第一篇：高考作文檢討史紹典《中學語文教學》2010.8

高考作文檢討

■史紹典《中學語文教學》2010.8

對高考作文評說的文字汗牛充棟。當我思考要對高考作文寫下一點議論文字的時候在“研究”“檢討”“批評”“批判”諸詞之間，總落不下最后的判詞。權衡再三，似乎只有“檢討”一語，略顯中庸，最終敲定了它，以對高考作文“總結分析”的由頭，開始我的言說。

前世今生

寫作，向來被認為是大事，曹丕嘗言：“蓋文章，經國之大業不朽之盛事”《典論·論文》這是把文章的撰寫講到極致的說法。

今天不這樣說了。但無論怎樣，作文，對學生來講，也還是大事，尤其是高考作文。考查今之高考作文，與科舉實有諸多淵源。

自隋文帝開皇十八年（公元598年）至清光緒三十一年（1905年），在我國歷史上延續了一千三百余年的科舉制，是我國人才遴選制的一大創舉。我國漫長的封建社會，就是經由科舉制度選拔出來的人才，充任國家機構中的各級官員，以維護社會的運行，推進歷史的演進的。他們學習、考試的首要內容就是四書五經，考試文章的形式是四書文、五經文，即八股文。八股文考試的三項具體要求，第一，命題——題取經義；第二，內容——代圣賢立言；第三，形式——對仗的語言。這樣的一種要求，至今仍然影響著高考作文。

題取經義”——文題來自四書五經。小題，以經書中某一句作為題目；大題，以經書中某一章或幾章為題；截搭題，截取經書中某些語句或是個別詞語，搭配起來形成題目，如顧憲成（進士）文章《我愛其禮》，語出“子貢欲去告朔之餼羊。子曰‘賜也爾愛其羊，我愛其禮’”（《論語·八佾》）此為小題：歸有光（進士）文章《吾十有五而志于學·一章》，以《論語·為政》第四章為題：“子曰：‘吾十有五而志于學，三十而立，四十而不惑，五十而知天命，六十而耳順，七十而從心所欲，不逾矩。’”此為大題。

今高考被廣泛運用的所謂“材料作文”或“新材料作文”，除開材料的“非經書”以外，其命題形式，完全仿效于此（即用材料中的一句或一章命題）。

2007年浙江題，要求閱讀一段完整的材料，然后以材料中的一句話“行走在消逝中”為題作文。這道題的出題形制，有類八股文之“小題”。當年，這是一道包容度和開放性較強的作文題。材料提供給考生的話題語料，既優美典雅，又引人深思，可進行多層面、多角度的思考。比如向“社會”“世界”“自我”三個維度延伸，強調在“消逝”的反思中“行走”，這里“行走”，乃現實的運動，而“消逝”則是付出的既往。在既往付出中獲得現有價值，很形象又很有思辨的深度。

而2010年上海題則是以材料的全章為題目，可以對應八股文之“大題”，為今之所謂“新材料作文”。材料很有意思，其實完全可以拿中國人的智慧——“舍得”（不舍則不得、有舍才有得）來詮釋：丹麥人的舍小魚得大魚，孟子的舍細密漁網小魚，得更多更大的魚，皆合于“舍得”真諦。還有所謂放小抓大，也是一理。

如此看來，當今高考作文的命題形制，是根本承襲了八股道統，這實在是很有趣的事情。問題還在于，科舉時代是學考一致，今天則是學考隨機了。

科舉體制下的學子趕考，多為能實現朝為田舍郎，暮登天子堂”的理想，今天高考作文，也是為能考中大學增加分數權重，個中改變人生的追求，其理是相通的。

至于“代圣賢立言”，更是情理中事。作文“思想內容”的要求，強調以主流為范，確實來不得半點差池。代圣賢立言，只是這個“圣賢”變了，不是古圣賢，而是現代圣賢。2010年北京考題，原原本本拿溫家寶之“仰望星空”與“腳踏實地”命題（是為截搭題”）①，即為例證。“仰望”與“腳踏”，為理想與現實兩端，二者之統一，已為命題者強調，而這恰恰就是來自溫家寶總理近來不斷地諄諄告誡，考生于二者之間斷無取舍，于統一之中絕無異議，全然沒有自我空間，當然只有理所當然地“代圣賢立言”了。

說到語言形式，一些年來高考作文排比、對仗大行其道，屢獲判卷者青睞，被譏為“高考文體”，是不爭事實。當年的“誠信”話題，有考生于“承題”中鋪排：“誠信是砍倒父親最心愛的櫻桃樹后仍敢承認的勇氣，誠信是十指被插入竹簽后仍不出賣同志的信念，誠信是二十年來始終如一照顧犧牲戰友父母的執著……”“漫長而又短暫的人生旅途中，曾經耳聞過爾虞我詐，也曾目睹過世態炎涼，總想尋一方靜謐的圣土，躲避這人世間所有的污穢，撒下誠信的種子，育出美麗的家園”等等，都得到了高考優秀作文的評判。

先天不足

高考作文，又本身先天不足，其實它是很尷尬的一件事情，要做好它，殊屬不易。這皆因高考作文只是：

1、命運攸關的敲門磚

敲門磚在中國，是一大喻體。魯迅說：“孔子這人，其實是自從死了以后，也總是當著‘敲門磚’的差使的。”②他又說：“清朝人稱八股為‘敲門磚’，因為得到功名就如打開了門，磚即無用”③其實，高考作文又何嘗不是如此？

