第一篇：沙箱游戲療法對攻擊性兒童的鑒別與干預研究

沙箱游戲療法對攻擊性兒童的鑒別與干預研究（東方沙游）

二十世紀初期以來,攻擊性行為一直受到心理學和教育學領域學者的極大關注。然而,關于攻擊性行為的研究大多集中于學齡兒童和青少年,事實上,兒童的攻擊性行為和兒童間的消極沖突早在兩歲時就已經出現,并在整個學前期迅速增多。研究顯示,童年和青春期的攻擊性是成年期反社會人格障礙的很好的預測。基于此,本研究以4-6歲攻擊性兒童為研究對象,試圖找出鑒別攻擊性兒童的有效方法和對攻擊性行為進行干預的實用策略。沙箱游戲療法現在已經廣泛運用于歐洲、北美、環太平洋地區。已有研究表明,沙游療法的弱語化等特點對兒童具有獨特的適用性,借用生動的模具使潛意識內容成為可視性也有助于兒童宣泄不良情緒,增強自我力量。因此,本研究嘗試運用沙箱游戲療法,對攻擊性兒童進行鑒別及干預。本研究包括兩個研究內容,以驗證沙箱游戲療法對攻擊性兒童的鑒別及干預效果。研究一以4-6歲兒童為研究對象,選取上海市六所幼兒園里的38名兒童(其中19名攻擊性兒童和19名社會性發展正常的兒童)進行沙箱操作,期望通過對攻擊性兒童和正常兒童的沙箱作品的對比,獲得攻擊性兒童與正常兒童在沙游中的區別體現,試圖找出攻擊性兒童沙箱作品的獨特表現特征。研究二在盡量匹配年齡、性別、教育環境等前提下,運用個案研究的方法對兩名攻擊性兒童進行干預,從而檢驗沙游療法干預的有效性,為教師應對兒童的攻擊性行為提供參考和借鑒。

研究結果表明:

1、通過兩組兒童沙箱操作過程的對比,發現攻擊組兒童在選取具有負面意義的玩具進行操作、操作過程中多伴隨消極情緒情感的表達、作品場景呈現對抗氣氛等方面表現出明顯的共性特征,并與正常組兒童呈現鮮明對比;

2、通過兩組兒童沙箱主題的對比,發現攻擊組兒童在攻擊主題、受傷主題、倒置主題、傾斜主題、限制主題、受阻主題、分裂主題、緩和主題這八個主題上顯示出組內兒童較高的一致性和組間兒童較好的差異性,研究一的結果表明,沙箱游戲療法對攻擊性兒童具有一定的鑒別功能,并可將上述的八個主題作為鑒別攻擊性兒童的參考指標;

3、通過對每個個案二十次的沙游干預的分析,發現兒童的作品情節圍繞幾個主要內容演繹,如打斗、比賽、沙灘等,但隨著干預的進行,情節發展呈現螺旋前進的狀態,即相同的內容,不同的發展趨勢,如打斗更具有秩序性、正義力量逐步強大、獲勝;比賽中規則感增強等,說明兒童具有自我成長和自我治愈的潛能;兩個個案均經歷了問題呈現—沖突激化—進入轉化—獲得治愈的階段,但各階段出現的早晚和持續時間有明顯不同,導致了干預效果的不同;

4、通過對個案自身系列沙游主題的縱向對比分析,發現個案的創傷性主題隨著干預的進行越來越少,轉化主題和治愈主題越來越明顯,兩個個案在攻擊主題、受傷主題、受阻主題、分裂主題、緩和主題、轉化主題、能量主題、整合主題等方面均有明顯的進步體現,因此可將這八個主題的變化作為干預效果的衡量標準;

5、通過干預前后的教師評定分值的對比,說明了個案在游戲室內獲得的進步順利遷移到日常生活中,兩個個案的得分均低于臨界值。研究二表明,沙箱游戲療法對攻擊性兒童具有理想的干預效果,可為教師提供借鑒。最后,對于在本研究中發現的兒童心理健康教育的現存問題進行了思考,并提出了相應的教育建議,借以希望本研究能對教師和家長提供借鑒意義和實用價值。

第二篇：兒童攻擊性與校園打架事件關系研究

兒童攻擊性與校園打架事件關系研究

內容摘要：攻擊行為是一種故意傷害他人，并給他人帶來身體和心理傷害的行為活動。兒童處于身體迅速生長、心理發展不成熟且易沖動的年齡，其攻擊性問題更加突出。這給許多的小學老師的安全教育工作帶來很多的安全隱患。本文從小學高年級兒童攻擊性產生的原因，與校園安全之間的關系，及其對策進行研究。

關鍵詞：攻擊性行為、校園安全、原因、對策

攻擊性行為又稱侵犯性行為，是一種故意傷害他人，并給他人帶來身體和心理傷害的行為活動【1】。兒童處于身體迅速生長、心理發展不成熟且易沖動的年齡，其攻擊性問題更加突出。這給許多的小學老師的安全教育工作帶來很多的安全隱患。本文從兒童攻擊性產生的原因，與校園安全之間的關系，及其對策進行研究。

一、辯證發展的過程

在學校里，經常可以聽到老師教育學生要團結，不許打架。但是不難發現校園打架事件仍舊頻頻發生，這引發很多教育工作者的思考。

很多人認為打架事件的發生只是一個偶然現象，是由于兒童本身就是活潑、好動的年齡。其實不然，兒童攻擊性行為并不僅僅以活潑好動的形式表現，他往往伴隨著厭學、欺騙行為、不尊敬師長等。而經常被攻擊的兒童事后通常會導致情緒抑郁、焦慮緊張、注意力分散、自卑孤僻、厭學逃學、學習成績下降和失眠，嚴重者甚至會導致自殺。兒童攻擊性行為是各種問題的先兆，不僅阻礙個體的健康發展，也影響學校教育教學工作的正常進行。

而校園環境也直接影響著兒童攻擊性行為的多少，不少研究發現，欺負發生率因學校不同而存在很大的差異。這顯然不是學生個體或家庭因素造成的，而與學校的文化有著重要的聯系。教師對于爭斗行為的處理的是否公正直接影響著兒童攻擊性行為的下次是否發生。

二、兒童攻擊性產生的原因

1、家庭原因

記得一年級老師說過一個故事，她在課上教育學生在班里要互相照顧，不能打架。說完當即有學生表示反對，說在家里爸爸經常打媽媽。這個學生的話一直在我耳旁縈繞，讓我反思，這是為什么。我們社會到底給孩子帶來了什么？那對夫妻的打架給這孩子造成多大的影響。

家庭以生活為主要內容，他在為兒童提供發育與成長所需的物質、精神、心理條件時，也在自然地傳遞一種不良的生活方式。而家庭的不和諧生活和家長的極端教養方式在兒童的成長過程中影響尤其嚴重。1.1家庭氛圍的不和諧

心理學家的研究表明，模仿父母或他人的不良行為是導致孩子攻擊行為的重要原因。例如有的幼兒生長在一個攻擊性行為的家庭環境中，父母性格粗暴，父母、祖輩間不和，經常爭吵，甚至用暴力的方法來解決矛盾，孩子在耳聞目睹中往往把父母的言行誤以為行為的原則，不加批評地接受，逐漸形成錯誤雛型。在與小朋友相處中稍有不如意便用武力等攻擊小伙伴，這樣逐漸形成攻擊性行為。1.2家長極端教養方式

有研究表明一般有重攻擊性行為的孩子基本都來自“溺愛型”家庭和“權威型”的家庭。“溺愛型”家庭他們對孩子過于放縱，無原則的滿足小孩子的任何要求，從不控制孩子的行為，導致小孩往利己排他的心理發展。“絕對權威”型家庭，一般都以打罵來解決問題，小孩子在成長過程中很容易從父母的言行中學會了侵犯、攻擊他人的模式。就如英國教育家洛克說過的: “我們動手的時候，所得到的印象，哪怕是極微極小，小到幾乎覺察不出，卻有極重大的影響。”

2、校園原因

在我們那時讀書時，老師基本上都會偏袒讀書好的學生，這就導致好的學生不知悔改，繼續欺負同學。這一系列的連鎖反應導致好的學生驕縱跋扈，而學習差的學生就養成自卑厭學等情況。所以一所學校是否有反欺負的措施，在一定的程度上影響著欺負的普遍性。不同的學校規章制度和學校的風氣也不同程度的影響學生的欺負發生情況。教師對欺侮的態度和行為,也影響著欺侮行為的發生。

