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高考作文檢討史紹典《中學(xué)語文教學(xué)》2010.8

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第一篇:高考作文檢討史紹典《中學(xué)語文教學(xué)》2010.8

高考作文檢討

■史紹典《中學(xué)語文教學(xué)》2010.8

對(duì)高考作文評(píng)說的文字汗牛充棟。當(dāng)我思考要對(duì)高考作文寫下一點(diǎn)議論文字的時(shí)候在“研究”“檢討”“批評(píng)”“批判”諸詞之間,總落不下最后的判詞。權(quán)衡再三,似乎只有“檢討”一語,略顯中庸,最終敲定了它,以對(duì)高考作文“總結(jié)分析”的由頭,開始我的言說。

前世今生

寫作,向來被認(rèn)為是大事,曹丕嘗言:“蓋文章,經(jīng)國(guó)之大業(yè)不朽之盛事”《典論·論文》這是把文章的撰寫講到極致的說法。

今天不這樣說了。但無論怎樣,作文,對(duì)學(xué)生來講,也還是大事,尤其是高考作文。考查今之高考作文,與科舉實(shí)有諸多淵源。

自隋文帝開皇十八年(公元598年)至清光緒三十一年(1905年),在我國(guó)歷史上延續(xù)了一千三百余年的科舉制,是我國(guó)人才遴選制的一大創(chuàng)舉。我國(guó)漫長(zhǎng)的封建社會(huì),就是經(jīng)由科舉制度選拔出來的人才,充任國(guó)家機(jī)構(gòu)中的各級(jí)官員,以維護(hù)社會(huì)的運(yùn)行,推進(jìn)歷史的演進(jìn)的。他們學(xué)習(xí)、考試的首要內(nèi)容就是四書五經(jīng),考試文章的形式是四書文、五經(jīng)文,即八股文。八股文考試的三項(xiàng)具體要求,第一,命題——題取經(jīng)義;第二,內(nèi)容——代圣賢立言;第三,形式——對(duì)仗的語言。這樣的一種要求,至今仍然影響著高考作文。

題取經(jīng)義”——文題來自四書五經(jīng)。小題,以經(jīng)書中某一句作為題目;大題,以經(jīng)書中某一章或幾章為題;截搭題,截取經(jīng)書中某些語句或是個(gè)別詞語,搭配起來形成題目,如顧憲成(進(jìn)士)文章《我愛其禮》,語出“子貢欲去告朔之餼羊。子曰‘賜也爾愛其羊,我愛其禮’”(《論語·八佾》)此為小題:歸有光(進(jìn)士)文章《吾十有五而志于學(xué)·一章》,以《論語·為政》第四章為題:“子曰:‘吾十有五而志于學(xué),三十而立,四十而不惑,五十而知天命,六十而耳順,七十而從心所欲,不逾矩。’”此為大題。

今高考被廣泛運(yùn)用的所謂“材料作文”或“新材料作文”,除開材料的“非經(jīng)書”以外,其命題形式,完全仿效于此(即用材料中的一句或一章命題)。

2007年浙江題,要求閱讀一段完整的材料,然后以材料中的一句話“行走在消逝中”為題作文。這道題的出題形制,有類八股文之“小題”。當(dāng)年,這是一道包容度和開放性較強(qiáng)的作文題。材料提供給考生的話題語料,既優(yōu)美典雅,又引人深思,可進(jìn)行多層面、多角度的思考。比如向“社會(huì)”“世界”“自我”三個(gè)維度延伸,強(qiáng)調(diào)在“消逝”的反思中“行走”,這里“行走”,乃現(xiàn)實(shí)的運(yùn)動(dòng),而“消逝”則是付出的既往。在既往付出中獲得現(xiàn)有價(jià)值,很形象又很有思辨的深度。

而2010年上海題則是以材料的全章為題目,可以對(duì)應(yīng)八股文之“大題”,為今之所謂“新材料作文”。材料很有意思,其實(shí)完全可以拿中國(guó)人的智慧——“舍得”(不舍則不得、有舍才有得)來詮釋:丹麥人的舍小魚得大魚,孟子的舍細(xì)密漁網(wǎng)小魚,得更多更大的魚,皆合于“舍得”真諦。還有所謂放小抓大,也是一理。

如此看來,當(dāng)今高考作文的命題形制,是根本承襲了八股道統(tǒng),這實(shí)在是很有趣的事情。問題還在于,科舉時(shí)代是學(xué)考一致,今天則是學(xué)考隨機(jī)了。

科舉體制下的學(xué)子趕考,多為能實(shí)現(xiàn)朝為田舍郎,暮登天子堂”的理想,今天高考作文,也是為能考中大學(xué)增加分?jǐn)?shù)權(quán)重,個(gè)中改變?nèi)松淖非螅淅硎窍嗤ǖ摹?/p>

至于“代圣賢立言”,更是情理中事。作文“思想內(nèi)容”的要求,強(qiáng)調(diào)以主流為范,確實(shí)來不得半點(diǎn)差池。代圣賢立言,只是這個(gè)“圣賢”變了,不是古圣賢,而是現(xiàn)代圣賢。2010年北京考題,原原本本拿溫家寶之“仰望星空”與“腳踏實(shí)地”命題(是為截搭題”)①,即為例證。“仰望”與“腳踏”,為理想與現(xiàn)實(shí)兩端,二者之統(tǒng)一,已為命題者強(qiáng)調(diào),而這恰恰就是來自溫家寶總理近來不斷地諄諄告誡,考生于二者之間斷無取舍,于統(tǒng)一之中絕無異議,全然沒有自我空間,當(dāng)然只有理所當(dāng)然地“代圣賢立言”了。

說到語言形式,一些年來高考作文排比、對(duì)仗大行其道,屢獲判卷者青睞,被譏為“高考文體”,是不爭(zhēng)事實(shí)。當(dāng)年的“誠(chéng)信”話題,有考生于“承題”中鋪排:“誠(chéng)信是砍倒父親最心愛的櫻桃樹后仍敢承認(rèn)的勇氣,誠(chéng)信是十指被插入竹簽后仍不出賣同志的信念,誠(chéng)信是二十年來始終如一照顧犧牲戰(zhàn)友父母的執(zhí)著……”“漫長(zhǎng)而又短暫的人生旅途中,曾經(jīng)耳聞過爾虞我詐,也曾目睹過世態(tài)炎涼,總想尋一方靜謐的圣土,躲避這人世間所有的污穢,撒下誠(chéng)信的種子,育出美麗的家園”等等,都得到了高考優(yōu)秀作文的評(píng)判。

先天不足

高考作文,又本身先天不足,其實(shí)它是很尷尬的一件事情,要做好它,殊屬不易。這皆因高考作文只是:

1、命運(yùn)攸關(guān)的敲門磚

敲門磚在中國(guó),是一大喻體。魯迅說:“孔子這人,其實(shí)是自從死了以后,也總是當(dāng)著‘敲門磚’的差使的。”②他又說:“清朝人稱八股為‘敲門磚’,因?yàn)榈玫焦γ腿绱蜷_了門,磚即無用”③其實(shí),高考作文又何嘗不是如此?