高中的“作文教學”，大體為著適應高考作文的“應對性訓練”，一般很難上升到提高學生的作文素養上去，因為它只關乎通過它在高考中獲得分值，通過分值獲得升學資格。高考過后，“作文”一說即成歷史，不復提起。

2、三限規定的急就章

跟科考一樣，高考作文又是急就章。但跟八股文不同的是，八股文每篇只限300字以內，高考作文則要求在800字以內，有一個“故事”很有意思：李澤厚招研究生，規定答題不許超過5字，超過了倒扣分。李澤厚的道理很簡單，“5字還說不清楚，證明這個人腦子糊涂之極”。他只是考學生的腦子是不是足夠清楚！高考作文800字的規定，不知基于何種考量，限定時間、限定地點、限定字數，三限之下，寫出規定的作文，高考作文只能是一蹴而就”的急就章了。

3、學考疏離的模糊文

作文教學向為語文教學的“盲點”。閱讀教學，尚有文本為依據，對話為綱領，感悟為根本，解讀為標尺，作文教學則歷來大而化之，各說各話。在“為何寫”“寫什么”“怎樣寫”的根本性問題上，從來都是模糊隨意，毫無準繩。

這種“隨意”與無意識，必然導致高考作文的隨意，其結果，考場作文只能是模糊文了。這是為考生所承擔不起而又不得不承擔的結局。

4、主觀判卷的誤差分

多年前，章熊先生作過“評分誤差的調查及分析”④，有兩個調查極有意思：

其一，北京師范大學心理學系鄭日昌等人，利用高考之便，在北京市隨機抽取五份作文試卷，復印后發到全國除西藏、臺灣以外的28個省市自治區，由各地閱卷組評分。作文共兩題，說明文滿分為15分，議論文滿分為30分，同一篇說明文有的給13分，有的給4分。同一篇議論文，給分從8分到26分不等，誤差都高達滿分的60%。

其二，曾讓一位教師在不到一年的時間內，兩次批改同一篇作文，結果第一次評為85分，第二次評為72分，相差13分。第一次的評語是“文章結構完整，用詞恰當，注意了旁征博引，語言簡明、老練”。第二次卻變成“本文結構欠嚴謹和完整，觀點和材料不盡統一，語言上也有毛病”，從肯定變成了否定，截然相反。

兩次調查都極典型。第一次著眼于不同地區的橫向比較，第二次著眼于同一個體對同一文章的評判，反映的同樣是極大的誤差。個中原因不贅述。

高考作文判分的主觀誤差，直接消解了作文教學的積極性。尤其是判卷中打保險分的“趨中傾向”，致高考作文評分區分度極差。作文“好”與差”之間，幾乎難見落差，評分的分數，高度集中在中間偏上的狹小區間內，使得作文教學乏力開創，而淪落為“純粹”應試工具。

本質丟失

1、生命意識淡薄

作文（從作文教學到作文高考）應該是生命的本真；直面人生、直面生存、直面生活、直面生命應該是作文的最大追求。

《東方早報》美國特約撰稿人薛涌⑤講道：不久前我看到一篇文章講中央電視臺播出一期由中美即將升入大學的高中生參與錄制的《對話》節目。在價值取向的考查中，主持人分別給出了智慧、權力、真理、金錢和美的選項，美國同學幾乎驚人一致地選擇了真理和智慧。而中國高中生除了有一人選擇了“美”，無一人選擇真理和智慧。有的選擇了財富，有的選擇了權力。接下來是制定對非洲貧困兒童的援助計劃。中國學生先是歌頌絲綢之路、鄭和下西洋，吟詠茶馬古道，然后有人彈古箏，有人吹簫外加大合唱，最后對非洲的援助計劃一筆帶過，只說組織去非洲旅游、組織募捐，還去非洲建希望小學等。有人發問，你們募捐要我掏出錢來，我的錢都花在什么地方？我們的學生面面相覷，誰也回答不出來。美國高中生的方案，則從一些也許我們想都想不到的社會生活細節，如教育、就業、食物、飲用水、艾滋病、避孕等實際問題入手，每一項做什么，準備怎么做，甚至具體到每一項的預算，而那些預算竟然準確到幾角幾分。整個計劃拿出來就可以進入實施階段。

多年來，虛飾，尤其是宏大敘事，使作文假話、大話、空話泛濫。上例實際上可以看做一個作文話題。可以看出就價值取向的考量來說，參與的中國高中生是迷失的。我們的學生做慣、做順了擴張概念外延后的一類虛張話題（什么金錢是財富、時間是財富、知識是財富、健康是財富、信譽是財富、朋友是財富、成功是財富、失敗是財富……），卻不能在真實的價值取向的選擇上給出準確判斷。他們缺乏直面真實人生的自信與擔待。而諸如絲綢之路鄭和下西洋茶馬古道等等，又只是我們的學生積累下來的廣譜的普適性材料，無論在什么地方說話、無論在什么場合作文，都隨處可以拿來招貼復制，這是宏大敘事慣常套路。彈箏、吹簫、大合唱諸般手段則更是作秀了。因此在對待制定對非洲兒童的援助計劃的問題上，假如它就是一道作文題，眼中就既沒有非洲兒童，也沒有援助計劃，當然更沒有我的制定了。這是一群即將升入大學的高中生，他們已經通過了高考，那么作文呢？怕也就是這樣的復制過關的了。上例的比較中可以看到，美國的孩子是在真誠地述說、演繹生命，是一種對生命本體的關照與擔當。而我們的孩子們則是花拳繡腿太極套路生命為何物天知道這是應該深思的。

