第一篇：作文互動批改論文

讓“互動作文批改”法

在作文教學中開花結果

虞城縣高級中學董光輝

讓“互動作文批改”法在作文教學中開花結果

虞城縣高級中學董光輝

關鍵詞：傳統作文互動模式教師示范批改小組互評互改

教師再評互推佳作互動作文批改法

批改作文，是作文教學的重頭戲，是提高學生作文水平的關鍵環節。長期以來，許多人上下求索，百般探尋，為此付出了不盡的心血和汗水。但作文教學實踐中，絕大多數教師沿襲的仍然是學生寫、教師改的傳統方法。在這種模式下，語文老師始終居高臨下，學生始終被動接受，因而學生不容易將教師的批語和評講的理論轉化為一種寫作的實踐。教師們盡管付出了大量艱辛的勞動，學生們的作文水平卻總是在低谷中徘徊不前，收效甚微。那么，如何改革作文的批改方法，才能把教師從勞而無功的作文批改的重壓下解放出來，多快好省地提高學生的寫作水平呢？我在去年的作文教學中引入了“互動模式”批改教學方法，讓學生成為一個主角參與作文批改中，使教師擺脫了“唱獨角戲”的尷尬局面，也使學生的作文水平有了較快提高，取得了理想的教學效果。

一、傳統作文批改的弊端

1．費時費力。一般來說，精批細改一篇作文需五至十分鐘，一個語文教師要教兩個班，學生每次作文，教師就要批改作文一百八十篇左右，最低需要二十四小時。批改作文成為語文教學上最繁重的工作，所以許多語文教師一提起作文便感到頭痛。每次當學生的作文交上來，都要堆成一座“山”，教師挑燈夜戰，移山不止。

2．難寫評語。大部分學生的作文水平都差不多，作品內容千篇一律，千人一面，因此，有些作文實在是難寫評語，但為了顯示教師的敬業精神，又不得不絞盡腦汁去寫，內容差不多，而老師的評語又要想著法不一樣，真是苦不堪言。

3．少有成效。基礎差的學生生只看分數，不看也看不懂批改的地方；中等的學生能看看批語就不錯了，也不一定能看懂，批改的地方還是不看的多；即使優秀的學生對教師的增、刪、調、改、圈點、批注，能看的不甚了了，能深究的也是風毛麟角，即使看過，對他們也少幫助。

二、“互動模式”作文批改方法的實施

“授人以魚，不如授人以漁。”《語文課程標準》要求通過教學使學生“養成修改自己作文的習慣，修改時能借助語感和語法修辭常識，做到文從字順。能與他人交流寫作心得，互相評改作文以分享感受，溝通見解”。為克服傳統作文批改方法的一些弊端，提高作文教學的效率、效果，我們根據高中學生已經初步具備獨立思考能力的特點，在作文教學中引入了“互動模式”批改方法，積極構建學生在作文批改過程中的主體地位。

(一)做好“互動”預備。

l、動員。從作文批改，尤其是“教師高投入，學生低收效”的現狀入手引導學生明白“互動”的必要性；從學生參與直至獨立進行作文批改的意義入手引導學生理解“互動”的重要性；從學生自己批改作文的條件入手引導學生相信“互動”的可能性。通過以上的動員，調動學生的激情，為作文批改的“互動”奠定了思想基礎。

2、分組。將全班學生分為九個互動小組，留意分組的原則。一是自愿性原則：從性格、習慣、愛好等方面考慮自愿組合，以和諧的人際關系作“互動”的必要保證。二是互補性原則：從水平方面考慮互補組合。三是可變性原則：水平提高比較明顯的組員應及時調換小組，以“扶貧濟困”。

（二）教師示范批改

組織全班學生寫一篇命題作文，教師進行全班精改。精改中注重三個要求：一是批語精當。批語三言兩語，切中要點，具有啟發性和導向性；不用教師的語言取代學生稚嫩的語

言，硬去拔高。二是突出重點。批改不求面面俱到，一般將每次作文的主要要求，作為本次作文批改的重點。例如寫《真情告白》一文，就要求學生注意兩點，即文中一定要有自己的真情實感，突出“告白”，同時也要把握人物的細節描寫；教師正是以此作為批改重點。三是有的放矢。批改針對學生的寫作實際，有的放矢。這樣，經過教師示改后，學生針對教師的批改重點，可以學到修改的方法，從而受到啟迪，獲得教益，為接下去的自改、互改作基礎。