3、大眾傳媒的影響

我們生活在信息高速發展的年代，也是個文化多元化的時代。電視電影上的暴力情節層次不窮，細節盡量做到惟妙惟肖。而小孩子他的識別是非的能力較弱，模仿能力卻很強。認為自己也可以維護地球秩序，認為欺負學生打到小怪獸。

4、同伴的影響

有人曾指出：“欺負是發生于群體背景中的暴力，群體中的個體在互動中互相強化著群體中他人的行為。”但是在兒童的成長過程中，同伴一直是不可缺少的。而孩子在一起相處時，總是會很容易出現模仿，打鬧等情況，一個孩子看到另一個孩子通過搶來達到自己的目的，而這個孩子也會用同樣的方法去達到更多的目的。

5、需求不滿

兒童的需求多種多樣，在不同的時間和地點有不同的需求。有精神需求和物質需求，當幼兒的這些需求得不到滿足，兒童的攻擊性行為就相應的產生了，由于兒童有很強的自我中心意識、對自己喜愛的物品、玩具有強烈的占有欲，所以經常發生爭搶玩具的攻擊性行為。在小學里，經常發生高年級學生到低年級學生那里爭搶零食。

三、對兒童攻擊性行為矯正對策

1、家校合作

通過家校合作為兒童營造一個良好的成長環境。兒童的攻擊性是多方面的，無論是家長還是老師，都應營造和諧的情緒氛圍，理智的控制情緒，不粗暴的對待孩子，也不在孩子面前有爭吵的行為。家長和老師應該通過多種渠道互相溝通，相互了解孩子在家里和學校的情況。家長和老師都應及時的發現兒童的閃光點，表揚兒童的行為，增強兒童的自信心。

2、滿足幼兒心理的需要和愿望

好奇、好問、好動是兒童期典型的心理特征，當兒童表現出探索周圍世界的種種正當需求時，父母和老師都應滿足和支持他們，提供寬松的環境條件讓他們通過活動、游戲及勞動等進行適當的嘗試，去干能干的事，去克服能克服的困難，去做切合實際的探索。而游戲則是兒童最喜愛，也是最主要的實踐活動，在游戲中，兒童可以無拘無束地盡情釋放各種積極的，消極的感情，游戲能為他們提供學習安全妥當地表現自己感情的途徑，從而學習駕馭控制不友好的攻擊性行為。

3、樹立良好榜樣克制學生行為 兒童在成長過程中，模仿能力強，塑造力強，經常會通過模仿別人來獲得攻擊性行為，同樣也可以通過正面引導讓學生學會謙讓，容忍別人。老師可以通過故事里的好形象去感染幼兒，給兒童樹立好榜樣，在日常生活中善于發現同伴間的好人好事，通過談話等方式使兒童形成正確的是非、道德觀，引導兒童模仿加以學習，通過強化去形成固定的親社會行為模式。

4、建立合理常規，科學安排生活和飲食。

常規是兒童必須遵守的日常生活的行為規則。兒童天性活潑好動、好玩、愛鬧，精力旺盛，建立合理的常規可培養其自制能力和良好的行為習慣。在一日活動安排上還可適當增加運動量，組織進行戶外運動等以消耗兒童過于旺盛的體力和過剩的能量是很有必要的。此外在一日三餐飲食方面注意不要過多提供高蛋白高能量的食物，以防產生過剩的體力和能量。

5、善待兒童的攻擊性行為

在說這點的時候，我倒是感觸深刻，記得我畢業第一年教四年級語文，班上有個同學某某經常跟我作對，上課不認真聽，下課經常打架。我也不甘示弱，與他硬碰硬，我就發現他越來越壞了。后來經過老教師的指點，我知道某某同學其實是從小被人貼上了“壞孩子”的標簽，破罐子破摔，你越罵他抵觸情緒越大。后來我就換了一種方式，善于發現他的閃光點，他上課的姿態好，我就表揚他，大掃除積極我也表揚他，漸漸的我發現他變了。所以老師要善待兒童的攻擊性行為，善于發現他們的閃光點及時給與正面鼓勵。在兒童發生攻擊性行為時，我們應該分析攻擊性行為的性質，是屬于工具性攻擊還是敵意性攻擊。如果是工具性攻擊，則要認真分析引起他攻擊行為發生的原因是什么。對于發生敵意性攻擊行為的兒童，教師應施以恰當的懲罰，如可采用暫時隔離法，對他采取不予理睬的態度。當他出現合作性行為時，給予及時獎勵以強化其良好行為。

兒童攻擊性行為是一切問題的先兆，及時合理的引導兒童攻擊性行為，對校園打架事件的減少可謂功不可沒。

參考文獻：

【1】 Parke&Slaby，Handbook of child psychology vol.4，New York；Aca-demic Press，1983 【2】 陳向明，教師如何作質的研究，教育科學出版社；北京，2001 【3】 李維，社會化心理學新發展，上海；上海教育出版社

姓名：嚴晴玲

電話：***（584507）學校：江山市廿八都小學

論文名稱：兒童攻擊性行為與校園打架事件的關系研究

第三篇：對兒童早期經驗的研究與思考

對兒童心理發展中早期經驗的分析與思考

心理健康教育組

劉芳

摘要：在兒童心理發展過程中，早期經驗有著重要的作用，并有各種理論依據作為支撐。心理學進一步研究顯示：個體的心理發展是個連續的過程，兒童早期經驗和教育的不利影響并不是不可逆的，兒童發展的各個階段都有自己的相應的發展任務。因此應為兒童營造適宜的早期經驗環境，以便兒童更好的發展。

關鍵詞：早期經驗 教育 無論東西方，在不同的歷史時期，許多人都相信早期的生活經驗比后期的經驗對個體的心理發展有更深遠的影響。《禮記·內則篇》中就有注意針對兒童年齡和性別特點進行不同教育的記載。古希臘哲學家柏拉圖認為，人生最初的幾年最為重要，因為兒童年幼且溫順，這一階段是在兒童身上留下永久印記的時期。我國近代著名教育家蔡元培先生也曾說過：“一日之氣候,多孕于崇朝;一生之事業,多決于嬰孩。” 并且中國有句俗話：“三歲看大,七歲看老。”這話雖有些偏頗,但也充分說明了一個人早期經驗的重要性。

一、有關早期經驗的理論

（一）蒙臺梭利

在教育史上,意大利教育家蒙臺梭利高度重視早期教育的重要性。蒙臺梭利認為教育應 當從兒童剛出生的時候開始進行，在出生后的頭幾年內，兒童的可塑性最強，無論從智力或 體力方面的發展來看，這個時期的教育是至關重要的。兒童在1至6歲期間所采用的學習方 法在很大程度上決定著他將成為一個什么樣的人。兒童在幼年期的智力發展是異常迅速的,我們萬不可荒廢這段寶貴的時間。

蒙臺梭利認為，兒童在早期發展階段有幾個所謂“敏感期”。在敏感階段，兒童接受刺激的能力是異乎尋常的。兒童對某種事物的特殊感受性一直持續到這種感受需求完全得到滿足為止。敏感期在兒童學習、說話和走路時體現得最明顯。如果父母親意識到這種敏感期的存在，他們就能適時地從各方面促進兒童的成長。

（二）弗洛伊德

著名的心理學家、精神分析的創始人弗洛伊德很重視童年經驗或親子關系,他認為兒童從出生到成年要經歷幾個先后有序的發展階段,每一個階段都有一個特殊的區域成為力必多興奮和滿足的中心,此區域稱為性感帶。根據這一思路，弗洛伊德把個性的發展分為口唇期、肛門期、性器期、潛伏期、生殖期五個階段。弗洛伊德認為,兒童在這些階段中獲得的各種經驗決定了他們成年的人格特征。

例如口唇期(0~1歲)嬰兒的口唇活動如果沒有受到限制,成年后性格傾向于樂觀、慷慨、開放和活躍等積極的人格特征;嬰兒的口唇活動如果受到限制,成年后性格傾向于依賴、悲觀、被動、猜疑和退縮等消極的性格特征;肛門期(1~3歲)幼兒大小便排泄對成人的人格有很多的影響。肛門排泄活動如果不加限制,成年后性格傾向于骯臟、浪費、兇暴和無秩序;肛門排泄活動如果嚴加限制,成年后性格傾向于清潔、忍耐、吝嗇和強迫性;性器期(3~5歲)階段兒童的戀母情結和戀父情結,如果獲得正當的解決,兒童認同父母的價值觀念,導致超我的形成和發展,就會形成與年齡、性別相適應的許多人格特征。

而且弗洛伊德把口唇期、肛門期和性器期這三個心理性欲階段稱為前生殖階段,他認為它們是人格發展的最重要階段。弗洛伊德指出成年人格實際上是在人生的前五年就已形成。這些理論從生物學或性本能的角度說明人的早期經驗在人的人格形成和潛能的儲備上占有重要的地位。