2、自由情感壓迫

自由情感就是獨特的心理感受，心理情感。寫作能把自我感受中最新鮮、最微妙的東西表現出來。學生應該有獲得自我感受的權利，他們應該對宇宙中的一切樂于感受、善于感受、醉心于感受，并從自我獨特的感受中獲得新鮮感、微妙感，繼而將最新鮮、最微妙的東西付諸表現與表述。

然而這種感受往往被剝奪，充斥的作文指導之類包括文章學、文學理論等等對學生自由情感造成最大戕害。坊間流傳著一個“偈子”，是單說作文“套路”的：學習孔繁森，批判王寶森，聯系錢學森，做個好學生。孔繁森,王寶森,錢學森,好學生等，在這里不是作為自我品格的獨立存在，只是符號而已，是套路中可以拿來隨處對號入座的玩偶。

除此以外，更有命題本身帶來的傷害。2010年湖北高考作文：“孫悟空的筋斗云……”云云，說幻想。本應該是自由情感極大化的命題，但卻是一個誤區。這里幻想被格式化，幻想推動現實，幻想照亮生命，幻想是快樂的源泉……幻想是什么？已然容不得學生去幻想，這就是對自由情感的壓迫。按理說幻想的開放空間應該極大，但命題者的暗喻，無可救藥地將幻想納入到規定的繩墨。誰能想到，晚清幻想小說《新中國》，預言百余年后在上海陸家嘴一帶，舉辦萬國博覽會，法國科幻小說家凡爾納夢想‘從地球到月球’在今天會成為現實？”《新中國》幻想了、凡爾納幻想了，而留待學生的卻只是客體幻想后的既成現實。幻想似乎

只有這必然現實的一條路徑，學生還能有幻想的自由情感嗎？

3、理性思維缺失

作文需要理性思維的照亮，理性思維需要哲學的支撐。這方面恰恰又反映為先天不足。一分為二的單一思維，“是—是”否—否”的二元對立，是駕輕就熟的思維范式，而且其“市場”前景還看不出暗淡。

被論者批評為“泛得沒有邊”的2010年湖南高考作文“早”很值得拿出來“玩味”。其實“早”，既在于它“泛”，更在于它平面、在于它思維力度匱乏。

考量“早”，集中在它的或然或否的一元化的二元對立，乏多元化的多元對立的開放空間。

兒時魯迅課桌上的“早”，祖逖的“聞雞起舞”，“少壯不努力，老大徒傷悲”的祖訓，是給“早”樹立的“是”的模范。數落“早”的“是”，大抵不過如此。

而“早”的另一端則實為不祥之兆：早熟、早戀、早婚、早孕、早產、早衰、早搏、早逝、早知如此悔不當初、早……都顯現出“早”的“非”常。

處于“早”之“是”“非”兩端緩沖地帶的“不早不遲”，也非中庸。其隱含意乃“不是時候”。魯迅《彷徨·祝福》：“只有四叔且走而且高聲的說‘不早不遲，偏偏要在這時候——這就可見是一個謬種！’”對“不早不遲”的厭惡可見一斑。

與其說“早”“泛得沒邊”，不如說“早”的思維空間過于狹窄，它只限定在或“是”或“非”的論域，乏開放空間，沒有理性思維的深度。

題型革命

高考作文命題形式十余年來有過幾度華麗轉身。

1、話題神話

高考作文，長期以來占據主打地位的一直是“命題作文”。命題作文的主要弊端就是主題的封閉性，考生全然沒有自己的獨立意識、個性化思維和靈動表達，但惟其如此，才能迎合主題。怎樣打破這一桎梏，成為高考作文命題的追求，并開始了不斷探索。

上世紀末，探索出現了轉機。

1998年，高考作文：

堅韌———我追求的品格/戰勝脆弱

要求：把不要的題目劃去；也可以兩個都劃去，另擬一個適合表現你的心理承受力的題目。

1999年高考作文：

請以“假如記憶可以移植”為作文內容的范圍，寫一篇文章。

2000年高考作文：

請以“答案是豐富多彩的”為話題，寫一篇文章。

這是“話題”作文從雛形走向穩定的一個重要時期（2000年“話題”始獲命名）。1998年，材料集中反映為“中學生的心理承受能力”，考生則可以在這一“話題”內采用“二選一”或“去二加一”形式作文。1999年，在劃定的“作文內容”范圍內，給予了考生更大的馳騁想象的空間。論者一般認為，這是“話題”的肇始，具有轟動的效應；2000年，“話題”得到了穩定的認可，此后連續數年，“話題”一直雄踞高考作文舞臺。

無主題、開放性的“話題”，以其“廓大”的寫作空間，讓學生主體意識獲得極大釋放。從2000年到2005年，六年期間里，無論是全國命題還是地方命題，高考作文命題基本上是話題作文一統天下，創下了所謂“話題神話”。