（三）學生自評自改：是指學生在完成自己的習作后，首先對自己的作文進行修改與評改。學生主要做好以下幾項工作： ①格式是否正確。②卷面是否整潔。③錯別字幾個。將錯字在原文處作出標記，并改正。④有幾處病句。挑出病句，劃上橫線，并在原文中用修改符號作修改，再在旁批中，分析造成病句的病因。⑤標點符號有幾處明顯錯誤。強調句號、引號、嘆號、問號的使用。以上五條是寫文章最低的要求。學生經過三四篇文章的批改實踐，就能夠掌握這幾條要求了。熟練掌握之后，再過渡到后五條要求：

①看文章的中心，是否鮮明、集中。

②看文章的選材。包括三點；是否圍繞中心，是否符合生活實際，是否具有典型性。③看文章結構。包括三點：層次段落是否清晰，過渡是否自然，開頭和結尾是否照應。④看表達方式。主要是看其是否符合老師作文指導時提的要求。

⑤看語言是否簡明、連貫、深刻。語言簡明就是不重復羅嗦、不產生歧義、讓人容易明白。連貫是指文章讀起來很順口，上下文銜接自然。深刻是指文章的見解精辟，能抓住事情或問題的本質。

（四）小組互改

以小組為單位，組織學生對同學作文進行互改。為提高互改效果，可讓每組選出幾篇文章在小組內部討論互改。每次互改也應突出重點，切忌胡子眉毛一把抓。例如，第一次互改可專改錯別字，以后再涉及用詞、造句、篇章結構、中心思想、語法修辭諸項。在這一過程中，教師要參與到學生的討論中去，可以提出針對性的意見。對修改比較好的作文要鼓勵并在全班點評，對修改不甚理想的小組，教師和其他同學可以提供援助。在《十八歲，我多了一分成熟》一文的互改中，每一小組在前幾次的互改基礎上，已形成了自己的批改重點，有些組只抓住一個點，如遣詞造句，有些組則有兩三個點，還涉及到文章中心的把握、細節描寫、選材、開頭結尾等。在此過程中，改者竭盡全力，精心推敲；被改者虛心求教，細心修改，雙方都受益匪淺。

(五)教師再評：這是作文評改的必不可少的環節，也是對學生進行指導的重要時機。學生自批互批往往存在各種各樣的問題，如有的不認真，有的不會改，有的甚至把文章改壞，如果教師不及時做出再次評價，很可能有些誤評會把學生引向歧路，因此教師的再評和檢查很關鍵。

這一階段，教師的主要任務有兩個方面：批改作文，批改學生的評語。

①評批作文。教師在批改過程中，準確地運用文字和符號來點明需要修改的地方，提示修改的方法。因為學生已經批改過，這時教師只要宏觀上把握就可以了。

②評批改筆。學生自評互評中，批得好的、正確的要加以肯定、表揚：批得不準確、不認真的要及時修正和提醒，而且用語要相對委婉，畢竟他們只是學生而不是評論家。這樣，就能很好地調動學生的積極性，同時也可以提高學生的閱讀鑒賞水平。

（六）互推佳作。這也是“互動批改”時必不可少的環節。其意義在于：互改成果，推出范文。互推佳作應體現以下兩個原則：一是鼓勵性。每次作文，小組內至少要推出一篇佳作，在全班交流，學習。那些寫作水平一直比較高的同學，當然應鼓勵其“冒尖”；那些小組內一直無緣入“圍”的同學，更應予以“關愛”，鼓勵其寫作。二是集體性。謄寫或打印前，習作者須按初評、復評以及師評意見自我修改，然后提請組內同學再次修改；謄寫或打印后，裝訂成冊，為它取上一個富有激勵性的名字，封面上還可寫上一些有競爭性的號召語，以激起學生的競爭意識，這樣，既可調動學生寫作的積極性，又能激發學生的寫作熱情，當然也就容易出好文章。

