第一篇：高考作文檢討史紹典《中學(xué)語文教學(xué)》2010.8

高考作文檢討

■史紹典《中學(xué)語文教學(xué)》2010.8

對(duì)高考作文評(píng)說的文字汗牛充棟。當(dāng)我思考要對(duì)高考作文寫下一點(diǎn)議論文字的時(shí)候在“研究”“檢討”“批評(píng)”“批判”諸詞之間，總落不下最后的判詞。權(quán)衡再三，似乎只有“檢討”一語，略顯中庸，最終敲定了它，以對(duì)高考作文“總結(jié)分析”的由頭，開始我的言說。

前世今生

寫作，向來被認(rèn)為是大事，曹丕嘗言：“蓋文章，經(jīng)國(guó)之大業(yè)不朽之盛事”《典論·論文》這是把文章的撰寫講到極致的說法。

今天不這樣說了。但無論怎樣，作文，對(duì)學(xué)生來講，也還是大事，尤其是高考作文。考查今之高考作文，與科舉實(shí)有諸多淵源。

自隋文帝開皇十八年（公元598年）至清光緒三十一年（1905年），在我國(guó)歷史上延續(xù)了一千三百余年的科舉制，是我國(guó)人才遴選制的一大創(chuàng)舉。我國(guó)漫長(zhǎng)的封建社會(huì)，就是經(jīng)由科舉制度選拔出來的人才，充任國(guó)家機(jī)構(gòu)中的各級(jí)官員，以維護(hù)社會(huì)的運(yùn)行，推進(jìn)歷史的演進(jìn)的。他們學(xué)習(xí)、考試的首要內(nèi)容就是四書五經(jīng)，考試文章的形式是四書文、五經(jīng)文，即八股文。八股文考試的三項(xiàng)具體要求，第一，命題——題取經(jīng)義；第二，內(nèi)容——代圣賢立言；第三，形式——對(duì)仗的語言。這樣的一種要求，至今仍然影響著高考作文。

題取經(jīng)義”——文題來自四書五經(jīng)。小題，以經(jīng)書中某一句作為題目；大題，以經(jīng)書中某一章或幾章為題；截搭題，截取經(jīng)書中某些語句或是個(gè)別詞語，搭配起來形成題目，如顧憲成（進(jìn)士）文章《我愛其禮》，語出“子貢欲去告朔之餼羊。子曰‘賜也爾愛其羊，我愛其禮’”（《論語·八佾》）此為小題：歸有光（進(jìn)士）文章《吾十有五而志于學(xué)·一章》，以《論語·為政》第四章為題：“子曰：‘吾十有五而志于學(xué)，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲，不逾矩。’”此為大題。

今高考被廣泛運(yùn)用的所謂“材料作文”或“新材料作文”，除開材料的“非經(jīng)書”以外，其命題形式，完全仿效于此（即用材料中的一句或一章命題）。

2007年浙江題，要求閱讀一段完整的材料，然后以材料中的一句話“行走在消逝中”為題作文。這道題的出題形制，有類八股文之“小題”。當(dāng)年，這是一道包容度和開放性較強(qiáng)的作文題。材料提供給考生的話題語料，既優(yōu)美典雅，又引人深思，可進(jìn)行多層面、多角度的思考。比如向“社會(huì)”“世界”“自我”三個(gè)維度延伸，強(qiáng)調(diào)在“消逝”的反思中“行走”，這里“行走”，乃現(xiàn)實(shí)的運(yùn)動(dòng)，而“消逝”則是付出的既往。在既往付出中獲得現(xiàn)有價(jià)值，很形象又很有思辨的深度。

而2010年上海題則是以材料的全章為題目，可以對(duì)應(yīng)八股文之“大題”，為今之所謂“新材料作文”。材料很有意思，其實(shí)完全可以拿中國(guó)人的智慧——“舍得”（不舍則不得、有舍才有得）來詮釋：丹麥人的舍小魚得大魚，孟子的舍細(xì)密漁網(wǎng)小魚，得更多更大的魚，皆合于“舍得”真諦。還有所謂放小抓大，也是一理。

如此看來，當(dāng)今高考作文的命題形制，是根本承襲了八股道統(tǒng)，這實(shí)在是很有趣的事情。問題還在于，科舉時(shí)代是學(xué)考一致，今天則是學(xué)考隨機(jī)了。

科舉體制下的學(xué)子趕考，多為能實(shí)現(xiàn)朝為田舍郎，暮登天子堂”的理想，今天高考作文，也是為能考中大學(xué)增加分?jǐn)?shù)權(quán)重，個(gè)中改變?nèi)松淖非螅淅硎窍嗤ǖ摹?/p>

至于“代圣賢立言”，更是情理中事。作文“思想內(nèi)容”的要求，強(qiáng)調(diào)以主流為范，確實(shí)來不得半點(diǎn)差池。代圣賢立言，只是這個(gè)“圣賢”變了，不是古圣賢，而是現(xiàn)代圣賢。2010年北京考題，原原本本拿溫家寶之“仰望星空”與“腳踏實(shí)地”命題（是為截搭題”）①，即為例證。“仰望”與“腳踏”，為理想與現(xiàn)實(shí)兩端，二者之統(tǒng)一，已為命題者強(qiáng)調(diào)，而這恰恰就是來自溫家寶總理近來不斷地諄諄告誡，考生于二者之間斷無取舍，于統(tǒng)一之中絕無異議，全然沒有自我空間，當(dāng)然只有理所當(dāng)然地“代圣賢立言”了。

說到語言形式，一些年來高考作文排比、對(duì)仗大行其道，屢獲判卷者青睞，被譏為“高考文體”，是不爭(zhēng)事實(shí)。當(dāng)年的“誠(chéng)信”話題，有考生于“承題”中鋪排：“誠(chéng)信是砍倒父親最心愛的櫻桃樹后仍敢承認(rèn)的勇氣，誠(chéng)信是十指被插入竹簽后仍不出賣同志的信念，誠(chéng)信是二十年來始終如一照顧犧牲戰(zhàn)友父母的執(zhí)著……”“漫長(zhǎng)而又短暫的人生旅途中，曾經(jīng)耳聞過爾虞我詐，也曾目睹過世態(tài)炎涼，總想尋一方靜謐的圣土，躲避這人世間所有的污穢，撒下誠(chéng)信的種子，育出美麗的家園”等等，都得到了高考優(yōu)秀作文的評(píng)判。

先天不足

高考作文，又本身先天不足，其實(shí)它是很尷尬的一件事情，要做好它，殊屬不易。這皆因高考作文只是：

1、命運(yùn)攸關(guān)的敲門磚

敲門磚在中國(guó)，是一大喻體。魯迅說：“孔子這人，其實(shí)是自從死了以后，也總是當(dāng)著‘敲門磚’的差使的。”②他又說：“清朝人稱八股為‘敲門磚’，因?yàn)榈玫焦γ腿绱蜷_了門，磚即無用”③其實(shí)，高考作文又何嘗不是如此？

高中的“作文教學(xué)”，大體為著適應(yīng)高考作文的“應(yīng)對(duì)性訓(xùn)練”，一般很難上升到提高學(xué)生的作文素養(yǎng)上去，因?yàn)樗魂P(guān)乎通過它在高考中獲得分值，通過分值獲得升學(xué)資格。高考過后，“作文”一說即成歷史，不復(fù)提起。