2、材料新語

開放無度，則最為“話題”的詬病。如何在開放的前提下，又保有必要的限度，成為高考作文命題的新的思考。近幾年來，高考作文中提出了“不要脫離材料內容及含義的范圍作

文”的具體要求，這個“含義的范圍”，即是要求學生在給定的立意范圍內作文。給定立意范圍讓考生作文，是新材料作文的一個最重要特點。

2000年全國卷Ⅰ、卷Ⅱ，“全國新課程卷（寧夏、海南、陜西等）”，以及部分省市的擬題，均采用這種方式。它們一般都提出了“選準角度，明確立意，自選文體，自擬標題，不要脫離材料內容及含義的范圍作文，不要套作，不得抄襲”的要求。如2000年“全國新課程卷”命題者提供了三則材料：熱帶觀賞魚、狼、羅森塔爾隨機挑出的所謂“最有前途者”的學生。魚、狼、人（學生）三者，魚的大小，倚靠給定的環境：狼的生存，依賴對環境的適應；人（學生）的提高，有待軟環境的“優越”。這個“含義的范圍”很有意思，三者似乎毫無關聯，細細分剖，卻是都跟“環境”有關。無論是環境對魚的制約、魚的被動環境對狼的嚴酷、狼的主動環境對人（學生）的“預設”、人（學生）的被主動（心理、暗示的作用），“環境”均為主題詞。從這樣的角度來作文，可以談環境與人才成長中的主動與被動，也可以談環境與人才成長中的主觀與客觀，等等。這樣考生就有了在“含義的范圍”導向下（一定的限制），自主發揮的較大的空間。

3、標題復興

2006年以來，話題作文風光不再，而被其取代了的標題作文，又重新回到高考作文的題型之中，并逐年與材料作文平分秋色。

2006年，“北京的符號”（北京）、“我想握住你的手”（上海），盛極一時，有論者稱作文題在一定程度上成了和諧社會的風向標。2007年，全國18套高考作文題，命題作文或者以話題為命題的標題作文第一次成為高考作文命題的主打。上海《必須跨過這道坎》，福建《季節》，四川《一步與一生》，天津《有句話常掛在嘴邊》，安徽《提籃春光看媽媽》，江蘇《懷想天空》，江西《語文心中的一泓清泉》，《語文想說愛你不容易》，湖南《詩意地生活》，遼寧《我能》，等等。命題作文，占據半壁江山。高考作文命題，2007年實為一大關節。2008年以來，則依然“維持”著這一命題走勢，我將這一種命題態勢評定為作文“本體”的回歸，其特點是簡約明快、一目了然、干脆利落，用語文最約定俗成的話來講，就叫做開門見山。“話題”的曇花一現，固然有因其開放帶來了套作、宿構弊端，但更為深層的問題是表面開放形制下隱含的嚴酷限制。孫紹振認為⑥，這個苗頭在早期的話題作文中就有所表現：“堅韌——我追求的品格/戰勝脆弱”（1998年）強迫說謊的命題，這是主題開放性的異化。此類命題的核心價值為主流意識形態，主題的公共性和有限性，很快為投機的套題者提供了方便之門。“答案是多種多樣的”（2000年）從題面上看來，各不相同的立意是天經地義的，但實際上，就“答案是多種多樣的”這一主題，在全國數百萬考生，又完全是一樣的。還有“誠信”話題（2001年），人攜七背囊：“健康”“美貌”“誠信”“機敏”“才學”“金錢”“榮譽”過渡，風起浪涌，須丟棄其一方可安渡。人乃將“誠信”拋棄。此題形式上完全開放，實質上，道德價值卻極其封閉。“誠信”是社會公德，不容挑戰。意識形態隱性的封閉性，成為此類命題的致命傷。

而從作文教學的操作層面來講，同樣更為隱蔽的問題是對規范的主流作文寫作樣式的消解甚至顛覆，導致目前包括審題能力在內的規范寫作能力的普遍下降。話題作文帶來的負面效應不可小視⑦。這樣說來，“話題”的告退，誠然理所當然了。

說到這里，算是對高考作文作了一個大致的梳理，提出了自認為最為糾結的一些問題，肯定極不詳備，議論也可能會有失偏頗，但私意不在挑刺而在建設。思考、反思本身，就是建設的過程。唯愿透過檢討，厘清，補救，提升，把高考作文做得更好，以期真正成為和諧社會的風向標。

注釋：

①2010年5月，溫家寶到北京大學與同學們共度“五四”青年節。當他走到學生書畫研究會的桌前，哲學系大二女生李丹琳鋪開宣紙，蘸墨寫下“仰望星空”贈送溫家寶。溫家寶揮毫相和，寫下“腳踏實地”四個大字。《仰望星空》也是溫家寶創作的一首詩歌。

②魯迅《且介亭雜文二集·在現代中國的孔夫子》。

③魯迅《準風月談》。

④章熊《評分誤差的調查及分析》，《中學語文教學》1994年第6期。

⑤薛涌《美國的孩子與中國的孩子有何不同》，《美國教育的階梯》，新星出版社2006年。⑥孫紹振《關鍵詞的多義性問題———2007年命題作文的復興》，《語文學習》2007年第7-8期

⑦曹勇軍《“后話題時代我們怎么辦》，《語文學習》2006年第6期。

第二篇：著名特級教師史紹典老師聽課札記

著名特級教師史紹典老師聽課札記

著名特級教師史紹典老師聽課札記

因工作的關系，常常參加省內外的一些競賽活動，同時擔任評委并時作評課。今年四月，在水電名城宜昌，一個全國學會的課堂教學大賽在此舉行，我擔任主任評委并作了評課。這里，錄下我聽課中的一些想法，側重點是我對課堂教學．尤其是文本解讀的一些認識。

《歸去來兮辭》

老師用幼兒園阿姨式的語調，“引導”學生賞析陶潛的《歸去來兮辭》。這是一種綿綿的、柔柔的小兒話語。拿到高中課堂上，使整個課堂通體陰柔。教學分為三個環節：

第一環節，“田園之樂”。老師要求學生——請為快樂命名；請讀出這快樂；請為快樂“定義”。一種透著輕松愉快的“快節奏”。似乎《歸去來兮辭》就是一闋田園歡樂頌歌。

《歸去來兮辭》果真是“田園之樂”的歡樂頌嗎?否!陶淵明吟道：“歸去來兮!田園將蕪胡不歸?”回去吧!田園就要荒蕪了，為什么不回去呢?實際上，這里應該就有這樣的疑問了：田園荒蕪跟做官有什么關系?田園荒蕪跟辭官歸田有什么關系?難道田園荒蕪了就要回去?田園荒蕪了就不做官了?直接的關系肯定不是這樣。