高中的“作文教學(xué)”,大體為著適應(yīng)高考作文的“應(yīng)對(duì)性訓(xùn)練”,一般很難上升到提高學(xué)生的作文素養(yǎng)上去,因?yàn)樗魂P(guān)乎通過它在高考中獲得分值,通過分值獲得升學(xué)資格。高考過后,“作文”一說即成歷史,不復(fù)提起。

2、三限規(guī)定的急就章

跟科考一樣,高考作文又是急就章。但跟八股文不同的是,八股文每篇只限300字以內(nèi),高考作文則要求在800字以內(nèi),有一個(gè)“故事”很有意思:李澤厚招研究生,規(guī)定答題不許超過5字,超過了倒扣分。李澤厚的道理很簡(jiǎn)單,“5字還說不清楚,證明這個(gè)人腦子糊涂之極”。他只是考學(xué)生的腦子是不是足夠清楚!高考作文800字的規(guī)定,不知基于何種考量,限定時(shí)間、限定地點(diǎn)、限定字?jǐn)?shù),三限之下,寫出規(guī)定的作文,高考作文只能是一蹴而就”的急就章了。

3、學(xué)考疏離的模糊文

作文教學(xué)向?yàn)檎Z文教學(xué)的“盲點(diǎn)”。閱讀教學(xué),尚有文本為依據(jù),對(duì)話為綱領(lǐng),感悟?yàn)楦荆庾x為標(biāo)尺,作文教學(xué)則歷來大而化之,各說各話。在“為何寫”“寫什么”“怎樣寫”的根本性問題上,從來都是模糊隨意,毫無準(zhǔn)繩。

這種“隨意”與無意識(shí),必然導(dǎo)致高考作文的隨意,其結(jié)果,考場(chǎng)作文只能是模糊文了。這是為考生所承擔(dān)不起而又不得不承擔(dān)的結(jié)局。

4、主觀判卷的誤差分

多年前,章熊先生作過“評(píng)分誤差的調(diào)查及分析”④,有兩個(gè)調(diào)查極有意思:

其一,北京師范大學(xué)心理學(xué)系鄭日昌等人,利用高考之便,在北京市隨機(jī)抽取五份作文試卷,復(fù)印后發(fā)到全國(guó)除西藏、臺(tái)灣以外的28個(gè)省市自治區(qū),由各地閱卷組評(píng)分。作文共兩題,說明文滿分為15分,議論文滿分為30分,同一篇說明文有的給13分,有的給4分。同一篇議論文,給分從8分到26分不等,誤差都高達(dá)滿分的60%。

其二,曾讓一位教師在不到一年的時(shí)間內(nèi),兩次批改同一篇作文,結(jié)果第一次評(píng)為85分,第二次評(píng)為72分,相差13分。第一次的評(píng)語是“文章結(jié)構(gòu)完整,用詞恰當(dāng),注意了旁征博引,語言簡(jiǎn)明、老練”。第二次卻變成“本文結(jié)構(gòu)欠嚴(yán)謹(jǐn)和完整,觀點(diǎn)和材料不盡統(tǒng)一,語言上也有毛病”,從肯定變成了否定,截然相反。

兩次調(diào)查都極典型。第一次著眼于不同地區(qū)的橫向比較,第二次著眼于同一個(gè)體對(duì)同一文章的評(píng)判,反映的同樣是極大的誤差。個(gè)中原因不贅述。

高考作文判分的主觀誤差,直接消解了作文教學(xué)的積極性。尤其是判卷中打保險(xiǎn)分的“趨中傾向”,致高考作文評(píng)分區(qū)分度極差。作文“好”與差”之間,幾乎難見落差,評(píng)分的分?jǐn)?shù),高度集中在中間偏上的狹小區(qū)間內(nèi),使得作文教學(xué)乏力開創(chuàng),而淪落為“純粹”應(yīng)試工具。

本質(zhì)丟失

1、生命意識(shí)淡薄

作文(從作文教學(xué)到作文高考)應(yīng)該是生命的本真;直面人生、直面生存、直面生活、直面生命應(yīng)該是作文的最大追求。

《東方早報(bào)》美國(guó)特約撰稿人薛涌⑤講道:不久前我看到一篇文章講中央電視臺(tái)播出一期由中美即將升入大學(xué)的高中生參與錄制的《對(duì)話》節(jié)目。在價(jià)值取向的考查中,主持人分別給出了智慧、權(quán)力、真理、金錢和美的選項(xiàng),美國(guó)同學(xué)幾乎驚人一致地選擇了真理和智慧。而中國(guó)高中生除了有一人選擇了“美”,無一人選擇真理和智慧。有的選擇了財(cái)富,有的選擇了權(quán)力。接下來是制定對(duì)非洲貧困兒童的援助計(jì)劃。中國(guó)學(xué)生先是歌頌絲綢之路、鄭和下西洋,吟詠茶馬古道,然后有人彈古箏,有人吹簫外加大合唱,最后對(duì)非洲的援助計(jì)劃一筆帶過,只說組織去非洲旅游、組織募捐,還去非洲建希望小學(xué)等。有人發(fā)問,你們募捐要我掏出錢來,我的錢都花在什么地方?我們的學(xué)生面面相覷,誰也回答不出來。美國(guó)高中生的方案,則從一些也許我們想都想不到的社會(huì)生活細(xì)節(jié),如教育、就業(yè)、食物、飲用水、艾滋病、避孕等實(shí)際問題入手,每一項(xiàng)做什么,準(zhǔn)備怎么做,甚至具體到每一項(xiàng)的預(yù)算,而那些預(yù)算竟然準(zhǔn)確到幾角幾分。整個(gè)計(jì)劃拿出來就可以進(jìn)入實(shí)施階段。

多年來,虛飾,尤其是宏大敘事,使作文假話、大話、空話泛濫。上例實(shí)際上可以看做一個(gè)作文話題。可以看出就價(jià)值取向的考量來說,參與的中國(guó)高中生是迷失的。我們的學(xué)生做慣、做順了擴(kuò)張概念外延后的一類虛張?jiān)掝}(什么金錢是財(cái)富、時(shí)間是財(cái)富、知識(shí)是財(cái)富、健康是財(cái)富、信譽(yù)是財(cái)富、朋友是財(cái)富、成功是財(cái)富、失敗是財(cái)富……),卻不能在真實(shí)的價(jià)值取向的選擇上給出準(zhǔn)確判斷。他們?nèi)狈χ泵嬲鎸?shí)人生的自信與擔(dān)待。而諸如絲綢之路鄭和下西洋茶馬古道等等,又只是我們的學(xué)生積累下來的廣譜的普適性材料,無論在什么地方說話、無論在什么場(chǎng)合作文,都隨處可以拿來招貼復(fù)制,這是宏大敘事慣常套路。彈箏、吹簫、大合唱諸般手段則更是作秀了。因此在對(duì)待制定對(duì)非洲兒童的援助計(jì)劃的問題上,假如它就是一道作文題,眼中就既沒有非洲兒童,也沒有援助計(jì)劃,當(dāng)然更沒有我的制定了。這是一群即將升入大學(xué)的高中生,他們已經(jīng)通過了高考,那么作文呢?怕也就是這樣的復(fù)制過關(guān)的了。上例的比較中可以看到,美國(guó)的孩子是在真誠(chéng)地述說、演繹生命,是一種對(duì)生命本體的關(guān)照與擔(dān)當(dāng)。而我們的孩子們則是花拳繡腿太極套路生命為何物天知道這是應(yīng)該深思的。