弗洛伊德的心理性欲理論強調家庭關系和早期經驗對兒童人格健康發展的意義，尤其是提供了一個理解兒童情感問題的理論框架。它是第一個強調早期經驗對后期發展意義的心理學家。

（三）阿德勒

阿德勒是奧地利著名心理學家和精神病醫生,個體心理學的創始人。他認為，兒童在四五歲時已形成了個體的生活風格——個人追求優越目標的方式(這是一種標識個體存在的獨特方式,是作為一個統一整體的自我在社會生活中尋求表現的獨特方式)。并且終生以相當穩定的方式維持此風格。它是以原型的方式無意識地表現出來的,兒童自己還意識不到。原型的內容包括人生的目標和實現目標的策略等。至于兒童形成的是什么樣的生活風格,則要取決于他的生活條件和家庭及社會環境。其中,母親與孩子的關系十分重要,它是第一種社會關系,為兒童以后與他人發生社會關系提供了參照,是影響孩子合作能力的重要因素。“只要母子關系是扭曲的,我們通常就會在兒童中發現某種程度的社會缺陷”。如果兒童體驗到某種自卑感,那么他對這種自卑感的補償就是他的生活風格。如果他把某人作為自己的榜樣,或把某種現象作為自己的追求目標,那么他的生活風格就會在這種追求中得到發展。因此,盡管人們生存的世界是相同的,但由于每個人生存的具體環境各異,便形成了每個人各自不同的生活風格,形成了各具特色的人。此外,阿德勒認為父母溺愛或忽視的教養方式會使兒童產生自卑情結和錯誤的生活風格,對出生順序不同的孩子所采取的不同的對待方式也會影響其人格發展。

阿德勒還認為,每個人在一生中必須樹立牢固的社會興趣,才能解決人生所面臨的三個重大問題,即職業活動、社會任務和愛情婚姻。它們能否得到正常發展則取決于兒童時代母子相互作用的性質,它深刻地影響著兒童長大后對待他人的態度。阿德勒指出“活動程度”影響著個體心理發展的形式和水平,而個體的活動程度是兒童在生活早期經過任意創造而開創的,它一旦形成又會影響個體一生的發展。阿德勒的理論從一個側面部分強調了社會和家庭環境因素對兒童早期經驗的影響及這種影響對人一生發展的作用。

（四）霍妮

精神分析的社會文化學派的領袖人物霍妮盡管反對夸大早期經驗的作用,但還是很重視早期的親子關系的。“我將環境及其困難置于問題的中心。但在全部環境因素中,涉及性格形成的最主要的因素是一個孩子成長于其中的人際關系。‘神經癥’最終是由人際關系的障礙決定的。”這種障礙往往首先存在于神經癥病人童年的家庭成員之間,特別是親子關系之間。

兒童必須得到成人的幫助才能滿足需要，如果親子關系是積極的,父母能給予真正的溫暖和愛,那么兒童就易得到正常的發展。反之如果兒童沒有得到真正的溫暖和愛,安全感就會受到威脅,并產生對父母的敵意。霍妮將這類父母行為稱為基本罪惡。一個兒童的父母如果經常表現出這類行為,就會使兒童產生敵意。霍妮稱這種敵意為基本敵意。

這樣兒童就陷入一種既依賴父母又敵視父母的不幸處境之中,由于無能無助之感,由于害怕,由于敵意所導致的內疚之感等等,使他不得不壓抑這種敵意。基本敵意及其壓抑使人陷入焦慮,霍妮稱之為基本焦慮。它指人將基本敵意泛化到一切人甚至整個世界,從而感到世間的一切事物和一切人都潛伏著危險,這是一種內心不知不覺地積累并到處蔓延滲透的孤獨和無能之感,一種自覺渺小、無足輕重、無依無助、被拋棄、受威脅的體驗,一種置身于一個充滿欺詐、嫉妒、背叛和荒誕的世界中的感受。這種感受是一塊隨時有可能滋生神經癥的肥沃土壤。霍妮從社會文化的角度分析了兒童的早期經驗,尤其是親子關系,對人一生中患神經癥的基礎作用。

（五）埃里克森

埃里克森認為，兒童的個性發展必須經歷幾個固定不變的階段。在每個階段內，都有一個中心發展任務，不同時期，這個任務是不同的。具體地說，就是要解決一對矛盾。矛盾解決得好，則形成積極的個性品質；如果矛盾解決得不好，則形成消極的個性品質。埃里克森的8個階段包括8對矛盾： 1.基本的信任感對基本的不信任感（0—1歲）2.自主感對羞怯感（1—3歲）3.主動感對內疚感（3—6歲）4.勤奮感對自卑感（6—11歲）

5.同一性獲得對同一性混亂（青少年期）6.親密感對孤獨感（成人早期）7.繁殖感對停滯感（成人中期）8.完善感對失望感（老年）

每個兒童完成任務，解決沖突的程度是不一樣的，因此，發展的結果和過程也是多種多樣的。一個階段任務的完成有助于下一個階段任務的完成。但是，如果一個階段的任務沒有完成，在下一階段仍有完成的可能。在埃里克森提出的8階段的心理社會發展理論中,如果在前三個階段兒童的需要沒有滿足,兒童就會形成基本不信任感,阻礙自主性和主動性的發展,大大增加了今后適應不良的可能性。但學前期之后的發展階段對人格塑造也同等重要,人格在人的一生中都在不斷地發展。

二、早期經驗的豐富與缺失對心理發展產生的影響 個體在發育初期所接受的早期經驗，對個體的身體發育、生理機能、知覺、情感、行為、動機、學習、社會化等各個側面，具有持久的、不可估量的影響。

根據精神動力學派的觀點，早期經驗的最初效應，比以后遇到的同樣經驗所產生的作用更為持久，例如，童年期兒童對喪親的刺激，可能導致其心理發展出現固著與退行，情感活力受到一定程度的限制，影響后來人格的整合。神經生理學的大量資料表明，在個體發育早期，若被嚴重地剝奪環境條件(主要指提供經驗的環境條件)，會對個體的發育和成長產生持久的影響。人的一生中，發展最顯著的時期是出生以后的早期階段，在該時期中，環境(經驗)的影響必然會受到特別的重視。有關早期經驗的研究，往往視環境與遺傳的交互作用為主要研究目標，把發展作為動態的依據，以此與靜止的過程相對應，在此基礎上形成各種研究方法和發展理論。早期，各種感知刺激被阻斷，個體必然會出現感知能力、學習能力等方面的發展性受阻，嚴重者甚至會表現智力發育遲滯。

英國心理學家鮑爾比應世界衛生組織的要求，就孤兒院對兒童的影響作了盡可能詳細的調查。1952年他發現:早期被剝奪了母親照料的兒童，表現出消瘦的癥狀，并且幾乎在各方面的發展都是遲滯的。

在動物實驗中，發現從動物出生到斷乳期，對幼仔進行各種刺激，如電擊、寒冷、噪音環境等，使幼仔長期處于一種緊張狀態之中。實驗結果顯示，過分強烈的刺激(強度大、作用時間長)會影響幼仔心身方面的正常發育和發展，出現呆板、畏縮、體質弱等類似人類心身疾病的癥狀表現。但是，如果實驗中刺激量適當的話，動物在成熟后則顯示出:情緒活動較為穩定，易于形成對目標物的趨避反應的學習能力，善于應付緊張狀態、身體發育加速等變化。

把幼仔飼養在暗室內或采用隔離性的飼養方式，使它們處于社會信息剝奪或知覺剝奪狀態。在該環境條件下生長的動物，無論在知覺、情緒等活動方面，還是在學習能力、社會行為、母性行為等方面，均出現明顯的發展受阻，甚至在成年后變換生長環境，要使該類動物的心理功能恢復到正常動物狀態，仍明顯地存在著困難，有的甚至表現出不可逆性的功能障礙。

讓人類或動物在嬰幼兒時期，處于一種豐富的環境刺激之中(人類的游戲活動和小動物的群嬉環境)，往往有利于個體獲得各種相應的經驗，心理發展和身體發育成熟度高，情緒穩定，腦功能增強(動物的腦重量和腦神經樹突顯著增多)。在人類的實驗中，對一些新生兒和嬰幼兒用反復觀看各種彩色圖片、圖形的方法進行刺激，以此作為實驗組;另外選擇一些新生兒和嬰幼兒，不施加上述變量，作為對照組。實驗結果發現，實驗組在圖形識別能力和學習能力方面明顯優于對照組。對人類現實生活中成長的嬰幼兒早期生活經歷的調查研究發現，在孤兒院中生長的幼兒，由于早期生活中缺乏雙親的愛撫，成年以后在行為和人格上容易出現偏頗;對于那些生活在正常家庭的兒童來說，如果父母充滿愛意，親子之間接觸和交流多，容易形成穩定而健全的人格。