陶淵明“誤入”官場十三年，十三年中他時而出仕，時而歸田。而《歸去來兮辭》則是他與官場訣別的宣言。這篇辭賦一開頭就是憤激的決絕之辭：

歸去來兮!田園將蕪胡不歸?既自以心為形役，奚惆悵而獨悲?悟已往之不諫，知來者之可追。實迷途其未遠，覺今是而昨非。

這幾句激憤之辭，像當頭棒喝，振起全篇。他是以沉痛的自責來表現其對官場的憎惡，既委婉又深刻。而“舟遙遙”以下全篇文字，都是將離彭澤縣登舟起程之前幻想回家的情景，預擬歸家后生活的安排。周振甫先生說： 《序》稱《辭》作于十一月，尚在仲冬；倘為追錄、直述，豈有 “木欣欣以向榮”“善萬物之得時”等物色?亦豈有“農人告余以春及，將有事于西疇”“或植杖以耘耔”等人事?其為未歸前之想象，不言而可喻矣。因而教師將其“定義”為歸途樂、抵家樂、天倫樂、飲酒樂等等，似無道理。

正是由于將《歸去來兮辭》定義為“田園之樂”，因此談“樂”總是顯得捉襟見肘、力不從心。這樣，才不得不又來一個“合作探究：快樂的背后有什么”的環節來補救。事實上。直面文本，你就能讀到陶淵明所謂“樂”的“背后”，實際上就是面對世俗的無奈、面對官場的自責以及他以避世來面對現實的“抗爭”。反映的是陶潛的另一種以逃避現實來表達的對理想的追求。晉宋時代人物，雖然個個清高，實則個個都要官職。只有陶淵明拿著現成的縣令不做，在當時，同樣是驚世駭俗的。

為了聯系現實，教師設計了第三環節：請你獻策，現代人如何回歸心靈。讓學生就物質與精神、理想與自由等，抒發個人的感想。從某種意義上，這一環節設計的“隱含信息”是對陶淵明以避世來“回歸心靈”的認同。當今世風浮躁、物欲橫流，這一問題的提出并交由學生探討，本也無可厚非。問題是，學生的所謂探討，完全是一種脫離文本的、無病呻吟的、從概念到概念的“宏論?。試錄于下：

生1：要真實，要有愛心；

生2：我思故我在：

生3：多讀文化典籍，讓心靈自由飛翔：

生4：注重生活中的每一點快樂。

就這一些已根植于學生口頭言表的時令語詞，輕飄飄地可以置于任何“討論”的場合，“培養”的則是一種莫測高深的故作姿態和不切實際的媚俗話語。我想，即令學生不讀《歸去來兮辭》，他們一樣可以“擠討”出這些東西來!讀《伊索寓言》

錢鐘書先生解讀《伊索寓言》磷有獨到視野。如眾所周知的狐貍和葡萄的故事，伊索眼中的狐貍，似乎有中國式的“阿Q”精神，以葡萄是酸的來自我安慰——中國人熟知的“精神勝利法”。錢鐘書先生則認為，狐貍就是吃到葡萄了，還要說：“這葡萄是酸的。”并分析到：①假如他是一只不易滿足的狐貍，這句話對他自己說，因為現實終“不夠理想”。這句話是自我對“不夠理想”的現實的反思。②假如他是一只很滿足的狐貍，這句話他對旁人說，因為訴苦經可以免得旁人來分甜頭。這就是狐貍的小聰明了。吃了葡萄，占了便宜，還怕別人來分享。終以葡萄是“酸的”來搪塞他人之口。

老師的教學恰從這里切入。以“伊索寓言的寓意、錢鐘書的解讀、我的解讀”總領九則寓言的閱讀，頗具創意。這里有方法的指引、內容的發掘、解讀的提升。同時，指示著解讀文本的個性化。

果然，學生的解讀確乎不同凡響。

老婆子和母雞的故事，同學們一致贊同先共同解讀這則寓言。伊索認為，這則寓言的主旨在于戒貪。錢鐘書說，伊索錯了!他該說，大胖子往往是小心眼(雞被喂肥，反倒下不了蛋)。

學生說：

生1：富人一般都是很吝嗇的；

生2：貪心不足蛇吞象，竹籃打水一場空：

生3：從老婆子的角度看，欲速則不達，適得其反： 換一個視點呢? 生4：老婆子為什么不科學養雞呢：

生5：為什么不多養雞，讓很多雞都下蛋呢：

生6：老婆子是一種失敗的探索，當此路不通的時候，再嘗試其他。

可見，有創意的解讀，個性化的解讀，需要的是教師、學生、文本之間有效的互動；尤其是學生與文本，其互動和對話的價值，更為重要。阿Q正傳

教師意圖提供一種“新的”文本解讀方式。上課伊始，教師發問：在《阿Q正傳》中，作者暴露了哪些國民性的弱點?接著轉入比較、探究階段。整堂課，以一個大問題統領始終：(這節課，)把陳白塵改編的《阿Q正傳》與魯迅先生的《阿Q正傳》作一比較，看是電影改編