2、自由情感壓迫

自由情感就是獨(dú)特的心理感受,心理情感。寫作能把自我感受中最新鮮、最微妙的東西表現(xiàn)出來。學(xué)生應(yīng)該有獲得自我感受的權(quán)利,他們應(yīng)該對(duì)宇宙中的一切樂于感受、善于感受、醉心于感受,并從自我獨(dú)特的感受中獲得新鮮感、微妙感,繼而將最新鮮、最微妙的東西付諸表現(xiàn)與表述。

然而這種感受往往被剝奪,充斥的作文指導(dǎo)之類包括文章學(xué)、文學(xué)理論等等對(duì)學(xué)生自由情感造成最大戕害。坊間流傳著一個(gè)“偈子”,是單說作文“套路”的:學(xué)習(xí)孔繁森,批判王寶森,聯(lián)系錢學(xué)森,做個(gè)好學(xué)生。孔繁森,王寶森,錢學(xué)森,好學(xué)生等,在這里不是作為自我品格的獨(dú)立存在,只是符號(hào)而已,是套路中可以拿來隨處對(duì)號(hào)入座的玩偶。

除此以外,更有命題本身帶來的傷害。2010年湖北高考作文:“孫悟空的筋斗云……”云云,說幻想。本應(yīng)該是自由情感極大化的命題,但卻是一個(gè)誤區(qū)。這里幻想被格式化,幻想推動(dòng)現(xiàn)實(shí),幻想照亮生命,幻想是快樂的源泉……幻想是什么?已然容不得學(xué)生去幻想,這就是對(duì)自由情感的壓迫。按理說幻想的開放空間應(yīng)該極大,但命題者的暗喻,無可救藥地將幻想納入到規(guī)定的繩墨。誰能想到,晚清幻想小說《新中國(guó)》,預(yù)言百余年后在上海陸家嘴一帶,舉辦萬國(guó)博覽會(huì),法國(guó)科幻小說家凡爾納夢(mèng)想‘從地球到月球’在今天會(huì)成為現(xiàn)實(shí)?”《新中國(guó)》幻想了、凡爾納幻想了,而留待學(xué)生的卻只是客體幻想后的既成現(xiàn)實(shí)。幻想似乎

只有這必然現(xiàn)實(shí)的一條路徑,學(xué)生還能有幻想的自由情感嗎?

3、理性思維缺失

作文需要理性思維的照亮,理性思維需要哲學(xué)的支撐。這方面恰恰又反映為先天不足。一分為二的單一思維,“是—是”否—否”的二元對(duì)立,是駕輕就熟的思維范式,而且其“市場(chǎng)”前景還看不出暗淡。

被論者批評(píng)為“泛得沒有邊”的2010年湖南高考作文“早”很值得拿出來“玩味”。其實(shí)“早”,既在于它“泛”,更在于它平面、在于它思維力度匱乏。

考量“早”,集中在它的或然或否的一元化的二元對(duì)立,乏多元化的多元對(duì)立的開放空間。

兒時(shí)魯迅課桌上的“早”,祖逖的“聞雞起舞”,“少壯不努力,老大徒傷悲”的祖訓(xùn),是給“早”樹立的“是”的模范。數(shù)落“早”的“是”,大抵不過如此。

而“早”的另一端則實(shí)為不祥之兆:早熟、早戀、早婚、早孕、早產(chǎn)、早衰、早搏、早逝、早知如此悔不當(dāng)初、早……都顯現(xiàn)出“早”的“非”常。

處于“早”之“是”“非”兩端緩沖地帶的“不早不遲”,也非中庸。其隱含意乃“不是時(shí)候”。魯迅《彷徨·祝福》:“只有四叔且走而且高聲的說‘不早不遲,偏偏要在這時(shí)候——這就可見是一個(gè)謬種!’”對(duì)“不早不遲”的厭惡可見一斑。

與其說“早”“泛得沒邊”,不如說“早”的思維空間過于狹窄,它只限定在或“是”或“非”的論域,乏開放空間,沒有理性思維的深度。

題型革命

高考作文命題形式十余年來有過幾度華麗轉(zhuǎn)身。

1、話題神話

高考作文,長(zhǎng)期以來占據(jù)主打地位的一直是“命題作文”。命題作文的主要弊端就是主題的封閉性,考生全然沒有自己的獨(dú)立意識(shí)、個(gè)性化思維和靈動(dòng)表達(dá),但惟其如此,才能迎合主題。怎樣打破這一桎梏,成為高考作文命題的追求,并開始了不斷探索。

上世紀(jì)末,探索出現(xiàn)了轉(zhuǎn)機(jī)。

1998年,高考作文:

堅(jiān)韌———我追求的品格/戰(zhàn)勝脆弱

要求:把不要的題目劃去;也可以兩個(gè)都劃去,另擬一個(gè)適合表現(xiàn)你的心理承受力的題目。

1999年高考作文:

請(qǐng)以“假如記憶可以移植”為作文內(nèi)容的范圍,寫一篇文章。

2000年高考作文:

請(qǐng)以“答案是豐富多彩的”為話題,寫一篇文章。

這是“話題”作文從雛形走向穩(wěn)定的一個(gè)重要時(shí)期(2000年“話題”始獲命名)。1998年,材料集中反映為“中學(xué)生的心理承受能力”,考生則可以在這一“話題”內(nèi)采用“二選一”或“去二加一”形式作文。1999年,在劃定的“作文內(nèi)容”范圍內(nèi),給予了考生更大的馳騁想象的空間。論者一般認(rèn)為,這是“話題”的肇始,具有轟動(dòng)的效應(yīng);2000年,“話題”得到了穩(wěn)定的認(rèn)可,此后連續(xù)數(shù)年,“話題”一直雄踞高考作文舞臺(tái)。

無主題、開放性的“話題”,以其“廓大”的寫作空間,讓學(xué)生主體意識(shí)獲得極大釋放。從2000年到2005年,六年期間里,無論是全國(guó)命題還是地方命題,高考作文命題基本上是話題作文一統(tǒng)天下,創(chuàng)下了所謂“話題神話”。

2、材料新語

開放無度,則最為“話題”的詬病。如何在開放的前提下,又保有必要的限度,成為高考作文命題的新的思考。近幾年來,高考作文中提出了“不要脫離材料內(nèi)容及含義的范圍作

文”的具體要求,這個(gè)“含義的范圍”,即是要求學(xué)生在給定的立意范圍內(nèi)作文。給定立意范圍讓考生作文,是新材料作文的一個(gè)最重要特點(diǎn)。

