認為，任何事物都是質與量的統一，公務員績效也是如此。在一定條件下，對考核對象的數量性、確定性特征揭示得越充分，則對質的把握就越準確。在公務員考核中，定量分析是定性分析的基礎，兩者不可偏廢。那么，怎樣量化呢?實踐證明，在科學的職位(崗位)分析基礎上，其實對每項工作都可用“數字”、“時間”、“行為”表示，或用“數字、時間、行為”聯合表示。其理由是：如果一項工作能夠用“數字”表示，這項工作肯定是量化了。問題是有些工作項目不能用“數字”表示，此時可用“時間”表示，“時間”是一個明確的量化概念，要求某項工作在什么時間內完成，按時完成了就合格，沒有按時完成就不合格；要求什么時候參加什么活動，按時參加了就合格，沒有按時參加就不合格，不存在定性或人為的問題。如果有些工作項目既不能用“數

字”，也不能用“時間”設定考核指標，就用“行為”表示。工作要求這個“行為”發生，“行為”發生了就合格；工作要求這個“行為”不能發生，“行為”發生了就不合格。這個界限就是標準，不存在模糊不清的問題。

(二)適時建立績效考核評價的專業機構。公務員績效考核評價涉及管理學、經濟學、數學、統計學、計算機等多個學科領域，是一項技術要求非常高的專業工作，要確保公務員績效考核評價工作不斷深入開展并取得實效，必須建合理、運轉有效的專業機構。從目前情況看，一方面要進揮好本機關內部考核監督機構的作用；另一方面要著手組的績效考評機構，讓專業人才參與對公務員的績效評價，高評價的客觀性和公正性。