三、對早期經驗的辯證思考

不少研究,特別是近年來的一些研究表明,兒童早期經驗在心理發展中的作用是一個復雜的問題,個體的心理發展受一系列其它因素的影響。但早期經驗并不起著絕對作用。近幾十年興起的畢生發展心理學也不同意早期經驗對以后發展起著特別重要作用的觀點,它主張人的一生的經驗都對發展具有重要意義,沒有哪一個年齡階段在發展中居首要地位。早期經驗的影響可以被以后的經驗改變。生命后期的發展在一定程度上取決于后期的各種因素。對艾立克森來說,則人生的每個階段都是關鍵期。近來,一些神經生理學家和兒童心理學家也不同意兒童出生后的最初幾年是心理發展關鍵期的觀點,認為人的一生各個時期都很重要。

早期經驗的作用在不同的領域有很大的差異。對某些心理功能和行為,早期經驗是重要的,其影響可能會持續到終生,但對另一些心理功能和行為,早期經驗可能并不重要,甚至對個體心理發展不起什么作用。并且早期經驗的影響在很大程度上取決于兒童對事件的心理表征和內部體驗。兒童的認知水平和情緒、個性的發展決定了兒童對所遇事件的反應,決定了早期經驗對兒童影響的程度。

總之，在人生發展中并不存在一個“魔術般”的時期。終生發展心理學已經證實生長和發展是一個持續的過程,生命中的每一個階段都有自身的發展任務,每一個發展階段都對下一個發展階段產生影響。每一個發展階段的各種因素都可能導致積極和消極的行為和發展結果。早期生活的不利并不必然導致相對永久的心理和社會損害。事實是重要的發展階段的任務的成功實現將有助于為下一階段的發展提供一個堅實的基礎。但是,這個完成并不能保證未來發展的成功,也不意味著以前的失敗不能被改善。實際上大多數導致不良發展結果的社會和心理現象都能夠得到改善或解決。總之,人生各個發展階段都有自身的發展任務,并因此具有獨特的地位和作用。成功的發展取決于每一個發展階段的任務的成功實現。

四、應如何為兒童營造適宜的早期經驗環境 第一、胎兒環境。懷孕時母親的情緒、壓力以及胎兒的出生方式，其實都是生成胎兒早期經驗的外部環境。大量臨床數據證明，母親的精神壓力、憂郁情緒對胎兒的未來人格影響甚大，不同的分娩方式也會對胎兒的腦部留下不同的經驗。國外現有一門新的心理學稱之為出生創傷心理學，通過對大量成人的催眠術，都可以回溯到每個人生命的早期，甚至胎兒在子宮時的經驗，發現越是早期的創傷經驗(分娩之前)，往往形成以后人格的核心部分，而出生之后的創傷，特別是三歲之后的創傷是位于人格的邊緣部分。

第二、家庭環境。

家庭是兒童成長的第一所學校,也是鑄造孩子良好性格的重要場所。家庭環境的優劣直接影響兒童的身體健康及學習成績,而且對兒童心理健康產生正反兩方面影響。在兒童成長過程中,家長應當積極為孩子提供一個和睦友愛、富有親情或情趣的家庭環境,盡量減少家庭矛盾,尤其是父母要成為孩子的表率,不為小事斤斤計較,做到心胸豁達、樂觀,使孩子受到良好熏陶,減少焦慮及憂郁等不健康問題的發生率,促進兒童身心均得以健康發育。

第三、母親的素質。

母親是孩子成長過程中最重要的精神導師，是孩子靈魂世界的第一奠基人，是孩子社會化過程中的引路人，因此，家庭中母親的素質是非常重要的。據資料顯示：如果是男孩子,男孩子的問題一般出在母親身上；如果是女孩子，問題一定是母親帶來的。母親對待孩子的態度對兒童性格的形成有非常重要的影響。如果母親的態度是民主的，兒童的性格就是獨立的、直爽的、協作的、親切的、社會的、創造的；如果母親的態度是專制的，兒童的性格就是依賴的、反抗的、情緒不安的、以我為中心的、大膽的。因此說明，兒童性格的形成與母親的影響有直接關系。另外母親的素質也會影響孩子的智商水平，據美國一份資料披露：父母均是小學文化程度的兒童平均智商為98.3;初中文化者的孩子智商可為103.3；父母高中畢業的孩子智商可為108.1；大學專科以上文化的父母的孩子智商則達109.9。

第三,教育方法。

1.不要等待兒童自然成熟，而應適時地提供早期經驗的刺激環境，讓兒童充分活動與探索。

2.學習活動不要只停留在單純獲得知識和記憶的水平上，早期經驗必須注意發展其觀察、分析、綜合、判斷等智力活動。

3.從出生起就應在家庭環境中，入托兒所、幼兒園后，都應經常得到智力上的“激勵”，刺激他們的好奇心和活動力，使他們上學前就有早期經驗，為入學學習作好準備。

五、參考文獻 1.林崇德主編：《發展心理學》，人民教育出版社，1995年。2.桑標主編：《當代兒童發展心理學》，上海教育出版社，2003年。3.劉芳：《兒童早期經驗的重要性及對策研究》，中州大學學報，2006年4月第23卷第2期。

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9.隋美榮,王鵬,高峰強：《早期經驗、早期訓練與早期教育——精神分析與行為主義的視野及其啟示》，內蒙古師范大學學報(哲學社會科學版)，2003年2月第32卷第1期。

第四篇：自閉癥兒童DTT與PRT兩種干預模式的對比研究

自閉癥兒童DTT與PRT干預模式的對比研究

王振洲

（重慶師范大學特殊教育系，重慶市特殊兒童心理診斷與教育技術重點實驗室，重慶市 400047）

摘要：應用行為分析（ABA）是公認的干預自閉癥兒童行之有效的策略，并在世界范圍內廣泛應用。在應用層面上, ABA 有不同的干預方法, 其中包括單元教法或分段回合教法(Discrete Trial Teaching, 簡稱DTT)和關鍵性技能訓練法(Pivotal Response Treatment, 簡稱PRT)。本文系統地分析自閉癥兒童DTT干預模式的主要操作技巧，以及PRT的理論特色及主要操作技巧，從而明確PRT與DTT關系，為自閉癥兒童教學者及研究者提供借鑒與參考。關鍵詞：自閉癥兒童 DTT PRT 干預模式

一、引言

應用行為分析(Applied Behavior Analysis, 簡稱ABA)是一門專門研究人類行為規律的社會科學，其基本原理是：ABA是將行為分析所得的結果進行應用，以達到理解行為和環境之間功能性的關系。干預者根據個案的行為問題向其提供刺激，個案由于刺激會做出一定的反應，干預者對個案的正確的反應給予強化，以使正向行為養成。ABA是刺激——反應——強化——停頓的一個過程，旨在改善行為問題，使行為具有社會意義。自二十世紀七十年代以來，ABA的理論與技術已經被應用于對發展性障礙(如自閉癥和智能障礙)、情緒障礙(如抑郁癥和焦慮癥)和行為障礙(如注意力缺陷和多動)等有關問題的教育干預, 其良好效果得到了科學的檢驗和證實。ABA具體的訓練方法有單元教法或分段回合教法、塑造法和連環法，這些具體的方法的實施都是以遵循反復的“刺激——反應——強化”的原則來進行的，以達到建立行為和環境間的功能性關系。眾所周知，任何一種方法都不能解決相關領域的所有問題，洛瓦斯（Lovass)和凱格爾（Koegel）提出的DTT也不例外。自閉癥兒童教育干預中最常用的以ABA為理論基礎的DTT，它也只能使47%的接受干預的自閉癥兒童各方面達到接進正常水平[1]。DTT可以幫助自閉癥兒童習得行為目標，但是這種策略在操作程序上較為機械不夠靈活；整個過程基本都是經過專業訓練的治療師在干預，家長參與度有限；個案被動授受，治療師操縱整個活動等，DTT的弊端日益凸顯。洛瓦斯（Lovass)和凱格爾（Koegel）隨后提出應當訓練自閉癥兒童的“關鍵性反應”（Pivotal Response),并發展出了更有效的關鍵性反應訓練（Pivotal Response Training/Treatment,PRT)。PRT的目的在于正向改變核心行為，進而增強兒童的溝通技巧、游戲技能、社交行為及自我監控能力，隨著關鍵領域的發展，實現流暢的融合發展目標[２]。PRT的干預模式在操作情景、家長參與、師生關系方面相對于DTT有了改變。