2000年全國(guó)卷Ⅰ、卷Ⅱ,“全國(guó)新課程卷(寧夏、海南、陜西等)”,以及部分省市的擬題,均采用這種方式。它們一般都提出了“選準(zhǔn)角度,明確立意,自選文體,自擬標(biāo)題,不要脫離材料內(nèi)容及含義的范圍作文,不要套作,不得抄襲”的要求。如2000年“全國(guó)新課程卷”命題者提供了三則材料:熱帶觀賞魚、狼、羅森塔爾隨機(jī)挑出的所謂“最有前途者”的學(xué)生。魚、狼、人(學(xué)生)三者,魚的大小,倚靠給定的環(huán)境:狼的生存,依賴對(duì)環(huán)境的適應(yīng);人(學(xué)生)的提高,有待軟環(huán)境的“優(yōu)越”。這個(gè)“含義的范圍”很有意思,三者似乎毫無關(guān)聯(lián),細(xì)細(xì)分剖,卻是都跟“環(huán)境”有關(guān)。無論是環(huán)境對(duì)魚的制約、魚的被動(dòng)環(huán)境對(duì)狼的嚴(yán)酷、狼的主動(dòng)環(huán)境對(duì)人(學(xué)生)的“預(yù)設(shè)”、人(學(xué)生)的被主動(dòng)(心理、暗示的作用),“環(huán)境”均為主題詞。從這樣的角度來作文,可以談環(huán)境與人才成長(zhǎng)中的主動(dòng)與被動(dòng),也可以談環(huán)境與人才成長(zhǎng)中的主觀與客觀,等等。這樣考生就有了在“含義的范圍”導(dǎo)向下(一定的限制),自主發(fā)揮的較大的空間。

3、標(biāo)題復(fù)興

2006年以來,話題作文風(fēng)光不再,而被其取代了的標(biāo)題作文,又重新回到高考作文的題型之中,并逐年與材料作文平分秋色。

2006年,“北京的符號(hào)”(北京)、“我想握住你的手”(上海),盛極一時(shí),有論者稱作文題在一定程度上成了和諧社會(huì)的風(fēng)向標(biāo)。2007年,全國(guó)18套高考作文題,命題作文或者以話題為命題的標(biāo)題作文第一次成為高考作文命題的主打。上海《必須跨過這道坎》,福建《季節(jié)》,四川《一步與一生》,天津《有句話常掛在嘴邊》,安徽《提籃春光看媽媽》,江蘇《懷想天空》,江西《語文心中的一泓清泉》,《語文想說愛你不容易》,湖南《詩意地生活》,遼寧《我能》,等等。命題作文,占據(jù)半壁江山。高考作文命題,2007年實(shí)為一大關(guān)節(jié)。2008年以來,則依然“維持”著這一命題走勢(shì),我將這一種命題態(tài)勢(shì)評(píng)定為作文“本體”的回歸,其特點(diǎn)是簡(jiǎn)約明快、一目了然、干脆利落,用語文最約定俗成的話來講,就叫做開門見山。“話題”的曇花一現(xiàn),固然有因其開放帶來了套作、宿構(gòu)弊端,但更為深層的問題是表面開放形制下隱含的嚴(yán)酷限制。孫紹振認(rèn)為⑥,這個(gè)苗頭在早期的話題作文中就有所表現(xiàn):“堅(jiān)韌——我追求的品格/戰(zhàn)勝脆弱”(1998年)強(qiáng)迫說謊的命題,這是主題開放性的異化。此類命題的核心價(jià)值為主流意識(shí)形態(tài),主題的公共性和有限性,很快為投機(jī)的套題者提供了方便之門。“答案是多種多樣的”(2000年)從題面上看來,各不相同的立意是天經(jīng)地義的,但實(shí)際上,就“答案是多種多樣的”這一主題,在全國(guó)數(shù)百萬考生,又完全是一樣的。還有“誠(chéng)信”話題(2001年),人攜七背囊:“健康”“美貌”“誠(chéng)信”“機(jī)敏”“才學(xué)”“金錢”“榮譽(yù)”過渡,風(fēng)起浪涌,須丟棄其一方可安渡。人乃將“誠(chéng)信”拋棄。此題形式上完全開放,實(shí)質(zhì)上,道德價(jià)值卻極其封閉。“誠(chéng)信”是社會(huì)公德,不容挑戰(zhàn)。意識(shí)形態(tài)隱性的封閉性,成為此類命題的致命傷。

而從作文教學(xué)的操作層面來講,同樣更為隱蔽的問題是對(duì)規(guī)范的主流作文寫作樣式的消解甚至顛覆,導(dǎo)致目前包括審題能力在內(nèi)的規(guī)范寫作能力的普遍下降。話題作文帶來的負(fù)面效應(yīng)不可小視⑦。這樣說來,“話題”的告退,誠(chéng)然理所當(dāng)然了。

說到這里,算是對(duì)高考作文作了一個(gè)大致的梳理,提出了自認(rèn)為最為糾結(jié)的一些問題,肯定極不詳備,議論也可能會(huì)有失偏頗,但私意不在挑刺而在建設(shè)。思考、反思本身,就是建設(shè)的過程。唯愿透過檢討,厘清,補(bǔ)救,提升,把高考作文做得更好,以期真正成為和諧社會(huì)的風(fēng)向標(biāo)。

注釋:

①2010年5月,溫家寶到北京大學(xué)與同學(xué)們共度“五四”青年節(jié)。當(dāng)他走到學(xué)生書畫研究會(huì)的桌前,哲學(xué)系大二女生李丹琳鋪開宣紙,蘸墨寫下“仰望星空”贈(zèng)送溫家寶。溫家寶揮毫相和,寫下“腳踏實(shí)地”四個(gè)大字。《仰望星空》也是溫家寶創(chuàng)作的一首詩歌。

②魯迅《且介亭雜文二集·在現(xiàn)代中國(guó)的孔夫子》。

③魯迅《準(zhǔn)風(fēng)月談》。

④章熊《評(píng)分誤差的調(diào)查及分析》,《中學(xué)語文教學(xué)》1994年第6期。

⑤薛涌《美國(guó)的孩子與中國(guó)的孩子有何不同》,《美國(guó)教育的階梯》,新星出版社2006年。⑥孫紹振《關(guān)鍵詞的多義性問題———2007年命題作文的復(fù)興》,《語文學(xué)習(xí)》2007年第7-8期

⑦曹勇軍《“后話題時(shí)代我們?cè)趺崔k》,《語文學(xué)習(xí)》2006年第6期。

第二篇:著名特級(jí)教師史紹典老師聽課札記

著名特級(jí)教師史紹典老師聽課札記

著名特級(jí)教師史紹典老師聽課札記

因工作的關(guān)系,常常參加省內(nèi)外的一些競(jìng)賽活動(dòng),同時(shí)擔(dān)任評(píng)委并時(shí)作評(píng)課。今年四月,在水電名城宜昌,一個(gè)全國(guó)學(xué)會(huì)的課堂教學(xué)大賽在此舉行,我擔(dān)任主任評(píng)委并作了評(píng)課。這里,錄下我聽課中的一些想法,側(cè)重點(diǎn)是我對(duì)課堂教學(xué).尤其是文本解讀的一些認(rèn)識(shí)。

《歸去來兮辭》

老師用幼兒園阿姨式的語調(diào),“引導(dǎo)”學(xué)生賞析陶潛的《歸去來兮辭》。這是一種綿綿的、柔柔的小兒話語。拿到高中課堂上,使整個(gè)課堂通體陰柔。教學(xué)分為三個(gè)環(huán)節(jié):