三、“互動模式”作文批改教學的意義

2008學年起，我們在高中四個班級中實施“互動模式”作文批改方法進行作文教學，經過一年多的教學探索，學生的作文水平較以往使用傳統作文批改教學方法有更快的進步，主要表現在四個方面：

一是學生的寫作興趣增加。以往大多數學生把作文作為最難做和最不愿意做的作業。使用“互動模式”作文批改教學方法后，我們讓學生也參與作文批改中，進一步激發了學生對作文的興趣，特別是經過示范批改、學生自改、小組互改環節后，學生對怎樣寫作有了新的認識，有時想把這種新的認識、想法在寫作中展現出來、加以應用，從而提高了學生作文的主動性。

二是學生作文欣賞水平較快提高。通過“互動模式”作文批改，特別是小組互改環節中學生對字詞、篇章結構的研究探討，使學生對如何遣詞造句、謀篇布局等有了更深一層次的認識，在欣賞課文或者其他文章時會有意無意的留意名家如何用詞、布局，更加細心地鑒賞文章，無意間也提高了自己的欣賞水平。

三是學生作文修改能力得到培養。以前學生修改作文往往不知如何著筆，或局限于單純的自我修改，對教師的批改領會不深。通過“互動模式”作文批改教學，學生在分析討論中逐步知道了文章好在哪里、差在哪里、如何修改，提高了作文的自我修改能力，也為今后寫好文章打下了更堅實的基礎，提供了更多的方法。

四是學生作文水平更快提高。通過“互動模式”作文批改，學生對作文中一些常犯錯誤有了更加深刻的認識，如一些錯別字在討論中被發現、一些句子不通順被同組同學指出、對教師的示范批改想過了“為什么”、學習了同學作文中的巧妙構思、美文佳句。這些學習由于參與其中，較以前被動式的學習印象更加深刻，在自己作文時也積極地加以借鑒應用，于是更快地提高了自己作文水平。

教學是教與學、教師與學生互動的過程。我在作文教學中引入“互動模式”作文批改方法，使作文批改成為師生互動的過程，將作文教學由教師“唱獨角戲”轉變為教師唱、學生和、臺上臺下相互交流、互動和諧的局面，變尷尬為自如，讓學生在學習討論中激發興趣，更快地提高作文水平。

我們語文教師讓“互動作文批改”在作文教學中開花，那么學生的作文定會在學習中結果。

第二篇：互動分享論文

互動分享式校本研修模式煥發校園的生命活力

【主題】學校作為學習型組織，不僅是學生全面、健康成長的樂園，而且也是促進教師專業成長的重要場所。圍繞著加強教師專業化成長與發展這一主題，結合我校的“讓校園煥發生命活力”的辦學理念。“互動分享”的研修方式就是根據我校現狀和特點走出的一條有特色、有成效的教師校本研修之路。我校精心安排校本研修活動內容，不斷創新活動形式，充分調動教師積極性，努力打造互動分享式校本研修模式。讓老師認識到校本研修不是“索取”，也不是“付出”，而是“分享”。

【案例】

“我分享別人什么？”與“我拿什么與別人分享？” 是互動分享式校本研修的核心問題。我校通過參與式集體備課、主題式沙龍研討、分享式課堂反思和互動式集體培訓等形式，轉變教師的觀念，激發教師的分享情感，培養教師分享的能力，促使教師深度參與校本研修活動。

1、參與式集體備課。

集體備課為教師展示教學經驗、理念、智慧與個人魅力、能力提供了平臺，其有效性實現有賴于在個體獨立鉆研教材基礎上的集體交流與分享。

學校“集體備課”制度為教師主動參與提供了保障。充分研究課程標準和教材，兼顧學生的基礎與實際情況，每人撰寫教學設計思路，為集體交流討論奠定了基礎；以備課組為單位進行討論，就教學目標、教學重難點等達成共識，明確提出“個人粗備、資源共享、個人加減、課后反思、教案復備”的要求，通過實錄式教研記錄落實要求；主備人備課時要將個體的鉆研與集體的智慧有機融合；教案復備時強調個性化修改，彰顯個人教學風格。