2、三限規(guī)定的急就章

跟科考一樣，高考作文又是急就章。但跟八股文不同的是，八股文每篇只限300字以內(nèi)，高考作文則要求在800字以內(nèi)，有一個(gè)“故事”很有意思：李澤厚招研究生，規(guī)定答題不許超過5字，超過了倒扣分。李澤厚的道理很簡(jiǎn)單，“5字還說不清楚，證明這個(gè)人腦子糊涂之極”。他只是考學(xué)生的腦子是不是足夠清楚！高考作文800字的規(guī)定，不知基于何種考量，限定時(shí)間、限定地點(diǎn)、限定字?jǐn)?shù)，三限之下，寫出規(guī)定的作文，高考作文只能是一蹴而就”的急就章了。

3、學(xué)考疏離的模糊文

作文教學(xué)向?yàn)檎Z文教學(xué)的“盲點(diǎn)”。閱讀教學(xué)，尚有文本為依據(jù)，對(duì)話為綱領(lǐng)，感悟?yàn)楦荆庾x為標(biāo)尺，作文教學(xué)則歷來大而化之，各說各話。在“為何寫”“寫什么”“怎樣寫”的根本性問題上，從來都是模糊隨意，毫無準(zhǔn)繩。

這種“隨意”與無意識(shí)，必然導(dǎo)致高考作文的隨意，其結(jié)果，考場(chǎng)作文只能是模糊文了。這是為考生所承擔(dān)不起而又不得不承擔(dān)的結(jié)局。

4、主觀判卷的誤差分

多年前，章熊先生作過“評(píng)分誤差的調(diào)查及分析”④，有兩個(gè)調(diào)查極有意思：

其一，北京師范大學(xué)心理學(xué)系鄭日昌等人，利用高考之便，在北京市隨機(jī)抽取五份作文試卷，復(fù)印后發(fā)到全國(guó)除西藏、臺(tái)灣以外的28個(gè)省市自治區(qū)，由各地閱卷組評(píng)分。作文共兩題，說明文滿分為15分，議論文滿分為30分，同一篇說明文有的給13分，有的給4分。同一篇議論文，給分從8分到26分不等，誤差都高達(dá)滿分的60%。

其二，曾讓一位教師在不到一年的時(shí)間內(nèi)，兩次批改同一篇作文，結(jié)果第一次評(píng)為85分，第二次評(píng)為72分，相差13分。第一次的評(píng)語是“文章結(jié)構(gòu)完整，用詞恰當(dāng)，注意了旁征博引，語言簡(jiǎn)明、老練”。第二次卻變成“本文結(jié)構(gòu)欠嚴(yán)謹(jǐn)和完整，觀點(diǎn)和材料不盡統(tǒng)一，語言上也有毛病”，從肯定變成了否定，截然相反。

兩次調(diào)查都極典型。第一次著眼于不同地區(qū)的橫向比較，第二次著眼于同一個(gè)體對(duì)同一文章的評(píng)判，反映的同樣是極大的誤差。個(gè)中原因不贅述。

高考作文判分的主觀誤差，直接消解了作文教學(xué)的積極性。尤其是判卷中打保險(xiǎn)分的“趨中傾向”，致高考作文評(píng)分區(qū)分度極差。作文“好”與差”之間，幾乎難見落差，評(píng)分的分?jǐn)?shù)，高度集中在中間偏上的狹小區(qū)間內(nèi)，使得作文教學(xué)乏力開創(chuàng)，而淪落為“純粹”應(yīng)試工具。

本質(zhì)丟失

1、生命意識(shí)淡薄

作文（從作文教學(xué)到作文高考）應(yīng)該是生命的本真；直面人生、直面生存、直面生活、直面生命應(yīng)該是作文的最大追求。

《東方早報(bào)》美國(guó)特約撰稿人薛涌⑤講道：不久前我看到一篇文章講中央電視臺(tái)播出一期由中美即將升入大學(xué)的高中生參與錄制的《對(duì)話》節(jié)目。在價(jià)值取向的考查中，主持人分別給出了智慧、權(quán)力、真理、金錢和美的選項(xiàng)，美國(guó)同學(xué)幾乎驚人一致地選擇了真理和智慧。而中國(guó)高中生除了有一人選擇了“美”，無一人選擇真理和智慧。有的選擇了財(cái)富，有的選擇了權(quán)力。接下來是制定對(duì)非洲貧困兒童的援助計(jì)劃。中國(guó)學(xué)生先是歌頌絲綢之路、鄭和下西洋，吟詠茶馬古道，然后有人彈古箏，有人吹簫外加大合唱，最后對(duì)非洲的援助計(jì)劃一筆帶過，只說組織去非洲旅游、組織募捐，還去非洲建希望小學(xué)等。有人發(fā)問，你們募捐要我掏出錢來，我的錢都花在什么地方？我們的學(xué)生面面相覷，誰也回答不出來。美國(guó)高中生的方案，則從一些也許我們想都想不到的社會(huì)生活細(xì)節(jié)，如教育、就業(yè)、食物、飲用水、艾滋病、避孕等實(shí)際問題入手，每一項(xiàng)做什么，準(zhǔn)備怎么做，甚至具體到每一項(xiàng)的預(yù)算，而那些預(yù)算竟然準(zhǔn)確到幾角幾分。整個(gè)計(jì)劃拿出來就可以進(jìn)入實(shí)施階段。

多年來，虛飾，尤其是宏大敘事，使作文假話、大話、空話泛濫。上例實(shí)際上可以看做一個(gè)作文話題。可以看出就價(jià)值取向的考量來說，參與的中國(guó)高中生是迷失的。我們的學(xué)生做慣、做順了擴(kuò)張概念外延后的一類虛張?jiān)掝}（什么金錢是財(cái)富、時(shí)間是財(cái)富、知識(shí)是財(cái)富、健康是財(cái)富、信譽(yù)是財(cái)富、朋友是財(cái)富、成功是財(cái)富、失敗是財(cái)富……），卻不能在真實(shí)的價(jià)值取向的選擇上給出準(zhǔn)確判斷。他們?nèi)狈χ泵嬲鎸?shí)人生的自信與擔(dān)待。而諸如絲綢之路鄭和下西洋茶馬古道等等，又只是我們的學(xué)生積累下來的廣譜的普適性材料，無論在什么地方說話、無論在什么場(chǎng)合作文，都隨處可以拿來招貼復(fù)制，這是宏大敘事慣常套路。彈箏、吹簫、大合唱諸般手段則更是作秀了。因此在對(duì)待制定對(duì)非洲兒童的援助計(jì)劃的問題上，假如它就是一道作文題，眼中就既沒有非洲兒童，也沒有援助計(jì)劃，當(dāng)然更沒有我的制定了。這是一群即將升入大學(xué)的高中生，他們已經(jīng)通過了高考，那么作文呢？怕也就是這樣的復(fù)制過關(guān)的了。上例的比較中可以看到，美國(guó)的孩子是在真誠(chéng)地述說、演繹生命，是一種對(duì)生命本體的關(guān)照與擔(dān)當(dāng)。而我們的孩子們則是花拳繡腿太極套路生命為何物天知道這是應(yīng)該深思的。