二、DTT干預模式的主要操作技巧

DTT是ABA的核心技術，旨在通過一對一的行為訓練模式，改善自閉癥兒童的障礙癥狀，比如增加自閉癥兒童的社交中的目光對視、增強表達能力、動作模仿能力、提高用正確的方式表達需求等。DTT是由教學者主導一切的教學方法，為自閉癥兒童創造一個高度結構化的學習情境，將學習內容切割為最小的教學單位目標在于教會兒童掌握“刺激——反應（輔助）——強化——停頓”的連結原則。DTT干預模式包括指令、反應(輔助）、強化、停頓4個基本的元素。教學者指令發出后，兒童出現正確反應立即給予后強化，然后停頓，預示著一個回合的結束。如果在指令發后個案出現錯誤反應，停頓。進入下一個回合：重新發指令→輔助→強化→停頓。如果兒童在指令發出后3秒鐘沒有反應就認為是無反應，立刻重復指令，如果仍然失敗，第三次發出指令后則立刻給予輔助。關于DTT的目的，Lovass在書中是這樣描述的：DTT可以幫助孩子注意到刺激，使教學者和兒童馬上知道反應是否正確，DTT幫助教學者以始終一致的方式刺激和要求孩子，避免引起個案理解上的混亂，引發個案的情緒與行為，影響干預效果。

DTT的主要操作技巧：

（一）1、指令

Lovass認為自閉癥兒童可能同時存在外界刺激輸入和大腦信息加工的問題。自閉癥兒童往往不了解自己的交往行為可以影響他人的行為和周圍環境, 同時別人的對他交往行為的喜好或厭惡的情緒也很難去感知，在日常生活中，自閉癥兒童通常具有習得性無助感(Learned Helplessness)的傾向[3]。外界刺激進入到大腦以后不能進行有效地加工。因此，教學者發指令時要注意語言簡明、扼要、突出重點，教學者的聲音要大且自信以確保兒童能接收到，做出我們所期望的反應。其次，指令要適合兒童的接受能力。自閉癥兒童的個體差異性很大，不同的個體有不同的要求。即使是同一個個體，在不同的發展階段也有不同的要求。要根據個案的接受能力，從易到難，從簡單到復雜。要避免重復指令，因為重復指令是一種指令無效性的表現，也是很多教學者新手最容易出現的錯誤。

2、反應

教學者發出指令后要給兒童一定的反應思考時間。等待的過程是期待兒童獨立做出反應的過程。而對指令的重復，是剝奪了兒童的反應思考時間，干擾了兒童的信息加工過程。指令的有效性強調反應是功能性的反應。例如：當你喊兒童的名字時，兒童的回答可是“哎”，也可是指令后的眼神對視。指令訓練，不僅可以幫助自閉癥兒童理解語言，更重要的是能夠使他們明白指令是自己和別人發生關系的信號，并對別人的指令做出相應的功能性的反應。如果兒童在指令發出后3秒鐘沒有反應就認為是無反應，立刻重復指令。如果兒童仍然沒有反應，第三次發出指令后則立刻給予輔助。

3、強化(結果）

當兒童對指令做出正確反應后，我們要及時給予強化。所謂強化，從其最基本的形式來講，指的就是對一種行為的肯定或否定的后果（獎勵或懲罰），它至少在一定程度上會決定這種行為在今后是否重復發生。教育干預中常用的強化有兩種：正強化和負強化。正強化就是通過獎勵性刺激，促進正向行為的增加以達到幫助孩子體驗到與人交往的愉快，建立自信、體驗成就感的目的。例如：有的家長反應孩子強烈反抗學習。如果，我們當初在孩子出現一點點能力哪怕是一點點配合時給予充分的肯定，孩子就不會表現出對學習的反抗。負強化就是通過移去孩子不喜歡的刺激物，促進正向行為的增加以達到幫助自閉癥兒童建立是非感，增強其自我控制能力的目的。如有的自閉癥兒童害怕氣球，當他表現不好時，通過氣球約束他的行為。一旦表現好了，氣球就被拿走。

運用強化時的刺激物我們稱為強化物。強化物按照其屬性分一般強化有三類：生理性強化物、社會性強化物、自然性強化物。生理性強化物包括食品、飲料、游戲活動、感統刺激等；社會性強化物包括夸獎、微笑、親吻、擁抱等與人有關的社會性行為；自然性強化物就是使兒童的行為在行為的自然后果中得到獎勵。自閉兒童兒童正確反應的強化往往是從生理性強化開始，逐漸過渡到社會性強化，最終實現自然性強化的的過程。

4、停頓

結果出現后，下一個回合開始前，要稍微暫停幾秒鐘。作用是：使兒童對剛才的反應與結果的關系有一個記憶的過程；給干預者一個思考的時間，思考上一個回合個案的反應以決定下一個回合如何處理；區別兩個回合，使得對下一個指令更加清晰的判斷。

三、PRT干預模式的理論特色和主要操作技巧

PRT是一種源自DTT 但又不同于DTT的對自閉癥兒童教育干預的新方法，其理論基礎是ABA，是羅伯特.凱格爾（Rebert Koegel)等研究者在加洲大學圣芭芭拉分校發展出的干預方法，其前身是自然語言范式（Natural Language Paradigm,NLP)，其主要目的在于提升自閉癥兒童的語言能力。后來凱格爾把所干預的目標從語言領域擴展到溝通、社交和行為興趣等關鍵領域，凱格爾的PRT教學體系得到了科學論證，被美國科學界與政府有關部門評為自閉癥干預中最具有科學實證的一種方法[ 4]。在近三十年的實踐中PRT又汲取了發展心理學、認知心理學和情景教育方法的有關內容, 在理論上表現出如下特色：

（一）在自然情境中執行DTT DTT的實施都是以遵循反復的“刺激——反應（輔助）——強化——停頓”的原則來進行的，以達到建立行為和環境間的功能性關系。DTT是由教學者主導一切的教學方法，為自閉癥兒童創造一個高度結構化的學習情境，將學習內容切割為最小的教學單位目標在于教會兒童掌握“刺激——反應（輔助）——強化——停頓”的連結原則，其類化效果較差。與DTT不同的是，PRT是以兒童為主導的，強調通過自然情境（家庭環境、學校以及社區環境）以及提高動機來幫助自閉癥兒童習得關鍵性技能，進行多重線索的分辨，并融入對自然事件的反饋，引導兒童以主動方式提升自我能力，進而促進泛化，以應對真實的生活情境。在實際教學中，教學者要根據情況需要創設自然情境，例子：自閉癥兒童想要玩他喜歡的玩具時，這時干預者要故意把他喜歡的玩具放在他可望不可及的地方，這時干預者裝作做其他事情，等待個案尋求幫助，只有個案開口尋求幫助時，干預者才能把玩具給他玩，以此來提高自閉癥兒童的主動表達要求的能力。

（二）尊重兒童興趣

DTT是教學者主導一切的訓練方法，自閉癥兒童在訓練過程中完全處于被動狀態，兒童沒有或者很少有選擇自己感興趣的物品或訓練活動的權利。在PRT訓練中，強調是以兒童為主導，是由教學者和兒童共同選擇符合兒童興趣的、能夠激發動機的物品和訓練活動，而不是按照已經設定好的課程強行對兒童進行訓練，更關注兒童內部的需求。兒童感興趣的物品或活動才能夠激發兒童參與訓練的動機，以主動的方式回應外界的刺激，融入對自然的反饋，引導兒童以主動的方式提升自我能力。

（三）家庭的參與

傳統的DTT對自閉癥兒童的干預，一般是由經過訓練的專業人來操作的，干預兒童的整個過程自閉癥兒童家長所能做的少之又少。自閉癥兒童家長的參與是至關重要的，因為他們比較了解自己的孩子，且想要孩子進步的動機水平也較高，又是自閉癥兒童預后的重要決定因素之一。所以在自閉癥兒童的干預過程中家長的參與必不可少。PRT 是為了對自閉癥兒童家長進行ABA培訓而設計發展出來的，PRT注重干預過程中家長的作用，所以凱格爾強調, PRT不僅要注重專業人員對自閉癥兒童的教育, 而且也要注重專業人員對兒童家長進行有關教育方法的訓練。在干預方案的制訂方面，也有家長的參與，不僅要制訂關于兒童的具體發展目標，同時也要制訂出有關自閉癥兒童家長的具體培訓目標。家長的參與，是干預自閉癥兒童的國際趨勢，也有很多典型的例子，比如吉爾利特（Gillett)和勒布朗（LeBlanc)等研究者先對家長進行PRT干預模式的培訓，然后由家長應用PRT訓練自閉癥兒童的語言和游戲技能[5].凱格爾等人對自閉癥兒童家長進行為期一周的集中式的PRT訓練，然后由其在家庭自然情境中對兒童進行干預[6]。