學校定期開展集體備課觀摩活動，進一步明晰集體備課的基本流程，提高了集體備課的實效性。同時舉辦獨立解讀教材和教學設計考核或論文評比活動，并進行獎勵，這一舉措培養了教師自覺鉆研教材的意識，檢驗教師理解把握教材的深度。

2、主題式沙龍研討。

除了以教材為中心的集體備課，學校還圍繞“五五三課堂教學模式”、“高效課堂的探究”等主題開展了一系列主題式沙龍研討。引導教師自覺以研究者的眼光審視、分析教學中出現的各種問題，把一個又一個教育教學中有意義的實際問題，經過“設計”轉化為富有個性特色的校本研究主題。學校的主題沙龍研討形式不拘一格。同題研究課、精彩片段點評、教學案例評析等，讓同學科教師間相互分享先進的教學理念，體驗自主、探究、合作的新型課堂；“作業設計研究”、“如何上號一節好課”、“學困生的幫扶探討”等主題沙龍，打破學科、年段界限，讓不同學科的教師相互分享精彩的教育智慧和寶貴的教學經驗；校際聯合主題教研，形成區域研究共同體；異地遠程教研，打破時空的界限，為教師提供了更為廣闊的分享平臺；外出學習匯報，“一人學習，全校收益”?? 主題式沙龍研討讓教師在分享中共同成長。

3、分享式課堂教學教研

分享式課堂教學教研，圍繞主題上教研課，進行課堂觀察、主題研討、課堂反思，其過程要充分發揮同伴互助效應和骨干引領作用，有效實現互動和分享。每學期幾乎每位教師都要上一節教研示范課或公開課，為同伴研討交流互動奠定了基礎；；同時邀請專家和骨干參與分享式課堂教學教研，發揮了骨干引領的作用，又使交流互動的主題更加突出，是一種理論和實踐相結合的升華，使參與者分享了一種課堂教學研究的豐盛大餐。

學校制定了詳細的課堂教學研討活動方案，明確了“六個一”的教研任務。即，上一節優質的示范課，寫一份優質的教學設計和評課稿，寫一份優美的教學敘事故事，精讀一本教學專著，寫一篇高質量的教育論文，主持或參與一項課題研究。

4、互動式集體培訓。

學校著力改變教師被動參與的培訓方式。首先是培訓內容的互動，學校廣泛開展調研，了解教師的需求，歸類整理形成主題，根據主題開出培訓菜單，由教師根據自己的需要自主選擇培訓內容，真正滿足教師的需要。其次是培訓方式的互動，教師不再是被動地去接受信息，培訓者和教師共同經歷培訓過程，專家邊講邊問，教師邊聽邊問，培訓者和教師平等對話，互相交流，有效互動，在此過程中感悟新課標的教育理念，教師們全身心地參與到培訓中，在和他人的互動、交流中收獲了智慧，提高了素養。【點評】

互動分享式校本研修模式，在新的校本研修觀念指導下，豐富校本研修的內容，改革傳統的校本研修形式，將校本研修由觀摩式變為參與式，由講座式變為互動式。教師在獨立鉆研的基礎上獲得自主的體驗；在與同伴的交流中引發共鳴，分享經驗；在與專家的互動中收獲智慧。教師不再是旁觀者、聽眾，不再是被動的信息接受者，而是校本研修中的一個積極的參與者，教師深度參與校本研修，有效提高了校本研修的實效。

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第三篇：初中英語作業批改論文

可是，不少初中英語教師在布置和處理作業的過程中，?常常不自覺地步入“題海”的誤區，其結果不僅空耗了自己和學生大量的寶貴時間，而且導致學生厭學，降低了教學質量。這是有悖于真正的學科作業的主旨的。如何有效地規范初中英語作業的布置與批改？筆者就此談談看法。

一、作業布置上的“四性”

我們既反對重筆頭、輕聽力、輕口語的單一型練習模式，又反對不加選擇、大量盲目“引進”習題的做法（它往往是導致陷入“題海”的直接原因）。筆者認為，在布置作業時，須注意以下幾點：1．針對性英語作業按其類型可分為課內作業與課外作業；按其形式又可分為聽力作業、口語作業與書面作業（筆頭作業）。除借助課堂講授以外，教師還要借助作業來解決教學內容中的重點、難點，從而實現教學目的，使不同層次的學生各有所獲。