2、自由情感壓迫

自由情感就是獨(dú)特的心理感受，心理情感。寫作能把自我感受中最新鮮、最微妙的東西表現(xiàn)出來。學(xué)生應(yīng)該有獲得自我感受的權(quán)利，他們應(yīng)該對(duì)宇宙中的一切樂于感受、善于感受、醉心于感受，并從自我獨(dú)特的感受中獲得新鮮感、微妙感，繼而將最新鮮、最微妙的東西付諸表現(xiàn)與表述。

然而這種感受往往被剝奪，充斥的作文指導(dǎo)之類包括文章學(xué)、文學(xué)理論等等對(duì)學(xué)生自由情感造成最大戕害。坊間流傳著一個(gè)“偈子”，是單說作文“套路”的：學(xué)習(xí)孔繁森，批判王寶森，聯(lián)系錢學(xué)森，做個(gè)好學(xué)生。孔繁森,王寶森,錢學(xué)森,好學(xué)生等，在這里不是作為自我品格的獨(dú)立存在，只是符號(hào)而已，是套路中可以拿來隨處對(duì)號(hào)入座的玩偶。

除此以外，更有命題本身帶來的傷害。2010年湖北高考作文：“孫悟空的筋斗云……”云云，說幻想。本應(yīng)該是自由情感極大化的命題，但卻是一個(gè)誤區(qū)。這里幻想被格式化，幻想推動(dòng)現(xiàn)實(shí)，幻想照亮生命，幻想是快樂的源泉……幻想是什么？已然容不得學(xué)生去幻想，這就是對(duì)自由情感的壓迫。按理說幻想的開放空間應(yīng)該極大，但命題者的暗喻，無可救藥地將幻想納入到規(guī)定的繩墨。誰能想到，晚清幻想小說《新中國(guó)》，預(yù)言百余年后在上海陸家嘴一帶，舉辦萬國(guó)博覽會(huì)，法國(guó)科幻小說家凡爾納夢(mèng)想‘從地球到月球’在今天會(huì)成為現(xiàn)實(shí)？”《新中國(guó)》幻想了、凡爾納幻想了，而留待學(xué)生的卻只是客體幻想后的既成現(xiàn)實(shí)。幻想似乎

只有這必然現(xiàn)實(shí)的一條路徑，學(xué)生還能有幻想的自由情感嗎？

3、理性思維缺失

作文需要理性思維的照亮，理性思維需要哲學(xué)的支撐。這方面恰恰又反映為先天不足。一分為二的單一思維，“是—是”否—否”的二元對(duì)立，是駕輕就熟的思維范式，而且其“市場(chǎng)”前景還看不出暗淡。

被論者批評(píng)為“泛得沒有邊”的2010年湖南高考作文“早”很值得拿出來“玩味”。其實(shí)“早”，既在于它“泛”，更在于它平面、在于它思維力度匱乏。

考量“早”，集中在它的或然或否的一元化的二元對(duì)立，乏多元化的多元對(duì)立的開放空間。

兒時(shí)魯迅課桌上的“早”，祖逖的“聞雞起舞”，“少壯不努力，老大徒傷悲”的祖訓(xùn)，是給“早”樹立的“是”的模范。數(shù)落“早”的“是”，大抵不過如此。

而“早”的另一端則實(shí)為不祥之兆：早熟、早戀、早婚、早孕、早產(chǎn)、早衰、早搏、早逝、早知如此悔不當(dāng)初、早……都顯現(xiàn)出“早”的“非”常。

處于“早”之“是”“非”兩端緩沖地帶的“不早不遲”，也非中庸。其隱含意乃“不是時(shí)候”。魯迅《彷徨·祝福》：“只有四叔且走而且高聲的說‘不早不遲，偏偏要在這時(shí)候——這就可見是一個(gè)謬種！’”對(duì)“不早不遲”的厭惡可見一斑。

與其說“早”“泛得沒邊”，不如說“早”的思維空間過于狹窄，它只限定在或“是”或“非”的論域，乏開放空間，沒有理性思維的深度。

題型革命

高考作文命題形式十余年來有過幾度華麗轉(zhuǎn)身。

1、話題神話

高考作文，長(zhǎng)期以來占據(jù)主打地位的一直是“命題作文”。命題作文的主要弊端就是主題的封閉性，考生全然沒有自己的獨(dú)立意識(shí)、個(gè)性化思維和靈動(dòng)表達(dá)，但惟其如此，才能迎合主題。怎樣打破這一桎梏，成為高考作文命題的追求，并開始了不斷探索。

上世紀(jì)末，探索出現(xiàn)了轉(zhuǎn)機(jī)。

1998年，高考作文：

堅(jiān)韌———我追求的品格/戰(zhàn)勝脆弱

要求：把不要的題目劃去；也可以兩個(gè)都劃去，另擬一個(gè)適合表現(xiàn)你的心理承受力的題目。

1999年高考作文：

請(qǐng)以“假如記憶可以移植”為作文內(nèi)容的范圍，寫一篇文章。

2000年高考作文：

請(qǐng)以“答案是豐富多彩的”為話題，寫一篇文章。

這是“話題”作文從雛形走向穩(wěn)定的一個(gè)重要時(shí)期（2000年“話題”始獲命名）。1998年，材料集中反映為“中學(xué)生的心理承受能力”，考生則可以在這一“話題”內(nèi)采用“二選一”或“去二加一”形式作文。1999年，在劃定的“作文內(nèi)容”范圍內(nèi)，給予了考生更大的馳騁想象的空間。論者一般認(rèn)為，這是“話題”的肇始，具有轟動(dòng)的效應(yīng)；2000年，“話題”得到了穩(wěn)定的認(rèn)可，此后連續(xù)數(shù)年，“話題”一直雄踞高考作文舞臺(tái)。

無主題、開放性的“話題”，以其“廓大”的寫作空間，讓學(xué)生主體意識(shí)獲得極大釋放。從2000年到2005年，六年期間里，無論是全國(guó)命題還是地方命題，高考作文命題基本上是話題作文一統(tǒng)天下，創(chuàng)下了所謂“話題神話”。

2、材料新語

開放無度，則最為“話題”的詬病。如何在開放的前提下，又保有必要的限度，成為高考作文命題的新的思考。近幾年來，高考作文中提出了“不要脫離材料內(nèi)容及含義的范圍作

文”的具體要求，這個(gè)“含義的范圍”，即是要求學(xué)生在給定的立意范圍內(nèi)作文。給定立意范圍讓考生作文，是新材料作文的一個(gè)最重要特點(diǎn)。