成功還是小說優秀。如果你(指學生)對二者都不滿意，請你改編，你將怎樣改編? 我以為，這是一個很突兀、很蹩腳的問題：

首先，小說作為語言藝術，電影作為作用于聽覺、視覺的綜合藝術。其比較的立足點何在?而陳白塵電影《阿Q正傳》是據魯迅《阿Q正傳》改編的，似乎只好討論改編是否成功，而不太好說小說是否優秀的問顥．

第二，如果你持“對二者都不滿意”一說，對電影不滿意，顯然是對其改編不滿意、演員表演不滿意、拍攝不滿意等等，似乎尚可談；對魯迅原著《阿Q正傳》不滿意，不滿從何而來? 第三，“都不滿意，請你改編，你將如何改編”，改編一說，顯然是針對電影改編自小說而言，是針對陳氏電影《阿Q正傳》而來的。小說《阿Q正傳》本屬魯迅原創，當無改編之說。那么，都不滿意而要改編，到底要改什么編什么? 接下來，討論了“姓氏**”“戀愛**”兩個片斷。

教師則忙于“引導”學生看媒體播出的電影片斷，拎出課文中的“關鍵”字、詞等等。同時具體列出兩個表格，讓學生分組、討論、填表：

問題：這樣一種對比，以鬧鬧哄哄的分組、討論、填表形式，是不是文本解讀?課堂上，學生始終陷于分組、看影片、討論、填表的忙亂，閱讀，也就是“讀書”被忽略了，文本解讀被忽略了，“對話”被忽略了。語文課能這樣上? 《我若為王》

《我若為王》，聶紺弩先生以設問入題，所導致的是一個荒謬的結果：我若為王，妻就是王后，縱然她不過是個娼妓；我若為王，子就是太子或王子，縱然他不過是個白癡；我若為王，女就是公主，親眷就是皇親國戚，縱然他們不過丑陋、頑劣；我若為王，我便是“萬歲”??終不過是一個奴才的首領。此為邏輯上所說的歸謬法。

聶紺弩先生用意十分明顯：打倒奴才，根除奴性，還人以“真的人們”的本性!教者也以設問導題：(問學生)假如你為王，你最想做什么? 生1：想有一雙翅膀，游覽世界各地；

生2：我會回家；

生3：改革教育。

云云。

教師意在喚起學生的經驗或體驗，以為解讀文本的聯絡。而學生的回答卻不甚了了：生1只是想象中再加幻想；生2卻是不得要領；生3則是牽強地往高處走、大處想，往政治和大形勢上靠(解讀文本慣常的通病)，都為言不由衷。

教師未置可否，即刻轉入文本閱讀。

問題是，這樣導題的意圖是什么?對學生“為王”的種種設計該作何評價?學生的“為王”與聶紺弩的“為王”有何聯系?教師可能壓根兒沒有思考。他只是把它作為一個教學的“環節”呈現于教學過程之中，只在乎追求過程中的一個“環節”的提出和完成。

不過，接下來的教學過程的推進，師生互動，對文本的解讀還算比較“到位”。

但有一個問題必須指出，討論“奴性”時，一學生亮出觀點，即，奴性要打倒，但我們要有忠于祖國的“奴性”。此論得到老師的首肯，而且學生也未產生異義。

這就奇了。只有對祖國的忠誠心，怎么來了個忠于祖國的“奴性”?要知道，“奴性”并非一個可分好壞(褒貶)的詞，斷沒有好“奴性”與壞“奴性”的分野!錢理群先生說，說別人說的話就是奴隸，說假話就是奴才。奴隸和奴才應有區別。奴隸是被迫說別人的話，而奴才是為了達到某種目的故意要照別人的意思說假話，當然也包括做假事、做壞事。很有道理。我認為，奴隸，是生而為奴或被賣為奴，是身不由己、迫不得已；奴才，是自賣其身(人格)而為奴，其為奴性，是最為卑鄙、最為卑劣的主動迎合、賣身求榮!當與忠誠于祖國的崇高感情風馬牛不相及!這就是情感態度價值觀的問題!此為教學中的敗筆，所產生的影響，應予補救。

《雪》

魯迅先生的《雪》。

教者以彭麗媛《我愛你，塞北的雪》VCD影音入題，以柳宗元《獨釣寒江雪》、老舍《濟南的冬天》、毛澤東《雪》結題。

這可能就是當前語文教學，尤其是所謂公開課、競賽課的通用模式：以跟文本有某種粘連的文章等等導題或作結題時的遷移拓展。如：

《桃花盛開的地方》一_《桃花源記》。二者本毫無相同、相似、相近之處，只是在文題之中，都有“桃花”二字——生拉硬扯而已。

問題是，這樣多的雪，與魯迅的雪，到底有什么關聯? 魯迅的《雪》，是對“孤獨的雪”“死掉的雨”“雨的精靈”的禮贊!林林總總、各式各樣的雪，自有其獨有的意蘊：《獨釣寒江雪》《濟南的冬天》，實際上都不是寫雪；毛澤東雖然在寫雪，所抒發的卻是一種意氣風發的、春風得意的、傲視一切的“風流人物”的浩嘆!不是不能聯系，不是不可比較，只是說，一股腦地拋給學生，魯迅的《雪》處于何種位置?學生自己心目中的雪處于何種位置?學生自然而然地由魯迅的雪到自我的雪到其他的雪處于何種位置? 這一種所謂的聯系、遷移、拓展，只是意在造成一種容量大、聯系多、積累廣的虛假“繁榮”，實則是教學的華而不實、嘩眾取寵，于文本自身的解讀，從根本上看是弊多利少。