第一環(huán)節(jié),“田園之樂”。老師要求學(xué)生——請(qǐng)為快樂命名;請(qǐng)讀出這快樂;請(qǐng)為快樂“定義”。一種透著輕松愉快的“快節(jié)奏”。似乎《歸去來兮辭》就是一闋田園歡樂頌歌。

《歸去來兮辭》果真是“田園之樂”的歡樂頌嗎?否!陶淵明吟道:“歸去來兮!田園將蕪胡不歸?”回去吧!田園就要荒蕪了,為什么不回去呢?實(shí)際上,這里應(yīng)該就有這樣的疑問了:田園荒蕪跟做官有什么關(guān)系?田園荒蕪跟辭官歸田有什么關(guān)系?難道田園荒蕪了就要回去?田園荒蕪了就不做官了?直接的關(guān)系肯定不是這樣。

陶淵明“誤入”官場(chǎng)十三年,十三年中他時(shí)而出仕,時(shí)而歸田。而《歸去來兮辭》則是他與官場(chǎng)訣別的宣言。這篇辭賦一開頭就是憤激的決絕之辭:

歸去來兮!田園將蕪胡不歸?既自以心為形役,奚惆悵而獨(dú)悲?悟已往之不諫,知來者之可追。實(shí)迷途其未遠(yuǎn),覺今是而昨非。

這幾句激憤之辭,像當(dāng)頭棒喝,振起全篇。他是以沉痛的自責(zé)來表現(xiàn)其對(duì)官場(chǎng)的憎惡,既委婉又深刻。而“舟遙遙”以下全篇文字,都是將離彭澤縣登舟起程之前幻想回家的情景,預(yù)擬歸家后生活的安排。周振甫先生說: 《序》稱《辭》作于十一月,尚在仲冬;倘為追錄、直述,豈有 “木欣欣以向榮”“善萬物之得時(shí)”等物色?亦豈有“農(nóng)人告余以春及,將有事于西疇”“或植杖以耘耔”等人事?其為未歸前之想象,不言而可喻矣。因而教師將其“定義”為歸途樂、抵家樂、天倫樂、飲酒樂等等,似無道理。

正是由于將《歸去來兮辭》定義為“田園之樂”,因此談“樂”總是顯得捉襟見肘、力不從心。這樣,才不得不又來一個(gè)“合作探究:快樂的背后有什么”的環(huán)節(jié)來補(bǔ)救。事實(shí)上。直面文本,你就能讀到陶淵明所謂“樂”的“背后”,實(shí)際上就是面對(duì)世俗的無奈、面對(duì)官場(chǎng)的自責(zé)以及他以避世來面對(duì)現(xiàn)實(shí)的“抗?fàn)帯薄7从车氖翘諠摰牧硪环N以逃避現(xiàn)實(shí)來表達(dá)的對(duì)理想的追求。晉宋時(shí)代人物,雖然個(gè)個(gè)清高,實(shí)則個(gè)個(gè)都要官職。只有陶淵明拿著現(xiàn)成的縣令不做,在當(dāng)時(shí),同樣是驚世駭俗的。

為了聯(lián)系現(xiàn)實(shí),教師設(shè)計(jì)了第三環(huán)節(jié):請(qǐng)你獻(xiàn)策,現(xiàn)代人如何回歸心靈。讓學(xué)生就物質(zhì)與精神、理想與自由等,抒發(fā)個(gè)人的感想。從某種意義上,這一環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)的“隱含信息”是對(duì)陶淵明以避世來“回歸心靈”的認(rèn)同。當(dāng)今世風(fēng)浮躁、物欲橫流,這一問題的提出并交由學(xué)生探討,本也無可厚非。問題是,學(xué)生的所謂探討,完全是一種脫離文本的、無病呻吟的、從概念到概念的“宏論?。試錄于下:

生1:要真實(shí),要有愛心;

生2:我思故我在:

生3:多讀文化典籍,讓心靈自由飛翔:

生4:注重生活中的每一點(diǎn)快樂。

就這一些已根植于學(xué)生口頭言表的時(shí)令語詞,輕飄飄地可以置于任何“討論”的場(chǎng)合,“培養(yǎng)”的則是一種莫測(cè)高深的故作姿態(tài)和不切實(shí)際的媚俗話語。我想,即令學(xué)生不讀《歸去來兮辭》,他們一樣可以“擠討”出這些東西來!讀《伊索寓言》

錢鐘書先生解讀《伊索寓言》磷有獨(dú)到視野。如眾所周知的狐貍和葡萄的故事,伊索眼中的狐貍,似乎有中國(guó)式的“阿Q”精神,以葡萄是酸的來自我安慰——中國(guó)人熟知的“精神勝利法”。錢鐘書先生則認(rèn)為,狐貍就是吃到葡萄了,還要說:“這葡萄是酸的。”并分析到:①假如他是一只不易滿足的狐貍,這句話對(duì)他自己說,因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)終“不夠理想”。這句話是自我對(duì)“不夠理想”的現(xiàn)實(shí)的反思。②假如他是一只很滿足的狐貍,這句話他對(duì)旁人說,因?yàn)樵V苦經(jīng)可以免得旁人來分甜頭。這就是狐貍的小聰明了。吃了葡萄,占了便宜,還怕別人來分享。終以葡萄是“酸的”來搪塞他人之口。

老師的教學(xué)恰從這里切入。以“伊索寓言的寓意、錢鐘書的解讀、我的解讀”總領(lǐng)九則寓言的閱讀,頗具創(chuàng)意。這里有方法的指引、內(nèi)容的發(fā)掘、解讀的提升。同時(shí),指示著解讀文本的個(gè)性化。

果然,學(xué)生的解讀確乎不同凡響。

老婆子和母雞的故事,同學(xué)們一致贊同先共同解讀這則寓言。伊索認(rèn)為,這則寓言的主旨在于戒貪。錢鐘書說,伊索錯(cuò)了!他該說,大胖子往往是小心眼(雞被喂肥,反倒下不了蛋)。

學(xué)生說:

生1:富人一般都是很吝嗇的;

生2:貪心不足蛇吞象,竹籃打水一場(chǎng)空:

生3:從老婆子的角度看,欲速則不達(dá),適得其反: 換一個(gè)視點(diǎn)呢? 生4:老婆子為什么不科學(xué)養(yǎng)雞呢:

生5:為什么不多養(yǎng)雞,讓很多雞都下蛋呢:

生6:老婆子是一種失敗的探索,當(dāng)此路不通的時(shí)候,再嘗試其他。

可見,有創(chuàng)意的解讀,個(gè)性化的解讀,需要的是教師、學(xué)生、文本之間有效的互動(dòng);尤其是學(xué)生與文本,其互動(dòng)和對(duì)話的價(jià)值,更為重要。阿Q正傳

教師意圖提供一種“新的”文本解讀方式。上課伊始,教師發(fā)問:在《阿Q正傳》中,作者暴露了哪些國(guó)民性的弱點(diǎn)?接著轉(zhuǎn)入比較、探究階段。整堂課,以一個(gè)大問題統(tǒng)領(lǐng)始終:(這節(jié)課,)把陳白塵改編的《阿Q正傳》與魯迅先生的《阿Q正傳》作一比較,看是電影改編

成功還是小說優(yōu)秀。如果你(指學(xué)生)對(duì)二者都不滿意,請(qǐng)你改編,你將怎樣改編? 我以為,這是一個(gè)很突兀、很蹩腳的問題:

首先,小說作為語言藝術(shù),電影作為作用于聽覺、視覺的綜合藝術(shù)。其比較的立足點(diǎn)何在?而陳白塵電影《阿Q正傳》是據(jù)魯迅《阿Q正傳》改編的,似乎只好討論改編是否成功,而不太好說小說是否優(yōu)秀的問顥.