2000年全國(guó)卷Ⅰ、卷Ⅱ，“全國(guó)新課程卷（寧夏、海南、陜西等）”，以及部分省市的擬題，均采用這種方式。它們一般都提出了“選準(zhǔn)角度，明確立意，自選文體，自擬標(biāo)題，不要脫離材料內(nèi)容及含義的范圍作文，不要套作，不得抄襲”的要求。如2000年“全國(guó)新課程卷”命題者提供了三則材料：熱帶觀賞魚、狼、羅森塔爾隨機(jī)挑出的所謂“最有前途者”的學(xué)生。魚、狼、人（學(xué)生）三者，魚的大小，倚靠給定的環(huán)境：狼的生存，依賴對(duì)環(huán)境的適應(yīng)；人（學(xué)生）的提高，有待軟環(huán)境的“優(yōu)越”。這個(gè)“含義的范圍”很有意思，三者似乎毫無關(guān)聯(lián)，細(xì)細(xì)分剖，卻是都跟“環(huán)境”有關(guān)。無論是環(huán)境對(duì)魚的制約、魚的被動(dòng)環(huán)境對(duì)狼的嚴(yán)酷、狼的主動(dòng)環(huán)境對(duì)人（學(xué)生）的“預(yù)設(shè)”、人（學(xué)生）的被主動(dòng)（心理、暗示的作用），“環(huán)境”均為主題詞。從這樣的角度來作文，可以談環(huán)境與人才成長(zhǎng)中的主動(dòng)與被動(dòng)，也可以談環(huán)境與人才成長(zhǎng)中的主觀與客觀，等等。這樣考生就有了在“含義的范圍”導(dǎo)向下（一定的限制），自主發(fā)揮的較大的空間。

3、標(biāo)題復(fù)興

2006年以來，話題作文風(fēng)光不再，而被其取代了的標(biāo)題作文，又重新回到高考作文的題型之中，并逐年與材料作文平分秋色。

2006年，“北京的符號(hào)”（北京）、“我想握住你的手”（上海），盛極一時(shí)，有論者稱作文題在一定程度上成了和諧社會(huì)的風(fēng)向標(biāo)。2007年，全國(guó)18套高考作文題，命題作文或者以話題為命題的標(biāo)題作文第一次成為高考作文命題的主打。上海《必須跨過這道坎》，福建《季節(jié)》，四川《一步與一生》，天津《有句話常掛在嘴邊》，安徽《提籃春光看媽媽》，江蘇《懷想天空》，江西《語文心中的一泓清泉》，《語文想說愛你不容易》，湖南《詩意地生活》，遼寧《我能》，等等。命題作文，占據(jù)半壁江山。高考作文命題，2007年實(shí)為一大關(guān)節(jié)。2008年以來，則依然“維持”著這一命題走勢(shì)，我將這一種命題態(tài)勢(shì)評(píng)定為作文“本體”的回歸，其特點(diǎn)是簡(jiǎn)約明快、一目了然、干脆利落，用語文最約定俗成的話來講，就叫做開門見山。“話題”的曇花一現(xiàn)，固然有因其開放帶來了套作、宿構(gòu)弊端，但更為深層的問題是表面開放形制下隱含的嚴(yán)酷限制。孫紹振認(rèn)為⑥，這個(gè)苗頭在早期的話題作文中就有所表現(xiàn)：“堅(jiān)韌——我追求的品格/戰(zhàn)勝脆弱”（1998年）強(qiáng)迫說謊的命題，這是主題開放性的異化。此類命題的核心價(jià)值為主流意識(shí)形態(tài)，主題的公共性和有限性，很快為投機(jī)的套題者提供了方便之門。“答案是多種多樣的”（2000年）從題面上看來，各不相同的立意是天經(jīng)地義的，但實(shí)際上，就“答案是多種多樣的”這一主題，在全國(guó)數(shù)百萬考生，又完全是一樣的。還有“誠(chéng)信”話題（2001年），人攜七背囊：“健康”“美貌”“誠(chéng)信”“機(jī)敏”“才學(xué)”“金錢”“榮譽(yù)”過渡，風(fēng)起浪涌，須丟棄其一方可安渡。人乃將“誠(chéng)信”拋棄。此題形式上完全開放，實(shí)質(zhì)上，道德價(jià)值卻極其封閉。“誠(chéng)信”是社會(huì)公德，不容挑戰(zhàn)。意識(shí)形態(tài)隱性的封閉性，成為此類命題的致命傷。

而從作文教學(xué)的操作層面來講，同樣更為隱蔽的問題是對(duì)規(guī)范的主流作文寫作樣式的消解甚至顛覆，導(dǎo)致目前包括審題能力在內(nèi)的規(guī)范寫作能力的普遍下降。話題作文帶來的負(fù)面效應(yīng)不可小視⑦。這樣說來，“話題”的告退，誠(chéng)然理所當(dāng)然了。

說到這里，算是對(duì)高考作文作了一個(gè)大致的梳理，提出了自認(rèn)為最為糾結(jié)的一些問題，肯定極不詳備，議論也可能會(huì)有失偏頗，但私意不在挑刺而在建設(shè)。思考、反思本身，就是建設(shè)的過程。唯愿透過檢討，厘清，補(bǔ)救，提升，把高考作文做得更好，以期真正成為和諧社會(huì)的風(fēng)向標(biāo)。

注釋：

①2010年5月，溫家寶到北京大學(xué)與同學(xué)們共度“五四”青年節(jié)。當(dāng)他走到學(xué)生書畫研究會(huì)的桌前，哲學(xué)系大二女生李丹琳鋪開宣紙，蘸墨寫下“仰望星空”贈(zèng)送溫家寶。溫家寶揮毫相和，寫下“腳踏實(shí)地”四個(gè)大字。《仰望星空》也是溫家寶創(chuàng)作的一首詩歌。

②魯迅《且介亭雜文二集·在現(xiàn)代中國(guó)的孔夫子》。

③魯迅《準(zhǔn)風(fēng)月談》。

④章熊《評(píng)分誤差的調(diào)查及分析》，《中學(xué)語文教學(xué)》1994年第6期。

⑤薛涌《美國(guó)的孩子與中國(guó)的孩子有何不同》，《美國(guó)教育的階梯》，新星出版社2006年。⑥孫紹振《關(guān)鍵詞的多義性問題———2007年命題作文的復(fù)興》，《語文學(xué)習(xí)》2007年第7-8期

⑦曹勇軍《“后話題時(shí)代我們?cè)趺崔k》，《語文學(xué)習(xí)》2006年第6期。

第二篇：著名特級(jí)教師史紹典老師聽課札記

著名特級(jí)教師史紹典老師聽課札記

著名特級(jí)教師史紹典老師聽課札記

因工作的關(guān)系，常常參加省內(nèi)外的一些競(jìng)賽活動(dòng)，同時(shí)擔(dān)任評(píng)委并時(shí)作評(píng)課。今年四月，在水電名城宜昌，一個(gè)全國(guó)學(xué)會(huì)的課堂教學(xué)大賽在此舉行，我擔(dān)任主任評(píng)委并作了評(píng)課。這里，錄下我聽課中的一些想法，側(cè)重點(diǎn)是我對(duì)課堂教學(xué)．尤其是文本解讀的一些認(rèn)識(shí)。

《歸去來兮辭》

老師用幼兒園阿姨式的語調(diào)，“引導(dǎo)”學(xué)生賞析陶潛的《歸去來兮辭》。這是一種綿綿的、柔柔的小兒話語。拿到高中課堂上，使整個(gè)課堂通體陰柔。教學(xué)分為三個(gè)環(huán)節(jié)：