（四）注重關鍵性行為的訓練

洛瓦斯（Lovass)認為自閉癥兒童是一組候群。自閉癥兒童都有一系列的技能缺陷和行為障礙。凱格爾（Koegel）根據行為心理學關于行為群(Response Classes)和行為泛化(Response Generalization)的理論, 提出對自閉癥兒童的教育, 要著重于關鍵性行為(PivotaResponse)的訓練, 因為對關鍵性行為的掌握有可能擴展到該行為群中的其他技能上去，這樣兒童的總體能力就會提升上去。PRT干預的首要目標是關鍵性行為，訓練的重點應該放在溝通上。根據凱格爾（Koegel）的研究發現，自閉癥兒童應掌握的關鍵性技能主要包括四個領域：

1、學習動力。這里我所強調的是自閉癥兒童普遍缺乏與他人溝通與交往的動力，主要體現在許多自閉癥兒童都缺乏學習語言和技能的動力。如能培養起他們的學習動力, 語言能力也會相應的提高，溝通與交往的能力自然也會提高，社會適應的能力的也會提高，環環相扣。

2、注意力。相關的比較研究認為（Schaffer，1984），大多數自閉癥兒童表現出定向發射的遲鈍，缺乏對一這對的指向和集中，注意的組織和維持作用差，也不能產生共同注意[7]。自閉癥兒童在注意方面的表現往往是比較矛盾的，有時對外界的刺激表現出漠不關心，比如拒絕和父母擁抱和親吻，對他人的微笑和夸贊表現出無動于衷及缺乏同情心，對周邊發生的事情麻木不仁等待；有時過度專注于物體的部分特征，比如，在玩玩具汽車時，有的兒童只注意玩具汽車的顏色，有的過度關注于玩具汽車的部分特征（比如，汽車方向盤或輪子）。對兒童注意力的訓練，既要訓練他們對人的情感（喜怒哀樂）的注意，也要訓練他們對物品的總體特征和部分特征的注意，這樣對自閉癥兒童的社會交際能力的提升及刻板行為的改善有很大的幫助。

3、自我控制能力。大多自閉癥兒童伴有情緒與行為特征，尤其是喪失語言功能的自閉癥兒童，他們的情緒與行為有其功能和動機，自閉癥兒童作出挑戰性的情緒與行為大多表達某種需求、身體不適、拒絕物品或要求的方式，這種情緒與行為的發生一般有一定的情景、時間和地點。對自閉癥兒童自我控制能力的培養，重點不在“控制”，在于自我管理。自我控制能力始于自我的觀察能力，通過教育訓練，自閉癥兒童可以根據外界刺激學會對自己的行為被肯定與否定的初步判斷，并逐漸形成情緒與行為的自我管理能力。自閉癥兒童一旦形成了自我控制能力，會大大改善他的情緒與行為的表達能力，直接提升他的社會交往能力。

4、自我主動。由于在社交方面存在質的缺陷，自閉癥兒童普遍缺乏主動發起社交互動的能力。教他們學著主動發起社交互動，比如，訓練他們根據他人興趣主動提出問題。有些自閉癥兒童也刻板地重復某個問題，但他沒有溝通的愿望，不具有實際意義，因此訓練自閉癥兒童根據他人興趣能夠主動提出問題，也是提升與他人溝通能力關鍵。

（五）充分運用自然強化物

強化物按照其屬性分一般強化有三類：生理性強化物、社會性強化物、自然性強化物。生理性強化物是強化自閉癥兒童正向行為，滿足其生理需求的強化物，這種強化物不具有分享性，且它的有效時間比較短暫；社會性強化物，這種強化物更高一級，能滿足自閉癥兒童的精神需求，具有溝通性和分享性，比如微笑、擁抱、親吻具有溝通性，娛樂性活動則兼具溝通性和分享性；自然性強化物是在實際生活中行為的自然后果得到獎勵，比如，自閉癥兒童想要喝水，但是水杯放在他夠不著的地方，這時他就主動向你求助（語言或行為），他得到的強化物就是你的幫助。這種強化最能建立行為與環境間的功能性關系，情景類化比較強，這種強化物之所以在PRT干預模式中得到充分運用，就是因為PRT干預模式強調在自然情景中執行。實證研究表明, 以上領域是自閉癥兒童的重要問題所在, 而自閉癥兒童通過干預后在這些領域中所取得的進步, 完全有可能泛化或影響其它領域的技能和行為[ 8]。

四、PRT的評析

PRT 作為一種注重實效驗證的自閉癥干預模式，它的理論基礎仍然是行為主義理論。PRT干預模式雖然運用了類似ABA的步驟，但是PRT并非是對DTT的機械繼承，它更強調學生的興趣、家長的參與、干預模式的情景化等，家長和干預者與自閉癥兒童進行互動的瞬間都可以成為應用PRT技術的機會。PRT干預模式是對DTT模式的繼承與發展，二者是相融相通的，沒有截然的分界線，更不存在矛盾與對立。所以自閉癥干預者要避免一味的追求新穎，而脫離了ABA的理論基礎，脫離行為主義理論基礎的PRT干預模式無疑于空中樓閣。PRT干預模式在實際操作中會遇到以下幾個問題：

1、PRT干預模式強調關鍵性技能的訓練，關鍵性技能的獲得會影響到自閉癥兒童其他技能的發展，從而會提升自閉癥兒童總體能力。這會使一些自閉癥干預者誤認為，關鍵性技能對其他技能的影響完全是自動的，從而忽略了其他技能的訓練。關鍵性技能對自閉癥兒童的其他的技能只是起來輔助的作用，并非起決定作用，更不是因果效應。

2、PRT干預模式要求在自然情景中執行，這就意味著，干預者之前的那一套事先安排的好，結構化的教學模式被打破，要根據兒童的興趣為主導，干預者大多是起輔助和配合的作用，要根據兒童的興趣隨時拿出教學方案，對教學者的教學技巧要求比較高，要有很高的處理教學事件的能力，對教學者新手來說更是一種挑戰。

3、容易走向兩個極端。DTT干預模式是非常結構化，教學者主導一切的教學方法，教學者為安排好一切，自閉癥兒童只是聽眾指令就行。PRT是要求以兒童的興趣為導的，教學者要根據兒童的興趣來組織教學，在教學過程中，很容易出現什么都由著兒童的極端。教學者對教學過程還是要有一定的控制，比如，教學者要盡量參與到兒童活動中去，與他分享活動的快樂，并加入一些語言的描述，盡而來增加對兒童的語言刺激和提高社交能力。如果兒童的活動只是單純刻板行為或者自我刺激，那么教學者要立馬中斷兒童的行為，如把兒童的注意力和興趣轉移到有意義的活動上。

自閉癥PRT干預模式機械主義逐漸淡化，兒童的興趣和意識功能得到越來越多的重視。PRT不再僅僅關注于外顯行為的改變，而是轉向對兒童內部需求的重視。我國自閉癥研究近年來取得一定的發展，但是自閉癥的評估體系與干預模式十分單一，缺乏綜合性的評估體系和系統的干預方法。PRT對我國自閉兒童的評估和干預方法具有借鑒價值。應用PRT在家庭生活和游戲活動等自然情境下，開展自閉癥譜系障礙兒童的系統和密集訓練，是自閉癥干預模式的新方向。

參考文獻：

[1]黃偉合.現代行為心理學對幼兒自閉癥的治療及療效.中國行為醫學科學, 2001, 10(4): 380-382。

[２]http://www.tmdps.cn/ABA_1.aspx,2012-04-10 [3]黃偉合 陳夏堯 李 丹.關鍵性技能訓練法: ABA 應用于自閉癥兒童教育干預的新方向.中國特殊教育，2010，124（10）：63—68.[4]Simpson R L.Evidence-based practice and students with autism spectrum disorders.Focus on Autism and Developmental Disabilities, 2005, 20: 140-149 [5]Gillett,J.N.LeBlanc,L.A.Parent-implemented natural language paradigm to increase language and play in children with autism.Research in Autism Spectrum Disorders,2007,1(3):247-255 [6]Koegel ,R.L.,Symon,J.B.,Koegel,L.K.Parent education for families of children with autism living in geographically distant areas.Journal of Positive Behavior Interventions,2002,(4):88-103 [7]方俊明.特殊教育學[M].北京：人民教育出版社，2005：297.[8]Koegel R L, Koegel L K.Pivotal response treatment for autism: Communication, social , & academic development.Baltimore MD: Brookes, 2006.3-30