教師還有一道討論題，是這樣提給學生的：

作者更喜歡哪一種雪?請以“我從??這里看出：，作者更喜歡??因為??”說明理由。教師意在訓練一種話語模式，以達成有理有據、因果分明的表述效果。可能教者有自我考慮的某種主觀合理因素。但，既然是討論，就應該是討論參與方的各抒己見、暢所欲言、七嘴八舌、議論風生。這樣的討論，怎能給一個固定的、模式的話語樣式?話語一旦以同樣的模式呈現，豈非千人一面、萬人同腔，面目可憎? 端午的鴨蛋

汪曾祺的文章就是讀來有味、有趣，而且耐讀。《端午的鴨蛋》同樣如此。

教師說，《端午的鴨蛋》，是(通過)寫鴨蛋，(抒)故鄉情。我不以為然。在我看來，汪曾祺《端午的鴨蛋》，是寫鴨蛋，敘民俗，談文化，說生活?

端午，現在純粹是一個節日的符號了。它的民俗意義、文化內涵。已然完全淡化，遠不如情人節、愚人節、平安夜、圣誕節那樣深入人心。我與汪曾祺先生有著同樣的嘆惋!我佩服汪曾祺先生把端午吃鴨蛋寫得那樣慎重、莊重、隆重：

絲線絡子掛鴨蛋——挑鴨蛋——心愛的飾物——小心吃鴨蛋——蛋殼裝螢??

真是無窮的童心、童真、童趣，十分的情景、情趣、情真意切。讀后令人扼腕嘆服!令人撫今追昔!令人鼻酸淚涌!我滿以為老師問學生最喜歡《端午的鴨蛋》中的哪一段，學生會不約而同選這一段的。結果，它幾乎被所有的學生忽略了。

猶憶童稚之時，對端午、對中秋、對春節早早地期待，盼望著一年之中少有的幾個節日的到來，是一種生活中的幸福的等待；而過節日的過程，更是一種快樂的生活的歷程。

有誰今天還這樣虔誠地吃鴨蛋? 有誰把端午吃鴨蛋還當作一種幸福和快樂? 有誰還在一年之中早早地期待著端午節幸福地到來? 世易時移，過去的幸福與快樂，如今早已不再!是人們對物質文明的極端追求，導致了對幸福、對人生意義的嚴重曲解；結果，物質財富每天都在增長，快樂卻不能同步。而汪曾祺《端午的鴨蛋》中盼端午、吃端午鴨蛋所表達的是何等的快樂、幸福，對節日、對鴨蛋是何等的重視與珍惜!汪曾祺正是寫下了這種對傳統節日、傳統民俗、傳統文化、既往生活刻骨銘心的記憶。對于現在的人們來說，恐怕是連記憶也沒有了!但，人應該是善于記憶的動物。猶太作家伊利·維瑟接受諾貝爾和平獎致辭時說：“記憶的呼喚，和謹記勿忘的號召，來自我們歷史的根源。”端午節、端午的鴨蛋，何嘗不是我們歷史的根源?引導學生正確的情感態度價值觀，就是號召他們對這種傳統文化的重視!至少要知道，端午節、端午的鴨蛋，它是我們抹不掉的民俗、文化和民族的印記!教師頗具教學機智，上課終了，鄭重地拿出一盒高郵鴨蛋(雖然不是端午的鴨蛋)贈給同學，讓平素對鴨蛋不甚“重視”的同學們好一陣歡呼雀躍!如果是上課伊始就送鴨蛋，那就有媚好學生之嫌了。鄉 愁

余光中先生說：“大陸是母親，不用多說，燒我成灰，我的漢魂唐魄仍然縈繞著那一片故土。”余先生以他的熾烈情感，寫下了他對大陸母親一往情深的《鄉愁》。讀《鄉愁》，是要有人生體驗、人生況味、人生感悟的。然而，“少年不識愁滋味”，今天的青少年學生，愁緒何來?硬是要他們言愁，就只好“為賦新詞強作愁”了。

他們不懂“郵票”“船票”“墳墓”“海峽”是維系鄉愁的紐帶，有太多太多“載不動”的許多愁；因為他們沒有這樣的經歷、體驗，也就根本無從談濡染、感悟了。

教師的責任，就在于在課堂教學的過程中，營造“鄉愁”的氛圍。通過反復地吟誦，醞釀

感情，積貯感情，創設氛圍，熏陶浸染。

教師的引導是有成效的。在每一節詩里面，分別抽繹出“母子別”“新婚別”“生死別”“故鄉別”的內涵，又從一般的故鄉之情，升華為家國之情，讓人有一種割舍不斷的愁緒貯滿心頭。

現在的學生，很難體會到“郵票”“船票”“墳墓”“海峽”所表示的“鄉愁”。他們已經不用“郵票”寄信，因為當下已經是電子時代(媒體報道，一母親為得到兒子的“信箋”，事先設計答題，如，身體：(好)(較好)(較差)(差)；錢：(夠用)(不夠用)(缺一點)(缺很多)；學習(好)(較好)(一般)(差)??兒子只需在相應的地方打勾寄回即可)，這里的家書，早已經是“抵萬金”了??還有“船票”難舍難分，“墳墓”的生離死別，“海峽”的親情阻隔，更是今天的青少年學生所未曾經歷的。

老師通過不斷地淺吟低唱，又調動媒體，屏幕上余光中生平的影音，更營造出了一種濃烈的“鄉愁”意境。“我離開她時，才二十一歲呢!再回鄉時，已六十四歲，掉頭一去是風吹自發，回首再來已雪滿白頭”“長江斷奶之痛歷時四十三年”(余光中)。這樣，學生再來看“郵票”“船票”“墳墓”“海峽”，已經是愁徹肺腑、痛徹肺腑了!