第一環(huán)節(jié)，“田園之樂”。老師要求學(xué)生——請(qǐng)為快樂命名；請(qǐng)讀出這快樂；請(qǐng)為快樂“定義”。一種透著輕松愉快的“快節(jié)奏”。似乎《歸去來兮辭》就是一闋田園歡樂頌歌。

《歸去來兮辭》果真是“田園之樂”的歡樂頌嗎?否!陶淵明吟道：“歸去來兮!田園將蕪胡不歸?”回去吧!田園就要荒蕪了，為什么不回去呢?實(shí)際上，這里應(yīng)該就有這樣的疑問了：田園荒蕪跟做官有什么關(guān)系?田園荒蕪跟辭官歸田有什么關(guān)系?難道田園荒蕪了就要回去?田園荒蕪了就不做官了?直接的關(guān)系肯定不是這樣。

陶淵明“誤入”官場(chǎng)十三年，十三年中他時(shí)而出仕，時(shí)而歸田。而《歸去來兮辭》則是他與官場(chǎng)訣別的宣言。這篇辭賦一開頭就是憤激的決絕之辭：

歸去來兮!田園將蕪胡不歸?既自以心為形役，奚惆悵而獨(dú)悲?悟已往之不諫，知來者之可追。實(shí)迷途其未遠(yuǎn)，覺今是而昨非。

這幾句激憤之辭，像當(dāng)頭棒喝，振起全篇。他是以沉痛的自責(zé)來表現(xiàn)其對(duì)官場(chǎng)的憎惡，既委婉又深刻。而“舟遙遙”以下全篇文字，都是將離彭澤縣登舟起程之前幻想回家的情景，預(yù)擬歸家后生活的安排。周振甫先生說： 《序》稱《辭》作于十一月，尚在仲冬；倘為追錄、直述，豈有 “木欣欣以向榮”“善萬物之得時(shí)”等物色?亦豈有“農(nóng)人告余以春及，將有事于西疇”“或植杖以耘耔”等人事?其為未歸前之想象，不言而可喻矣。因而教師將其“定義”為歸途樂、抵家樂、天倫樂、飲酒樂等等，似無道理。

正是由于將《歸去來兮辭》定義為“田園之樂”，因此談“樂”總是顯得捉襟見肘、力不從心。這樣，才不得不又來一個(gè)“合作探究：快樂的背后有什么”的環(huán)節(jié)來補(bǔ)救。事實(shí)上。直面文本，你就能讀到陶淵明所謂“樂”的“背后”，實(shí)際上就是面對(duì)世俗的無奈、面對(duì)官場(chǎng)的自責(zé)以及他以避世來面對(duì)現(xiàn)實(shí)的“抗?fàn)帯薄７从车氖翘諠摰牧硪环N以逃避現(xiàn)實(shí)來表達(dá)的對(duì)理想的追求。晉宋時(shí)代人物，雖然個(gè)個(gè)清高，實(shí)則個(gè)個(gè)都要官職。只有陶淵明拿著現(xiàn)成的縣令不做，在當(dāng)時(shí)，同樣是驚世駭俗的。

為了聯(lián)系現(xiàn)實(shí)，教師設(shè)計(jì)了第三環(huán)節(jié)：請(qǐng)你獻(xiàn)策，現(xiàn)代人如何回歸心靈。讓學(xué)生就物質(zhì)與精神、理想與自由等，抒發(fā)個(gè)人的感想。從某種意義上，這一環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)的“隱含信息”是對(duì)陶淵明以避世來“回歸心靈”的認(rèn)同。當(dāng)今世風(fēng)浮躁、物欲橫流，這一問題的提出并交由學(xué)生探討，本也無可厚非。問題是，學(xué)生的所謂探討，完全是一種脫離文本的、無病呻吟的、從概念到概念的“宏論?。試錄于下：

生1：要真實(shí)，要有愛心；

生2：我思故我在：

生3：多讀文化典籍，讓心靈自由飛翔：

生4：注重生活中的每一點(diǎn)快樂。

就這一些已根植于學(xué)生口頭言表的時(shí)令語詞，輕飄飄地可以置于任何“討論”的場(chǎng)合，“培養(yǎng)”的則是一種莫測(cè)高深的故作姿態(tài)和不切實(shí)際的媚俗話語。我想，即令學(xué)生不讀《歸去來兮辭》，他們一樣可以“擠討”出這些東西來!讀《伊索寓言》

錢鐘書先生解讀《伊索寓言》磷有獨(dú)到視野。如眾所周知的狐貍和葡萄的故事，伊索眼中的狐貍，似乎有中國(guó)式的“阿Q”精神，以葡萄是酸的來自我安慰——中國(guó)人熟知的“精神勝利法”。錢鐘書先生則認(rèn)為，狐貍就是吃到葡萄了，還要說：“這葡萄是酸的。”并分析到：①假如他是一只不易滿足的狐貍，這句話對(duì)他自己說，因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)終“不夠理想”。這句話是自我對(duì)“不夠理想”的現(xiàn)實(shí)的反思。②假如他是一只很滿足的狐貍，這句話他對(duì)旁人說，因?yàn)樵V苦經(jīng)可以免得旁人來分甜頭。這就是狐貍的小聰明了。吃了葡萄，占了便宜，還怕別人來分享。終以葡萄是“酸的”來搪塞他人之口。

老師的教學(xué)恰從這里切入。以“伊索寓言的寓意、錢鐘書的解讀、我的解讀”總領(lǐng)九則寓言的閱讀，頗具創(chuàng)意。這里有方法的指引、內(nèi)容的發(fā)掘、解讀的提升。同時(shí)，指示著解讀文本的個(gè)性化。

果然，學(xué)生的解讀確乎不同凡響。

老婆子和母雞的故事，同學(xué)們一致贊同先共同解讀這則寓言。伊索認(rèn)為，這則寓言的主旨在于戒貪。錢鐘書說，伊索錯(cuò)了!他該說，大胖子往往是小心眼(雞被喂肥，反倒下不了蛋)。

學(xué)生說：

生1：富人一般都是很吝嗇的；

生2：貪心不足蛇吞象，竹籃打水一場(chǎng)空：

生3：從老婆子的角度看，欲速則不達(dá)，適得其反： 換一個(gè)視點(diǎn)呢? 生4：老婆子為什么不科學(xué)養(yǎng)雞呢：

生5：為什么不多養(yǎng)雞，讓很多雞都下蛋呢：

生6：老婆子是一種失敗的探索，當(dāng)此路不通的時(shí)候，再嘗試其他。

可見，有創(chuàng)意的解讀，個(gè)性化的解讀，需要的是教師、學(xué)生、文本之間有效的互動(dòng)；尤其是學(xué)生與文本，其互動(dòng)和對(duì)話的價(jià)值，更為重要。阿Q正傳

教師意圖提供一種“新的”文本解讀方式。上課伊始，教師發(fā)問：在《阿Q正傳》中，作者暴露了哪些國(guó)民性的弱點(diǎn)?接著轉(zhuǎn)入比較、探究階段。整堂課，以一個(gè)大問題統(tǒng)領(lǐng)始終：(這節(jié)課，)把陳白塵改編的《阿Q正傳》與魯迅先生的《阿Q正傳》作一比較，看是電影改編