第二,如果你持“對(duì)二者都不滿意”一說,對(duì)電影不滿意,顯然是對(duì)其改編不滿意、演員表演不滿意、拍攝不滿意等等,似乎尚可談;對(duì)魯迅原著《阿Q正傳》不滿意,不滿從何而來? 第三,“都不滿意,請(qǐng)你改編,你將如何改編”,改編一說,顯然是針對(duì)電影改編自小說而言,是針對(duì)陳氏電影《阿Q正傳》而來的。小說《阿Q正傳》本屬魯迅原創(chuàng),當(dāng)無改編之說。那么,都不滿意而要改編,到底要改什么編什么? 接下來,討論了“姓氏**”“戀愛**”兩個(gè)片斷。

教師則忙于“引導(dǎo)”學(xué)生看媒體播出的電影片斷,拎出課文中的“關(guān)鍵”字、詞等等。同時(shí)具體列出兩個(gè)表格,讓學(xué)生分組、討論、填表:

問題:這樣一種對(duì)比,以鬧鬧哄哄的分組、討論、填表形式,是不是文本解讀?課堂上,學(xué)生始終陷于分組、看影片、討論、填表的忙亂,閱讀,也就是“讀書”被忽略了,文本解讀被忽略了,“對(duì)話”被忽略了。語文課能這樣上? 《我若為王》

《我若為王》,聶紺弩先生以設(shè)問入題,所導(dǎo)致的是一個(gè)荒謬的結(jié)果:我若為王,妻就是王后,縱然她不過是個(gè)娼妓;我若為王,子就是太子或王子,縱然他不過是個(gè)白癡;我若為王,女就是公主,親眷就是皇親國(guó)戚,縱然他們不過丑陋、頑劣;我若為王,我便是“萬歲”??終不過是一個(gè)奴才的首領(lǐng)。此為邏輯上所說的歸謬法。

聶紺弩先生用意十分明顯:打倒奴才,根除奴性,還人以“真的人們”的本性!教者也以設(shè)問導(dǎo)題:(問學(xué)生)假如你為王,你最想做什么? 生1:想有一雙翅膀,游覽世界各地;

生2:我會(huì)回家;

生3:改革教育。

云云。

教師意在喚起學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn),以為解讀文本的聯(lián)絡(luò)。而學(xué)生的回答卻不甚了了:生1只是想象中再加幻想;生2卻是不得要領(lǐng);生3則是牽強(qiáng)地往高處走、大處想,往政治和大形勢(shì)上靠(解讀文本慣常的通病),都為言不由衷。

教師未置可否,即刻轉(zhuǎn)入文本閱讀。

問題是,這樣導(dǎo)題的意圖是什么?對(duì)學(xué)生“為王”的種種設(shè)計(jì)該作何評(píng)價(jià)?學(xué)生的“為王”與聶紺弩的“為王”有何聯(lián)系?教師可能壓根兒沒有思考。他只是把它作為一個(gè)教學(xué)的“環(huán)節(jié)”呈現(xiàn)于教學(xué)過程之中,只在乎追求過程中的一個(gè)“環(huán)節(jié)”的提出和完成。

不過,接下來的教學(xué)過程的推進(jìn),師生互動(dòng),對(duì)文本的解讀還算比較“到位”。

但有一個(gè)問題必須指出,討論“奴性”時(shí),一學(xué)生亮出觀點(diǎn),即,奴性要打倒,但我們要有忠于祖國(guó)的“奴性”。此論得到老師的首肯,而且學(xué)生也未產(chǎn)生異義。

這就奇了。只有對(duì)祖國(guó)的忠誠(chéng)心,怎么來了個(gè)忠于祖國(guó)的“奴性”?要知道,“奴性”并非一個(gè)可分好壞(褒貶)的詞,斷沒有好“奴性”與壞“奴性”的分野!錢理群先生說,說別人說的話就是奴隸,說假話就是奴才。奴隸和奴才應(yīng)有區(qū)別。奴隸是被迫說別人的話,而奴才是為了達(dá)到某種目的故意要照別人的意思說假話,當(dāng)然也包括做假事、做壞事。很有道理。我認(rèn)為,奴隸,是生而為奴或被賣為奴,是身不由己、迫不得已;奴才,是自賣其身(人格)而為奴,其為奴性,是最為卑鄙、最為卑劣的主動(dòng)迎合、賣身求榮!當(dāng)與忠誠(chéng)于祖國(guó)的崇高感情風(fēng)馬牛不相及!這就是情感態(tài)度價(jià)值觀的問題!此為教學(xué)中的敗筆,所產(chǎn)生的影響,應(yīng)予補(bǔ)救。

《雪》

魯迅先生的《雪》。

教者以彭麗媛《我愛你,塞北的雪》VCD影音入題,以柳宗元《獨(dú)釣寒江雪》、老舍《濟(jì)南的冬天》、毛澤東《雪》結(jié)題。

這可能就是當(dāng)前語文教學(xué),尤其是所謂公開課、競(jìng)賽課的通用模式:以跟文本有某種粘連的文章等等導(dǎo)題或作結(jié)題時(shí)的遷移拓展。如:

《桃花盛開的地方》一_《桃花源記》。二者本毫無相同、相似、相近之處,只是在文題之中,都有“桃花”二字——生拉硬扯而已。

問題是,這樣多的雪,與魯迅的雪,到底有什么關(guān)聯(lián)? 魯迅的《雪》,是對(duì)“孤獨(dú)的雪”“死掉的雨”“雨的精靈”的禮贊!林林總總、各式各樣的雪,自有其獨(dú)有的意蘊(yùn):《獨(dú)釣寒江雪》《濟(jì)南的冬天》,實(shí)際上都不是寫雪;毛澤東雖然在寫雪,所抒發(fā)的卻是一種意氣風(fēng)發(fā)的、春風(fēng)得意的、傲視一切的“風(fēng)流人物”的浩嘆!不是不能聯(lián)系,不是不可比較,只是說,一股腦地拋給學(xué)生,魯迅的《雪》處于何種位置?學(xué)生自己心目中的雪處于何種位置?學(xué)生自然而然地由魯迅的雪到自我的雪到其他的雪處于何種位置? 這一種所謂的聯(lián)系、遷移、拓展,只是意在造成一種容量大、聯(lián)系多、積累廣的虛假“繁榮”,實(shí)則是教學(xué)的華而不實(shí)、嘩眾取寵,于文本自身的解讀,從根本上看是弊多利少。

教師還有一道討論題,是這樣提給學(xué)生的:

作者更喜歡哪一種雪?請(qǐng)以“我從??這里看出:,作者更喜歡??因?yàn)??”說明理由。教師意在訓(xùn)練一種話語模式,以達(dá)成有理有據(jù)、因果分明的表述效果。可能教者有自我考慮的某種主觀合理因素。但,既然是討論,就應(yīng)該是討論參與方的各抒己見、暢所欲言、七嘴八舌、議論風(fēng)生。這樣的討論,怎能給一個(gè)固定的、模式的話語樣式?話語一旦以同樣的模式呈現(xiàn),豈非千人一面、萬人同腔,面目可憎? 端午的鴨蛋

汪曾祺的文章就是讀來有味、有趣,而且耐讀。《端午的鴨蛋》同樣如此。

教師說,《端午的鴨蛋》,是(通過)寫鴨蛋,(抒)故鄉(xiāng)情。我不以為然。在我看來,汪曾祺《端午的鴨蛋》,是寫鴨蛋,敘民俗,談文化,說生活?