看來，詩歌教學，讀，是第一位的!在讀中體味意境，在讀中品味感情，在讀中感悟真諦，在讀中升華自我，在讀中張揚個性??

第三篇：讀孫紹振《直諫中學語文教學》有感

讀孫紹振《直諫中學語文教學》有感

作為一名一線的高中語文教師，我一直希望找到一本書能夠具體講述我們在教學中該采用的教學活動。尋求了很久，我發現很多著名的教學專家都注重理論的講解，并不去深究教學活動中遇到的實際困難。終于我發現了《直諫中學語文教學》這本書，著名文藝理論家孫紹振教授身體力行，深入到中學語文教學的第一線，與中學語文教師交朋友，在教學活動中發現中學語文教學的弊端，總結一些優秀教師的經驗，剖析中學語文教學低效率的根本原因。

在《直諫中學語文教學》中，我特別欣賞孫紹振教授針對中學語文教學的“個案分析”，這既是他的學術觀點的高度濃縮，又是他的學術方法的一次精彩的大眾版演示。比如，在分析魯迅的《祝福》時，他拋出一個問題，那就是“祥林嫂死亡的原因是窮困嗎？”。這樣的問題，一般的中學生也有可能提出來，廣大的中學老師也都有可能在課堂上涉及。但是，涉及問題，并不意味著明白這個問題的分量，也不意味著清楚這個問題有可能抵達的深度。況且，有意識的、自覺地運用這個問題，推演出一個普遍化的小說藝術的問題，與只是憑本能的感覺提出問題，那是兩回事。探究孫紹振教授的解題途徑，僅僅通過對祥林嫂“窮死論”的發問，到揭示出結論：“祥林嫂之死，其最悲慘處不在于她物質上的窮困和精神上的痛楚，而在于造成物質窮困和精神痛楚的原因是封建禮教。”以及“廣大群眾的思想的麻木，在犧牲的弱女子的悲劇面前，居然沒有一個人，包括和她同命運的柳媽以及一般群眾表示同情，更沒有任何一個人對如此荒謬的封建禮教表示憤怒，有的只是冷漠，甚至是冷嘲。更為令人毛骨悚然的是，這種麻醉性甚至對于受害者也是一樣，連祥林嫂自己也不覺得有什么不合理。”，再至小說因果性關系探討，這其中，引動讀者思考的環節至少七層之多。環節的多寡與思考的嚴密與否當然難以成正比例關系，我欣賞的是孫氏思考的每一個環節銜接的有力，每一個問題的提出都是對下一個問題的推動，而下一個問題的獲得又都是上一個問題的發問的結果，所以，在孫紹振的個案分析中，問題與問題之間形成了深度，如此，才有可能導致思考的周密。我想，孫紹振的“個案分析”，即使不一定適用于每一個教師個體，但我相信對每一個中學語文教師都是有啟示的。

孫紹振教授的“個案分析”告訴我們語文教學的成功與否，方法的改變，分析視角的改變，導入的方式的改變是關鍵。孫紹振教授的“個案分析”，解剖的都是大家耳熟能詳的名篇，但在孫紹振教授的講解中，我們卻發現，新穎的提問角度，縝密的思考“路線”，完全可能使一種名篇顯示出獨特的新穎的而不是越講越乏味的藝術力量。

通過孫紹振教授的“個案分析”，我們認識到中學語文教學具有相當強的人文色彩，文學作品的解讀不可能象數學那樣完全按照邏輯演繹展開，但是，文學作品間是具有可比較性的，通過內部的和外部的比較來確定某篇文學作品的特征，確定其審美位臵，同樣可以賦予文學的剖析以說服力的。

孫紹振教授的“個案分析”還告訴我們，中學語文教學改革，需要具備一定的可操作性。但是，強調操作性并不意味著只注意微觀分析，微觀的背后實際上環繞聚集著種種宏觀的學術觀點、文化觀念。一位教師，如果不明白自己要使用什么樣的教學方法，達到因材施教的效果，那是可悲的，但一位教師，接受了一種教學觀念，卻不清楚這種教學觀念的背景和位臵，也是難以將“可操作性”貫徹到底的。一個人對于自己的觀念的獲得和手段的使用，始終處于非常清醒的態度，這是很不容易的——一個人可以擁有知識，但并不一定知道自己的知識處于什么樣的知識結構中，更不知道是什么樣的外部條件“創造”了你的知識。

所以，我認為，孫紹振教授的《直諫中學語文教學》可貴之處，還在于以“個案分析”“演示”中學語文教學的可操作性的同時，不斷地以微觀的分析“醞釀”“催熟”宏觀觀點。“個案的分析”中的幾乎每一個“案例”分析，都聯系著一種具有理論爆發力的學說觀點，或是具有針對性的原創觀點，或是富有現實解釋能力的新的語文觀念。當然，我這樣說，并不是認為每位中學語文教師都要成為具有原創性的教師，這是不現實的。但是，希望中學教師提高運用某種教學方法的自覺性，追求更具深度的思維方式和提問方式，設計出更具有人文色彩更能引起學生興趣的教學方案，同時，適當地拓展自己的教學視野適當地追逐學術前沿問題的探討，使自我時時處于“研究狀態”，這樣的要求，可能對于根本地改變我國中學語文教學的積弊，是有益的。這是我讀了孫紹振教授熱情、潑辣、簡捷、一氣呵成的《直諫中學語文教學》最深的感受。