成功還是小說優(yōu)秀。如果你(指學(xué)生)對(duì)二者都不滿意，請(qǐng)你改編，你將怎樣改編? 我以為，這是一個(gè)很突兀、很蹩腳的問題：

首先，小說作為語言藝術(shù)，電影作為作用于聽覺、視覺的綜合藝術(shù)。其比較的立足點(diǎn)何在?而陳白塵電影《阿Q正傳》是據(jù)魯迅《阿Q正傳》改編的，似乎只好討論改編是否成功，而不太好說小說是否優(yōu)秀的問顥．

第二，如果你持“對(duì)二者都不滿意”一說，對(duì)電影不滿意，顯然是對(duì)其改編不滿意、演員表演不滿意、拍攝不滿意等等，似乎尚可談；對(duì)魯迅原著《阿Q正傳》不滿意，不滿從何而來? 第三，“都不滿意，請(qǐng)你改編，你將如何改編”，改編一說，顯然是針對(duì)電影改編自小說而言，是針對(duì)陳氏電影《阿Q正傳》而來的。小說《阿Q正傳》本屬魯迅原創(chuàng)，當(dāng)無改編之說。那么，都不滿意而要改編，到底要改什么編什么? 接下來，討論了“姓氏**”“戀愛**”兩個(gè)片斷。

教師則忙于“引導(dǎo)”學(xué)生看媒體播出的電影片斷，拎出課文中的“關(guān)鍵”字、詞等等。同時(shí)具體列出兩個(gè)表格，讓學(xué)生分組、討論、填表：

問題：這樣一種對(duì)比，以鬧鬧哄哄的分組、討論、填表形式，是不是文本解讀?課堂上，學(xué)生始終陷于分組、看影片、討論、填表的忙亂，閱讀，也就是“讀書”被忽略了，文本解讀被忽略了，“對(duì)話”被忽略了。語文課能這樣上? 《我若為王》

《我若為王》，聶紺弩先生以設(shè)問入題，所導(dǎo)致的是一個(gè)荒謬的結(jié)果：我若為王，妻就是王后，縱然她不過是個(gè)娼妓；我若為王，子就是太子或王子，縱然他不過是個(gè)白癡；我若為王，女就是公主，親眷就是皇親國(guó)戚，縱然他們不過丑陋、頑劣；我若為王，我便是“萬歲”??終不過是一個(gè)奴才的首領(lǐng)。此為邏輯上所說的歸謬法。

聶紺弩先生用意十分明顯：打倒奴才，根除奴性，還人以“真的人們”的本性!教者也以設(shè)問導(dǎo)題：(問學(xué)生)假如你為王，你最想做什么? 生1：想有一雙翅膀，游覽世界各地；

生2：我會(huì)回家；

生3：改革教育。

云云。

教師意在喚起學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)，以為解讀文本的聯(lián)絡(luò)。而學(xué)生的回答卻不甚了了：生1只是想象中再加幻想；生2卻是不得要領(lǐng)；生3則是牽強(qiáng)地往高處走、大處想，往政治和大形勢(shì)上靠(解讀文本慣常的通病)，都為言不由衷。

教師未置可否，即刻轉(zhuǎn)入文本閱讀。

問題是，這樣導(dǎo)題的意圖是什么?對(duì)學(xué)生“為王”的種種設(shè)計(jì)該作何評(píng)價(jià)?學(xué)生的“為王”與聶紺弩的“為王”有何聯(lián)系?教師可能壓根兒沒有思考。他只是把它作為一個(gè)教學(xué)的“環(huán)節(jié)”呈現(xiàn)于教學(xué)過程之中，只在乎追求過程中的一個(gè)“環(huán)節(jié)”的提出和完成。

不過，接下來的教學(xué)過程的推進(jìn)，師生互動(dòng)，對(duì)文本的解讀還算比較“到位”。

但有一個(gè)問題必須指出，討論“奴性”時(shí)，一學(xué)生亮出觀點(diǎn)，即，奴性要打倒，但我們要有忠于祖國(guó)的“奴性”。此論得到老師的首肯，而且學(xué)生也未產(chǎn)生異義。

這就奇了。只有對(duì)祖國(guó)的忠誠(chéng)心，怎么來了個(gè)忠于祖國(guó)的“奴性”?要知道，“奴性”并非一個(gè)可分好壞(褒貶)的詞，斷沒有好“奴性”與壞“奴性”的分野!錢理群先生說，說別人說的話就是奴隸，說假話就是奴才。奴隸和奴才應(yīng)有區(qū)別。奴隸是被迫說別人的話，而奴才是為了達(dá)到某種目的故意要照別人的意思說假話，當(dāng)然也包括做假事、做壞事。很有道理。我認(rèn)為，奴隸，是生而為奴或被賣為奴，是身不由己、迫不得已；奴才，是自賣其身(人格)而為奴，其為奴性，是最為卑鄙、最為卑劣的主動(dòng)迎合、賣身求榮!當(dāng)與忠誠(chéng)于祖國(guó)的崇高感情風(fēng)馬牛不相及!這就是情感態(tài)度價(jià)值觀的問題!此為教學(xué)中的敗筆，所產(chǎn)生的影響，應(yīng)予補(bǔ)救。

《雪》

魯迅先生的《雪》。

教者以彭麗媛《我愛你，塞北的雪》VCD影音入題，以柳宗元《獨(dú)釣寒江雪》、老舍《濟(jì)南的冬天》、毛澤東《雪》結(jié)題。

這可能就是當(dāng)前語文教學(xué)，尤其是所謂公開課、競(jìng)賽課的通用模式：以跟文本有某種粘連的文章等等導(dǎo)題或作結(jié)題時(shí)的遷移拓展。如：

《桃花盛開的地方》一_《桃花源記》。二者本毫無相同、相似、相近之處，只是在文題之中，都有“桃花”二字——生拉硬扯而已。

問題是，這樣多的雪，與魯迅的雪，到底有什么關(guān)聯(lián)? 魯迅的《雪》，是對(duì)“孤獨(dú)的雪”“死掉的雨”“雨的精靈”的禮贊!林林總總、各式各樣的雪，自有其獨(dú)有的意蘊(yùn)：《獨(dú)釣寒江雪》《濟(jì)南的冬天》，實(shí)際上都不是寫雪；毛澤東雖然在寫雪，所抒發(fā)的卻是一種意氣風(fēng)發(fā)的、春風(fēng)得意的、傲視一切的“風(fēng)流人物”的浩嘆!不是不能聯(lián)系，不是不可比較，只是說，一股腦地拋給學(xué)生，魯迅的《雪》處于何種位置?學(xué)生自己心目中的雪處于何種位置?學(xué)生自然而然地由魯迅的雪到自我的雪到其他的雪處于何種位置? 這一種所謂的聯(lián)系、遷移、拓展，只是意在造成一種容量大、聯(lián)系多、積累廣的虛假“繁榮”，實(shí)則是教學(xué)的華而不實(shí)、嘩眾取寵，于文本自身的解讀，從根本上看是弊多利少。

教師還有一道討論題，是這樣提給學(xué)生的：

作者更喜歡哪一種雪?請(qǐng)以“我從??這里看出：，作者更喜歡??因?yàn)??”說明理由。教師意在訓(xùn)練一種話語模式，以達(dá)成有理有據(jù)、因果分明的表述效果。可能教者有自我考慮的某種主觀合理因素。但，既然是討論，就應(yīng)該是討論參與方的各抒己見、暢所欲言、七嘴八舌、議論風(fēng)生。這樣的討論，怎能給一個(gè)固定的、模式的話語樣式?話語一旦以同樣的模式呈現(xiàn)，豈非千人一面、萬人同腔，面目可憎? 端午的鴨蛋

汪曾祺的文章就是讀來有味、有趣，而且耐讀。《端午的鴨蛋》同樣如此。

教師說，《端午的鴨蛋》，是(通過)寫鴨蛋，(抒)故鄉(xiāng)情。我不以為然。在我看來，汪曾祺《端午的鴨蛋》，是寫鴨蛋，敘民俗，談文化，說生活?