端午,現(xiàn)在純粹是一個(gè)節(jié)日的符號(hào)了。它的民俗意義、文化內(nèi)涵。已然完全淡化,遠(yuǎn)不如情人節(jié)、愚人節(jié)、平安夜、圣誕節(jié)那樣深入人心。我與汪曾祺先生有著同樣的嘆惋!我佩服汪曾祺先生把端午吃鴨蛋寫得那樣慎重、莊重、隆重:

絲線絡(luò)子掛鴨蛋——挑鴨蛋——心愛的飾物——小心吃鴨蛋——蛋殼裝螢??

真是無窮的童心、童真、童趣,十分的情景、情趣、情真意切。讀后令人扼腕嘆服!令人撫今追昔!令人鼻酸淚涌!我滿以為老師問學(xué)生最喜歡《端午的鴨蛋》中的哪一段,學(xué)生會(huì)不約而同選這一段的。結(jié)果,它幾乎被所有的學(xué)生忽略了。

猶憶童稚之時(shí),對(duì)端午、對(duì)中秋、對(duì)春節(jié)早早地期待,盼望著一年之中少有的幾個(gè)節(jié)日的到來,是一種生活中的幸福的等待;而過節(jié)日的過程,更是一種快樂的生活的歷程。

有誰今天還這樣虔誠(chéng)地吃鴨蛋? 有誰把端午吃鴨蛋還當(dāng)作一種幸福和快樂? 有誰還在一年之中早早地期待著端午節(jié)幸福地到來? 世易時(shí)移,過去的幸福與快樂,如今早已不再!是人們對(duì)物質(zhì)文明的極端追求,導(dǎo)致了對(duì)幸福、對(duì)人生意義的嚴(yán)重曲解;結(jié)果,物質(zhì)財(cái)富每天都在增長(zhǎng),快樂卻不能同步。而汪曾祺《端午的鴨蛋》中盼端午、吃端午鴨蛋所表達(dá)的是何等的快樂、幸福,對(duì)節(jié)日、對(duì)鴨蛋是何等的重視與珍惜!汪曾祺正是寫下了這種對(duì)傳統(tǒng)節(jié)日、傳統(tǒng)民俗、傳統(tǒng)文化、既往生活刻骨銘心的記憶。對(duì)于現(xiàn)在的人們來說,恐怕是連記憶也沒有了!但,人應(yīng)該是善于記憶的動(dòng)物。猶太作家伊利·維瑟接受諾貝爾和平獎(jiǎng)致辭時(shí)說:“記憶的呼喚,和謹(jǐn)記勿忘的號(hào)召,來自我們歷史的根源。”端午節(jié)、端午的鴨蛋,何嘗不是我們歷史的根源?引導(dǎo)學(xué)生正確的情感態(tài)度價(jià)值觀,就是號(hào)召他們對(duì)這種傳統(tǒng)文化的重視!至少要知道,端午節(jié)、端午的鴨蛋,它是我們抹不掉的民俗、文化和民族的印記!教師頗具教學(xué)機(jī)智,上課終了,鄭重地拿出一盒高郵鴨蛋(雖然不是端午的鴨蛋)贈(zèng)給同學(xué),讓平素對(duì)鴨蛋不甚“重視”的同學(xué)們好一陣歡呼雀躍!如果是上課伊始就送鴨蛋,那就有媚好學(xué)生之嫌了。鄉(xiāng) 愁

余光中先生說:“大陸是母親,不用多說,燒我成灰,我的漢魂唐魄仍然縈繞著那一片故土。”余先生以他的熾烈情感,寫下了他對(duì)大陸母親一往情深的《鄉(xiāng)愁》。讀《鄉(xiāng)愁》,是要有人生體驗(yàn)、人生況味、人生感悟的。然而,“少年不識(shí)愁滋味”,今天的青少年學(xué)生,愁緒何來?硬是要他們言愁,就只好“為賦新詞強(qiáng)作愁”了。

他們不懂“郵票”“船票”“墳?zāi)埂薄昂{”是維系鄉(xiāng)愁的紐帶,有太多太多“載不動(dòng)”的許多愁;因?yàn)樗麄儧]有這樣的經(jīng)歷、體驗(yàn),也就根本無從談濡染、感悟了。

教師的責(zé)任,就在于在課堂教學(xué)的過程中,營(yíng)造“鄉(xiāng)愁”的氛圍。通過反復(fù)地吟誦,醞釀

感情,積貯感情,創(chuàng)設(shè)氛圍,熏陶浸染。

教師的引導(dǎo)是有成效的。在每一節(jié)詩里面,分別抽繹出“母子別”“新婚別”“生死別”“故鄉(xiāng)別”的內(nèi)涵,又從一般的故鄉(xiāng)之情,升華為家國(guó)之情,讓人有一種割舍不斷的愁緒貯滿心頭。

現(xiàn)在的學(xué)生,很難體會(huì)到“郵票”“船票”“墳?zāi)埂薄昂{”所表示的“鄉(xiāng)愁”。他們已經(jīng)不用“郵票”寄信,因?yàn)楫?dāng)下已經(jīng)是電子時(shí)代(媒體報(bào)道,一母親為得到兒子的“信箋”,事先設(shè)計(jì)答題,如,身體:(好)(較好)(較差)(差);錢:(夠用)(不夠用)(缺一點(diǎn))(缺很多);學(xué)習(xí)(好)(較好)(一般)(差)??兒子只需在相應(yīng)的地方打勾寄回即可),這里的家書,早已經(jīng)是“抵萬金”了??還有“船票”難舍難分,“墳?zāi)埂钡纳x死別,“海峽”的親情阻隔,更是今天的青少年學(xué)生所未曾經(jīng)歷的。

老師通過不斷地淺吟低唱,又調(diào)動(dòng)媒體,屏幕上余光中生平的影音,更營(yíng)造出了一種濃烈的“鄉(xiāng)愁”意境。“我離開她時(shí),才二十一歲呢!再回鄉(xiāng)時(shí),已六十四歲,掉頭一去是風(fēng)吹自發(fā),回首再來已雪滿白頭”“長(zhǎng)江斷奶之痛歷時(shí)四十三年”(余光中)。這樣,學(xué)生再來看“郵票”“船票”“墳?zāi)埂薄昂{”,已經(jīng)是愁徹肺腑、痛徹肺腑了!

看來,詩歌教學(xué),讀,是第一位的!在讀中體味意境,在讀中品味感情,在讀中感悟真諦,在讀中升華自我,在讀中張揚(yáng)個(gè)性??