第五篇：國家“十一五”課題·子課題研究工作報告:農村小學留守兒童心理障礙的診斷與干預

【原創】國家“十一五”課題·子課題研究工作報告

全國教育科學“十一五”規劃教育部課題實驗學校子課題

農村小學留守兒童心理障礙的診斷與干預

課題研究工作報告

湖北省京山縣雁門口鎮小學心理健康教育課題組

我校是一所普通農村鎮級中心小學，學生大都來自集鎮周邊農村，國家“十一五”課題·子課題研究工作報告:農村小學留守兒童心理障礙的診斷與干預。由于大量學生父母外出務工，近幾年來，我校留守兒童均在20%以上，而且目前比例仍在呈上升趨勢。由于外出務工父母長期與子女隔離，交往、交流較少，這些“留守兒童”因而缺乏家庭溫暖和親情教育，導致其在思想情緒，人際交往，個性人格和心理表象等方面都不同程度地發生了偏離常態的變化。為此我們在2007年春，針對這一特殊問題，申報立項了《農村小學留守兒童心理障礙的診斷與干預研究》子課題。

在近四年的研究與再實踐中，我們在市、縣教科所的精心指導下，在學校的大力支持下，在課題組全體成員的潛心研究下，并取得了豐碩的研究成果，并于2010年底結束研究本課題的工作。現將我們課題組的研究工作匯報如下：

一、課題研究的目標、內容、對象、方法與原則：

（一）研究目標

1.育人目標：通過對學生心理個案資料的收集、分類，對問題的診斷及根源的分析，探究行之有效的矯正途徑與輔導方法，提高學生的心理承受能力、防范能力和自我矯正能力，從而達到提高學生心理素質的能力。

2.研究目標：針對不同個體的具體情況，通過認真觀察與分析，及時制定相應的輔導策略與方法，并通過對個案的全程跟蹤，全程監管，全程干預，探索一套行之有效的問題學生個體咨詢、輔導、教育的方法和操作模式。

（二）研究內容

1.“留守兒童”心理問題的成因，以及不同心理問題的表現形式。

2.不同心理問題的學生采用的不同心理輔導策略。

3.符合農村小學“留守兒童”心理特點的個案輔導及管理評價的操作模式。

（三）研究設計

1．研究者。個案研究以第一線教師為主，要求他們有愛心、有一定教育教學水平、有一定教育科研能力、掌握現代教育技術，并具有團結協作精神，有責任心和事業心。

2．樣本選擇。本研究的樣本主要在雁門口鎮小學“留守兒童”中進行。選取有代表性的三類留守兒童，一是隨祖父母在一起生活的“留守兒童”，二是隨外公外婆一起生活的“留守兒童”，三是托管在其他親戚朋友家庭的“留守兒童”。個案研究要求每位教師重點跟蹤1－2名學生，約15至20名學生做詳細的個案跟蹤記載。要求所選取的樣本在性別、年齡、學習成績、家庭背景、個性特征等方面有代表性。

（四）研究的對象。本課題研究的對象是我校134名“留守兒童”中出現心理偏常傾向較為嚴重的18名學生。

（五）研究的方法：有：1.問卷法： 2.觀察法；3.行動研究法： 4.文獻研究法：5.個案研究預法。

本課題主要以個體診斷與干預研究策略統領課題的研究全局。即根據“留守兒童”出現的個體心理問題，分別采取個體干預輔導的策略，開展心理矯正活動、總結反思活動和宣判推廣活。并通過研究、總結，再研究，再總結，再反思，完善個體心理障礙干預與矯正策略，直至推廣應用。

為讓課題研究有序進行，我們將課題研究設置為四個階段，即：1.課題研究準備階段：（2007年4月—2007年6月）；2.課題研究實施階段：（2007年6月—2009年12月）；3.課題研究深入階段（2010年1月—2010年8月）；4.課題研究總結思考、結題階段：（2010年9月—2011年9月）。

（六）研究的原則： 原則是進行心理健康教育的行動綱領。緊緊依靠這些原則，將有利于我們進行科學、有序的心理教育研究。同時，也為我們開展豐富多彩的發展教育注入活力。具體有：1.發展性原則。2.理解性原則。3.自主性原則。4.針對性原則。5.保密性原則。6.持續性原則。

二、課題研究的過程

（一）.課題準備階段：（2007年4月—2007年6月）

1.成立課題研究專班，提出研究問題，草理研究方案，理清研究思路。在課題立項之初，學校成立了以校長張春清為組長，副校長劉勛華為副組長的課題研究領導專班。校長張春清親自掛帥為課題負責人，副校長劉勛華為課題實施負責人，并在全校37名一線教師中，精選了15名有愛心、有一定教育科研水平的教師組成課題研究小組。劉勛華副校長草擬調查問卷與實驗方案。校長張春清審閱。

2.召開專題會議，研究分工，依據方案制定課題研究日程和相關計劃與規章制度，對課題運行提供組織保障、經濟支持和人員保障。

3.聘請縣教科所領導和專家到學校組織課題論證，制定實施計劃。①明確研究目標、研究內容、研究難度、研究范圍；②修訂研究措施、方案，調整科研人員的具體分工，培訓教師。

為了提高全體研究人員的科研理論水平和實際科研能力，學校先后多次邀請縣教科所心理健康教育專家涂學昌，羅來成，劉經斌，龔懷忠等來學校作學術講座，上心理活動示范課，以提高教師的心理健康教育水平。特別是游銀菊、董麗、楊春霞等教師通過市縣兩級心理健康教育培訓后，我校的個體心理健康教育輔導與矯正水平更上一層樓，學生的心理行為偏差的診斷與干預效果更為顯著。

4.問卷調查。即在全校學生中進行心理健康知識問卷調查和留守兒童心及心理健康調查。通過對當時在校學習的679名學生進行問卷調查，得到了本課題研究的第一手資料——我校留守兒童的基本情況（表一）

表一：“留守兒童”基本情況統計表 全校 總人 數 留守兒童 其中： 人 數 占全 校總數% 女 生 占 % 父親外出 母親外出 父母外父母監護 外祖父母監護 親戚監護 單親家庭 679 134 20% 84 63% 32 28 74 85 32 17 11 和“留守兒童”表現出的心理偏常傾向，工作報告《國家“十一五”課題·子課題研究工作報告:農村小學留守兒童心理障礙的診斷與干預》。

通過分析回收的調查問卷，我們得知：在全校679名學生中有“留守兒童”134名，占全校總人數的20%還略高一點。在這些“留守兒童”中，其中女生為84人，占“留守兒童”的63%。在134名留守兒童中，竟有85人存在不同程度的心理障礙，占留守兒童的60%以上。此外，還有一部分非“留守兒童”也存在一定的心理障礙。其問題共分四大類11個方面：一是性格內向，不愿與人交往，主要表現為孤僻、冷淡、獨處，少言寡語，不愿與人交流交往（不同年級的學生都有，但主要集中在中低年級）；二是行為乖張，在校神情恍惚，自暴自棄，學習成績一落千丈，在家不服爺爺奶奶管教，我行我素，老子天下第一；三是經不住社會“小混混”的引誘，參與吸煙飲酒，小偷小摸，逃學上網玩游戲；四是極少數留守兒童行為走極端，怨恨父母長年在外不顧自己，或想私自出走，或虐待年邁的爺爺奶奶，甚至出現在爺爺奶奶飯菜里下毒的事情（好在還沒毒死爺爺奶奶）。后兩大類問題主要集中在五六年級學生中。

5.篩選研究對象。針對以上觸目驚心的問題，我們課題小組在學校的支持下，以班級為單位，分門別類由課題組教師與班主任和心理健康教師一道組成聯合跟蹤輔導小組，在逐人建立個人檔案，逐人制定干預計劃的同時，分別對比較突出或帶普遍性傾向的問題選擇了1至2名同學（計18名學生）作為研究樣本，進行重點研究，并在研究之前對這18名研究對象的心理現狀做了一次問卷調查，獲得了研究對象的第一份資料。

表二：各類心理偏常傾向在18名研究對象身上的分布情況統計表 項 目 次 數 調查人數 內向 冷淡 孤僻獨居 精神恍惚 自暴自棄 不服管教 遲到逃學 上網游戲 吸煙飲酒 貪圖便宜 曾想出走 任性頂撞 報復他人 第一次 18 14 10 5 12 5 7 12 7 9 5 4 2 6.聘請專家指導課題開題報告會。在各項前期準備就緒的情況下，我們聘請了縣教科所領導、專家，縣內同類課題的負責人和周邊學校的教育科研骨干進行課題研究開題報告會。