端午，現(xiàn)在純粹是一個(gè)節(jié)日的符號(hào)了。它的民俗意義、文化內(nèi)涵。已然完全淡化，遠(yuǎn)不如情人節(jié)、愚人節(jié)、平安夜、圣誕節(jié)那樣深入人心。我與汪曾祺先生有著同樣的嘆惋!我佩服汪曾祺先生把端午吃鴨蛋寫得那樣慎重、莊重、隆重：

絲線絡(luò)子掛鴨蛋——挑鴨蛋——心愛的飾物——小心吃鴨蛋——蛋殼裝螢??

真是無窮的童心、童真、童趣，十分的情景、情趣、情真意切。讀后令人扼腕嘆服!令人撫今追昔!令人鼻酸淚涌!我滿以為老師問學(xué)生最喜歡《端午的鴨蛋》中的哪一段，學(xué)生會(huì)不約而同選這一段的。結(jié)果，它幾乎被所有的學(xué)生忽略了。

猶憶童稚之時(shí)，對(duì)端午、對(duì)中秋、對(duì)春節(jié)早早地期待，盼望著一年之中少有的幾個(gè)節(jié)日的到來，是一種生活中的幸福的等待；而過節(jié)日的過程，更是一種快樂的生活的歷程。

有誰今天還這樣虔誠(chéng)地吃鴨蛋? 有誰把端午吃鴨蛋還當(dāng)作一種幸福和快樂? 有誰還在一年之中早早地期待著端午節(jié)幸福地到來? 世易時(shí)移，過去的幸福與快樂，如今早已不再!是人們對(duì)物質(zhì)文明的極端追求，導(dǎo)致了對(duì)幸福、對(duì)人生意義的嚴(yán)重曲解；結(jié)果，物質(zhì)財(cái)富每天都在增長(zhǎng)，快樂卻不能同步。而汪曾祺《端午的鴨蛋》中盼端午、吃端午鴨蛋所表達(dá)的是何等的快樂、幸福，對(duì)節(jié)日、對(duì)鴨蛋是何等的重視與珍惜!汪曾祺正是寫下了這種對(duì)傳統(tǒng)節(jié)日、傳統(tǒng)民俗、傳統(tǒng)文化、既往生活刻骨銘心的記憶。對(duì)于現(xiàn)在的人們來說，恐怕是連記憶也沒有了!但，人應(yīng)該是善于記憶的動(dòng)物。猶太作家伊利·維瑟接受諾貝爾和平獎(jiǎng)致辭時(shí)說：“記憶的呼喚，和謹(jǐn)記勿忘的號(hào)召，來自我們歷史的根源。”端午節(jié)、端午的鴨蛋，何嘗不是我們歷史的根源?引導(dǎo)學(xué)生正確的情感態(tài)度價(jià)值觀，就是號(hào)召他們對(duì)這種傳統(tǒng)文化的重視!至少要知道，端午節(jié)、端午的鴨蛋，它是我們抹不掉的民俗、文化和民族的印記!教師頗具教學(xué)機(jī)智，上課終了，鄭重地拿出一盒高郵鴨蛋(雖然不是端午的鴨蛋)贈(zèng)給同學(xué)，讓平素對(duì)鴨蛋不甚“重視”的同學(xué)們好一陣歡呼雀躍!如果是上課伊始就送鴨蛋，那就有媚好學(xué)生之嫌了。鄉(xiāng) 愁

余光中先生說：“大陸是母親，不用多說，燒我成灰，我的漢魂唐魄仍然縈繞著那一片故土。”余先生以他的熾烈情感，寫下了他對(duì)大陸母親一往情深的《鄉(xiāng)愁》。讀《鄉(xiāng)愁》，是要有人生體驗(yàn)、人生況味、人生感悟的。然而，“少年不識(shí)愁滋味”，今天的青少年學(xué)生，愁緒何來?硬是要他們言愁，就只好“為賦新詞強(qiáng)作愁”了。

他們不懂“郵票”“船票”“墳?zāi)埂薄昂{”是維系鄉(xiāng)愁的紐帶，有太多太多“載不動(dòng)”的許多愁；因?yàn)樗麄儧]有這樣的經(jīng)歷、體驗(yàn)，也就根本無從談濡染、感悟了。

教師的責(zé)任，就在于在課堂教學(xué)的過程中，營(yíng)造“鄉(xiāng)愁”的氛圍。通過反復(fù)地吟誦，醞釀

感情，積貯感情，創(chuàng)設(shè)氛圍，熏陶浸染。

教師的引導(dǎo)是有成效的。在每一節(jié)詩里面，分別抽繹出“母子別”“新婚別”“生死別”“故鄉(xiāng)別”的內(nèi)涵，又從一般的故鄉(xiāng)之情，升華為家國(guó)之情，讓人有一種割舍不斷的愁緒貯滿心頭。

現(xiàn)在的學(xué)生，很難體會(huì)到“郵票”“船票”“墳?zāi)埂薄昂{”所表示的“鄉(xiāng)愁”。他們已經(jīng)不用“郵票”寄信，因?yàn)楫?dāng)下已經(jīng)是電子時(shí)代(媒體報(bào)道，一母親為得到兒子的“信箋”，事先設(shè)計(jì)答題，如，身體：(好)(較好)(較差)(差)；錢：(夠用)(不夠用)(缺一點(diǎn))(缺很多)；學(xué)習(xí)(好)(較好)(一般)(差)??兒子只需在相應(yīng)的地方打勾寄回即可)，這里的家書，早已經(jīng)是“抵萬金”了??還有“船票”難舍難分，“墳?zāi)埂钡纳x死別，“海峽”的親情阻隔，更是今天的青少年學(xué)生所未曾經(jīng)歷的。

老師通過不斷地淺吟低唱，又調(diào)動(dòng)媒體，屏幕上余光中生平的影音，更營(yíng)造出了一種濃烈的“鄉(xiāng)愁”意境。“我離開她時(shí)，才二十一歲呢!再回鄉(xiāng)時(shí)，已六十四歲，掉頭一去是風(fēng)吹自發(fā)，回首再來已雪滿白頭”“長(zhǎng)江斷奶之痛歷時(shí)四十三年”(余光中)。這樣，學(xué)生再來看“郵票”“船票”“墳?zāi)埂薄昂{”，已經(jīng)是愁徹肺腑、痛徹肺腑了!

看來，詩歌教學(xué)，讀，是第一位的!在讀中體味意境，在讀中品味感情，在讀中感悟真諦，在讀中升華自我，在讀中張揚(yáng)個(gè)性??