第三篇:讀孫紹振《直諫中學(xué)語文教學(xué)》有感

讀孫紹振《直諫中學(xué)語文教學(xué)》有感

作為一名一線的高中語文教師,我一直希望找到一本書能夠具體講述我們?cè)诮虒W(xué)中該采用的教學(xué)活動(dòng)。尋求了很久,我發(fā)現(xiàn)很多著名的教學(xué)專家都注重理論的講解,并不去深究教學(xué)活動(dòng)中遇到的實(shí)際困難。終于我發(fā)現(xiàn)了《直諫中學(xué)語文教學(xué)》這本書,著名文藝?yán)碚摷覍O紹振教授身體力行,深入到中學(xué)語文教學(xué)的第一線,與中學(xué)語文教師交朋友,在教學(xué)活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)中學(xué)語文教學(xué)的弊端,總結(jié)一些優(yōu)秀教師的經(jīng)驗(yàn),剖析中學(xué)語文教學(xué)低效率的根本原因。

在《直諫中學(xué)語文教學(xué)》中,我特別欣賞孫紹振教授針對(duì)中學(xué)語文教學(xué)的“個(gè)案分析”,這既是他的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的高度濃縮,又是他的學(xué)術(shù)方法的一次精彩的大眾版演示。比如,在分析魯迅的《祝福》時(shí),他拋出一個(gè)問題,那就是“祥林嫂死亡的原因是窮困嗎?”。這樣的問題,一般的中學(xué)生也有可能提出來,廣大的中學(xué)老師也都有可能在課堂上涉及。但是,涉及問題,并不意味著明白這個(gè)問題的分量,也不意味著清楚這個(gè)問題有可能抵達(dá)的深度。況且,有意識(shí)的、自覺地運(yùn)用這個(gè)問題,推演出一個(gè)普遍化的小說藝術(shù)的問題,與只是憑本能的感覺提出問題,那是兩回事。探究孫紹振教授的解題途徑,僅僅通過對(duì)祥林嫂“窮死論”的發(fā)問,到揭示出結(jié)論:“祥林嫂之死,其最悲慘處不在于她物質(zhì)上的窮困和精神上的痛楚,而在于造成物質(zhì)窮困和精神痛楚的原因是封建禮教。”以及“廣大群眾的思想的麻木,在犧牲的弱女子的悲劇面前,居然沒有一個(gè)人,包括和她同命運(yùn)的柳媽以及一般群眾表示同情,更沒有任何一個(gè)人對(duì)如此荒謬的封建禮教表示憤怒,有的只是冷漠,甚至是冷嘲。更為令人毛骨悚然的是,這種麻醉性甚至對(duì)于受害者也是一樣,連祥林嫂自己也不覺得有什么不合理。”,再至小說因果性關(guān)系探討,這其中,引動(dòng)讀者思考的環(huán)節(jié)至少七層之多。環(huán)節(jié)的多寡與思考的嚴(yán)密與否當(dāng)然難以成正比例關(guān)系,我欣賞的是孫氏思考的每一個(gè)環(huán)節(jié)銜接的有力,每一個(gè)問題的提出都是對(duì)下一個(gè)問題的推動(dòng),而下一個(gè)問題的獲得又都是上一個(gè)問題的發(fā)問的結(jié)果,所以,在孫紹振的個(gè)案分析中,問題與問題之間形成了深度,如此,才有可能導(dǎo)致思考的周密。我想,孫紹振的“個(gè)案分析”,即使不一定適用于每一個(gè)教師個(gè)體,但我相信對(duì)每一個(gè)中學(xué)語文教師都是有啟示的。

孫紹振教授的“個(gè)案分析”告訴我們語文教學(xué)的成功與否,方法的改變,分析視角的改變,導(dǎo)入的方式的改變是關(guān)鍵。孫紹振教授的“個(gè)案分析”,解剖的都是大家耳熟能詳?shù)拿趯O紹振教授的講解中,我們卻發(fā)現(xiàn),新穎的提問角度,縝密的思考“路線”,完全可能使一種名篇顯示出獨(dú)特的新穎的而不是越講越乏味的藝術(shù)力量。

通過孫紹振教授的“個(gè)案分析”,我們認(rèn)識(shí)到中學(xué)語文教學(xué)具有相當(dāng)強(qiáng)的人文色彩,文學(xué)作品的解讀不可能象數(shù)學(xué)那樣完全按照邏輯演繹展開,但是,文學(xué)作品間是具有可比較性的,通過內(nèi)部的和外部的比較來確定某篇文學(xué)作品的特征,確定其審美位臵,同樣可以賦予文學(xué)的剖析以說服力的。

孫紹振教授的“個(gè)案分析”還告訴我們,中學(xué)語文教學(xué)改革,需要具備一定的可操作性。但是,強(qiáng)調(diào)操作性并不意味著只注意微觀分析,微觀的背后實(shí)際上環(huán)繞聚集著種種宏觀的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)、文化觀念。一位教師,如果不明白自己要使用什么樣的教學(xué)方法,達(dá)到因材施教的效果,那是可悲的,但一位教師,接受了一種教學(xué)觀念,卻不清楚這種教學(xué)觀念的背景和位臵,也是難以將“可操作性”貫徹到底的。一個(gè)人對(duì)于自己的觀念的獲得和手段的使用,始終處于非常清醒的態(tài)度,這是很不容易的——一個(gè)人可以擁有知識(shí),但并不一定知道自己的知識(shí)處于什么樣的知識(shí)結(jié)構(gòu)中,更不知道是什么樣的外部條件“創(chuàng)造”了你的知識(shí)。

所以,我認(rèn)為,孫紹振教授的《直諫中學(xué)語文教學(xué)》可貴之處,還在于以“個(gè)案分析”“演示”中學(xué)語文教學(xué)的可操作性的同時(shí),不斷地以微觀的分析“醞釀”“催熟”宏觀觀點(diǎn)。“個(gè)案的分析”中的幾乎每一個(gè)“案例”分析,都聯(lián)系著一種具有理論爆發(fā)力的學(xué)說觀點(diǎn),或是具有針對(duì)性的原創(chuàng)觀點(diǎn),或是富有現(xiàn)實(shí)解釋能力的新的語文觀念。當(dāng)然,我這樣說,并不是認(rèn)為每位中學(xué)語文教師都要成為具有原創(chuàng)性的教師,這是不現(xiàn)實(shí)的。但是,希望中學(xué)教師提高運(yùn)用某種教學(xué)方法的自覺性,追求更具深度的思維方式和提問方式,設(shè)計(jì)出更具有人文色彩更能引起學(xué)生興趣的教學(xué)方案,同時(shí),適當(dāng)?shù)赝卣棺约旱慕虒W(xué)視野適當(dāng)?shù)刈分饘W(xué)術(shù)前沿問題的探討,使自我時(shí)時(shí)處于“研究狀態(tài)”,這樣的要求,可能對(duì)于根本地改變我國(guó)中學(xué)語文教學(xué)的積弊,是有益的。這是我讀了孫紹振教授熱情、潑辣、簡(jiǎn)捷、一氣呵成的《直諫中學(xué)語文教學(xué)》最深的感受。

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