（二）研究實施階段：（2007年6月—2009年12月）

1.宣傳動員，培訓家長。主要以家長學校為陣地，開展以《學生心理與家長對策》為主題的家長心理健康教育知識講座，印發資料；組織學生自己動手辦《兒童心理》手抄報和板報，創辦“都來關心兒童”沙龍，開通“校園之聲”廣播，架設“心理直通車”熱線電話等一系列活動，初步形成了一種關心留守兒童的社會氛圍。

2.篩選對象，確立個案。15名課題組研究教師自主篩選，共確立了18名重點研究個體。他們的心理障礙問題大致包括：①.性格內向，不愿與人交往，的學生5名。其主要表現為性格孤僻、冷淡，喜獨處，少言寡語，不愿與人交流交往，② 行為乖張，在校神情恍惚，自暴自棄，學習成績一落千丈，在家不服爺爺奶奶管教，我行我素，老子天下第一的學生5名，③經不住社會“小混混”的引誘，參與吸煙飲酒，小偷小摸，逃學上網玩游戲的5名；④行為走極端，怨恨父母長年在外不顧自己，或想私自出走，或虐待年邁的爺爺奶奶，甚至出現在爺爺奶奶飯菜里下毒的事情的3名。

3.建立檔案，跟蹤管理。檔案內容包括①家庭背景：包括家庭結構、父母的愛教育程度、職業狀況、；②個人資料：包括性別、年齡、年級、身高、體重健康狀況、人格特征和重要生長史； ③問題發展史：包括問題類別、首發時間、在何種情況下發生、當時學校與家庭的背景事件、問題的處理與效果； ④其它的影響：如飲食、睡眠、情緒、行為； ⑤家庭適應：如親子關系、手足關系、父母（祖父母）管教的態度與技巧；⑥ 學校適應：如師生關系、同學關系、學習態度、學習成績；⑦社會適應：如交友、休閑、社區活動等。

4.針對個案，實施研究。針對不同的個案，對癥下藥。我們采取的主要方法有：家庭走訪，個別談心，教師引導，同伴互助，環境熏陶，親情感化——開通“親情熱線”定時讓部分“留守兒童”通過學校開通的“親情熱線”與遠在千里之遙打工的父母通話交流等形式進行教育與轉化。

通過一年的研究，我們對18名研究對象進行第二次問卷調查，（見統計表）

表三：18名研究對象心理偏常傾向研究前后對照表 項 目 次 數 內向 冷淡 孤僻獨居 精神恍惚 自暴自棄 不服管教 遲到逃學 上網游戲 吸煙飲酒 貪圖便宜 曾想出走 任性頂撞 報復他人 第一次 14 10 5 12 5 7 12 7 9 5 4 2 第二次 4 3 1 2 0 0 2 0 1 0 1 0 通過兩組數據對比分析，這18名研究對象的心理障礙明顯得到矯正，他們不但消除了潛意識中的自卑、極端等意識，就連原先經不住社會上那些“小混混”引誘參與小偷小摸、逃學上網的“害群之馬”也懸崖勒馬了。我們的研究初步取得成功。

5.補充完善，深化研究。我們的具體作法是在總結對18名研究對象進行干預與矯正的經驗與教訓的同時進一步細化和補充干預措施，完善矯正方法，并推廣運用到所有“留守兒童”的心理問題的診斷與干預研究中。

在延用以前行之有效的方法和途經的基礎上，我們又借鑒外地經驗開設了學生心理咨詢（陽光小屋）室，公布了教師電話號碼，開通了愛心電話，讓學生或到陽光小屋咨詢、發泄，或通過愛心電話同心理輔導老師交流。由于大部分學生沒有咨詢意識和害怕同學議論自己患有心理疾患，不敢到陽光小屋咨詢或發泄，愛心電話頗受歡迎（因為在電話交流中避免了面對面的尷尬），我們又利用網絡媒體組織家里有電腦的學生建立了“三人行”網絡班級、班級QQ群和學生博客，讓學生通過電話、網絡同教師或家長進行交流與溝通。尤其是五六年級的學生，他們都有了一定的信息技術基礎，都樂于在班級網絡、QQ群和博客上與老師、同學和父母交流。在網上留言交流時，他們都能敞開心扉，吐露真實感受，傾訴困惑與困難。同時他們也在網上或QQ上及時得到了我們教師的熱心幫助，及時化解了他們的困惑，排除了他們的困難，使其受傷的幼小心靈得到及時的撫慰，形同扭曲的心理得到及時得到矯正。對于居住在邊遠山區，家庭條件較差沒有安裝電話和網絡的孩子，我們學校對其登記造冊，分期分批組織他們在學校“愛心電話”上與遠在異鄉的父母單獨（當然，我們教師也在分機上跟聽（跟聽并非監聽），記錄，分析，對癥制定干預方案）電話交流，讓父母配合學校共同做孩子的干預與矯正工作。

6.總結成果，推廣應用。研究的目的就是為了探索成功的教育途徑與方法，讓其在研究中發揮更大效益。在整個研究過程中，我們的老師結合這次課題研究個案，相繼寫出了不少具有推廣價值的研究論文、研究案例和工作隨筆，受到上級科研主管部門的鑒定和認可，還有不少論文和案例在國家和省、市重點期刊上發表。如課題負責人劉勛華老師撰寫的《留守小學生心理健康教育個案分析與反思》、課題組成員、心理輔導教師游銀菊與王文斌老師合著的《留守兒童心理問題的成因分析與對策研究》被中國教育教學研究會集結成書，面向全國公開發表（該書統一書號為ISBN978-0896-50180-9/G·10197），校長毛光榮與班主任黃元清撰寫的《農村留守兒童性格孤僻的成因與矯正個案分析》榮獲由中國教育學會《中國教育學刊》舉辦的“中國教育實踐與研究論壇”征文評比大獎賽壹等獎，并公開發表（該書統一刊號IS8N978-7-80196-700-8）。

為了將這些研究成果轉化為“生產力”，我們一是將研究對象由留守兒童發展到全校所有學生，二是將這些獲獎成果和我們的實驗方案、具體作法匯編成冊免費印發全鎮中小學教師（計240余冊），為兄弟學校的研究提供成功的經驗和可資借鑒的案例（但也文明“不可全單照搬”），三是選派課題組教師和心理輔導教師到村級小學指導相關類型課題的研究，推廣我們的成功經驗。面對全鎮下轄的五所管理區完小，我們先后累計下派指導教師130多人次，每學期定期舉辦心理健康教育輔導一次，培訓村級小學心理骨干教師13人，挽救瀕臨失足青少年30多名，較好地讓我們研究的成果在診斷和干預學生心理障礙過程中發揮了應有的作用，收到了預期的效果，并得到上級科研部門和社會各界的認可。

三、今后的設想

“留守兒童”的心理健康教育工作是一項長期而艱巨的任務。他們正處在人格、理想、志向、興趣、愛好的接觸與形成初期。學校、家庭和社會如果能夠給他們營造一個溫馨的、良好的、積極的、健康向上的學生和生活環境，及時給予正確的教育和引導，他們就會自覺不自覺的在良好氛圍的熏陶和優雅環境的約束下，受到潛移默化的教育，就會逐漸養成健康的人格，樹立崇高的理想，立下宏偉的志向，就會興趣廣泛，喜好健康，就會常懷一顆健康的心理。即使當這些“幼苗”在某一個時期，遭到“病菌”的侵蝕，只要我們稍加修整，依然會枝繁葉茂，茁壯成長。

當然，世界上的任何事物都不是一成不變的。人和事也是一樣，是在不斷地發展變化著。也許我們今天獲得的成功經驗和方法在某校、某人身上行之有效，但不一定運用到另一所學校或另一同學身上仍然有效。因為世上沒有也不可能有萬能的靈丹妙藥。尤其是發展變化中的幼小的兒童心理。因此，我們設想：

1.進一步完善研究方案，創新研究方法，繼續將課題研究引向深入，繼續加強學生的心理輔導研究，將課題已有的研究成果運用到實踐中去。

2.加強與班主任及各科任教師之間的交流，分享經驗、總結提升，充分發揮科研興教的作用，促進教師專業化成長。

總之，我們將在完善現有課題的基礎上，緊密聯系實際汲取成功的經驗，克服研究中的不足，積極做好申報的“十二五”課題，求真務實，使我校的教育科研工作再上新臺階，使廣大教師由普通型向專業型、學者型轉變，讓我校教師在課題研究中展翅騰飛！