第三篇：讀孫紹振《直諫中學(xué)語文教學(xué)》有感

讀孫紹振《直諫中學(xué)語文教學(xué)》有感

作為一名一線的高中語文教師，我一直希望找到一本書能夠具體講述我們?cè)诮虒W(xué)中該采用的教學(xué)活動(dòng)。尋求了很久，我發(fā)現(xiàn)很多著名的教學(xué)專家都注重理論的講解，并不去深究教學(xué)活動(dòng)中遇到的實(shí)際困難。終于我發(fā)現(xiàn)了《直諫中學(xué)語文教學(xué)》這本書，著名文藝?yán)碚摷覍O紹振教授身體力行，深入到中學(xué)語文教學(xué)的第一線，與中學(xué)語文教師交朋友，在教學(xué)活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)中學(xué)語文教學(xué)的弊端，總結(jié)一些優(yōu)秀教師的經(jīng)驗(yàn)，剖析中學(xué)語文教學(xué)低效率的根本原因。

在《直諫中學(xué)語文教學(xué)》中，我特別欣賞孫紹振教授針對(duì)中學(xué)語文教學(xué)的“個(gè)案分析”，這既是他的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)的高度濃縮，又是他的學(xué)術(shù)方法的一次精彩的大眾版演示。比如，在分析魯迅的《祝福》時(shí)，他拋出一個(gè)問題，那就是“祥林嫂死亡的原因是窮困嗎？”。這樣的問題，一般的中學(xué)生也有可能提出來，廣大的中學(xué)老師也都有可能在課堂上涉及。但是，涉及問題，并不意味著明白這個(gè)問題的分量，也不意味著清楚這個(gè)問題有可能抵達(dá)的深度。況且，有意識(shí)的、自覺地運(yùn)用這個(gè)問題，推演出一個(gè)普遍化的小說藝術(shù)的問題，與只是憑本能的感覺提出問題，那是兩回事。探究孫紹振教授的解題途徑，僅僅通過對(duì)祥林嫂“窮死論”的發(fā)問，到揭示出結(jié)論：“祥林嫂之死，其最悲慘處不在于她物質(zhì)上的窮困和精神上的痛楚，而在于造成物質(zhì)窮困和精神痛楚的原因是封建禮教。”以及“廣大群眾的思想的麻木，在犧牲的弱女子的悲劇面前，居然沒有一個(gè)人，包括和她同命運(yùn)的柳媽以及一般群眾表示同情，更沒有任何一個(gè)人對(duì)如此荒謬的封建禮教表示憤怒，有的只是冷漠，甚至是冷嘲。更為令人毛骨悚然的是，這種麻醉性甚至對(duì)于受害者也是一樣，連祥林嫂自己也不覺得有什么不合理。”，再至小說因果性關(guān)系探討，這其中，引動(dòng)讀者思考的環(huán)節(jié)至少七層之多。環(huán)節(jié)的多寡與思考的嚴(yán)密與否當(dāng)然難以成正比例關(guān)系，我欣賞的是孫氏思考的每一個(gè)環(huán)節(jié)銜接的有力，每一個(gè)問題的提出都是對(duì)下一個(gè)問題的推動(dòng)，而下一個(gè)問題的獲得又都是上一個(gè)問題的發(fā)問的結(jié)果，所以，在孫紹振的個(gè)案分析中，問題與問題之間形成了深度，如此，才有可能導(dǎo)致思考的周密。我想，孫紹振的“個(gè)案分析”，即使不一定適用于每一個(gè)教師個(gè)體，但我相信對(duì)每一個(gè)中學(xué)語文教師都是有啟示的。

孫紹振教授的“個(gè)案分析”告訴我們語文教學(xué)的成功與否，方法的改變，分析視角的改變，導(dǎo)入的方式的改變是關(guān)鍵。孫紹振教授的“個(gè)案分析”，解剖的都是大家耳熟能詳?shù)拿趯O紹振教授的講解中，我們卻發(fā)現(xiàn)，新穎的提問角度，縝密的思考“路線”，完全可能使一種名篇顯示出獨(dú)特的新穎的而不是越講越乏味的藝術(shù)力量。

通過孫紹振教授的“個(gè)案分析”，我們認(rèn)識(shí)到中學(xué)語文教學(xué)具有相當(dāng)強(qiáng)的人文色彩，文學(xué)作品的解讀不可能象數(shù)學(xué)那樣完全按照邏輯演繹展開，但是，文學(xué)作品間是具有可比較性的，通過內(nèi)部的和外部的比較來確定某篇文學(xué)作品的特征，確定其審美位臵，同樣可以賦予文學(xué)的剖析以說服力的。

孫紹振教授的“個(gè)案分析”還告訴我們，中學(xué)語文教學(xué)改革，需要具備一定的可操作性。但是，強(qiáng)調(diào)操作性并不意味著只注意微觀分析，微觀的背后實(shí)際上環(huán)繞聚集著種種宏觀的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)、文化觀念。一位教師，如果不明白自己要使用什么樣的教學(xué)方法，達(dá)到因材施教的效果，那是可悲的，但一位教師，接受了一種教學(xué)觀念，卻不清楚這種教學(xué)觀念的背景和位臵，也是難以將“可操作性”貫徹到底的。一個(gè)人對(duì)于自己的觀念的獲得和手段的使用，始終處于非常清醒的態(tài)度，這是很不容易的——一個(gè)人可以擁有知識(shí)，但并不一定知道自己的知識(shí)處于什么樣的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，更不知道是什么樣的外部條件“創(chuàng)造”了你的知識(shí)。

所以，我認(rèn)為，孫紹振教授的《直諫中學(xué)語文教學(xué)》可貴之處，還在于以“個(gè)案分析”“演示”中學(xué)語文教學(xué)的可操作性的同時(shí)，不斷地以微觀的分析“醞釀”“催熟”宏觀觀點(diǎn)。“個(gè)案的分析”中的幾乎每一個(gè)“案例”分析，都聯(lián)系著一種具有理論爆發(fā)力的學(xué)說觀點(diǎn)，或是具有針對(duì)性的原創(chuàng)觀點(diǎn)，或是富有現(xiàn)實(shí)解釋能力的新的語文觀念。當(dāng)然，我這樣說，并不是認(rèn)為每位中學(xué)語文教師都要成為具有原創(chuàng)性的教師，這是不現(xiàn)實(shí)的。但是，希望中學(xué)教師提高運(yùn)用某種教學(xué)方法的自覺性，追求更具深度的思維方式和提問方式，設(shè)計(jì)出更具有人文色彩更能引起學(xué)生興趣的教學(xué)方案，同時(shí)，適當(dāng)?shù)赝卣棺约旱慕虒W(xué)視野適當(dāng)?shù)刈分饘W(xué)術(shù)前沿問題的探討，使自我時(shí)時(shí)處于“研究狀態(tài)”，這樣的要求，可能對(duì)于根本地改變我國(guó)中學(xué)語文教學(xué)的積弊，是有益的。這是我讀了孫紹振教授熱情、潑辣、簡(jiǎn)捷、一氣呵成的《直諫中學(xué)語文教學(xué)》最深的感受。