因此，采用何種類型和形式的作業，就需要根據每次作業的重點和學生具體情況來確定。教師在選題時，只有將學生的水平層次（個體層次）與知識層次（“四會“層次）有機地結合起來，才能使練習具有較強的針對性。如設計鞏固交際語言項目的練習（書面作業），要重點訓練學生運用語言的得體性、規范性；設計鞏固語法知識的練習，要重點訓練學生掌握語法知識的準確性；設計口語練習，要重點訓練學生口頭表達語言的準確性和流利性。

2．層次性

教師在布置作業時要遵循“因材施教”這一教學原則，同時還要遵循以下原則：“切進重點、降低起點迎學生；深入淺出、設置情境引學生；長期規劃、精心設計練學生；發展能力送學生”。教師在完成單位時間內的教學內容后，應結合教學內容和學生實際水平，布置層次分明（指學生個體層次，知識層次）、結構合理（指題型）、題量適中（指大、小題目數）的同步作業，對學生個體層次和知識層次（“四會”層次）要分析并加以區別，不能搞“一刀切”。教師要通過自己精心設計或選編的練習，讓每個學生都能有收獲，都能享受到成功的快樂。

3．時效性

作業不僅是單位時間內教學內容的延伸與補充，而且是對某一階段內重點知識的鞏固和教學效果的評價，因而它應具有時效性（即教師布置的作業應以強化和鞏固當堂或一單元內所授重點、難點知識為主，不宜有過多超前或滯后的知識內容）。若某作業作為課內作業，就不能作為課外練習。這樣學生才能明白每次作業訓練的主旨，才能完成得輕松、愉快、有成效。如JEFC教材同步練習冊中的練習（一課一練），就具有較強的時效性。

4．適量性

新的《課程計劃》和每周五天工作制的實施，使學生在校活動總量減少。該課程計劃對學科課時量及課外作業量也作出了明確的規定，?如初中英語課每周4節；初中書面家庭作業每天不超過1．5小時（每科15分鐘左右）。因此，教師應指導學生在有限的時間內，主要進行學習方法的探索和知識的系統歸類，而不是進行大量的、毫無針對性的、機械性的練習。教師應把握好這一原則，做到選材有針對性且題量適中，不可把練習變成“題海”，更不能把布置大量的作業當成學生復習和掌握知識的唯一途徑。

二、作業批改中的“三結合”

如果說教師盲目布置練習會將學生帶進“題海”的話，那么教師對作業采用“包辦式”的全批全改，不僅會消耗教師本應用來鉆研大綱和教材的大量時間，而且還會導致學生對教師的批改只重結果（對，錯）而忽視過程（錯誤的原因）。

筆者認為，要改變這一局面，在進行作業批改時，可采用以下方式：

1．”粗改“與”精批“相結合我們常聽到許多師生抱怨”作業難改“。”作業難做“；看到許多”學生忙著寫、老師忙著批改“的情形。究其原因，一是教師對作業的布置與選材缺乏科學性與針對性；二是教師對批改作業的技巧缺乏探究，將每次作業盲目地全批全改，而收效甚微。如果對某些作業”粗改“與”精批“相結合，可以有效地避免上述弊端。如何”粗改“？就是對那些由要求”一會“、”二會“（甚至有些含有”三會“）的詞匯、句型和交際用語構成的復習性練習，僅給予對、錯評價即可（甚至可依據學生水平層次抽取適量樣本進行批閱）。如何“精批”？就是對那些由要求“三會”或“四會”的詞匯、語法或交際用語構成的各類強化、鞏固性練習，批閱時不僅要給予對、錯評價，而且還要對于學生寫錯的予以更正并指出錯誤原因，同時教師自己還要寫好閱后記。“粗改”與“精批”相結合的方式，不僅可以使教師在講評練習時做到有的放矢，而且能使學生知曉自己知識上的缺陷井做到“對癥下藥”。

2．學生”自改“與”互改“相結合

教師“包辦式”的作業批改方式，往往使學生產生惰性，這是應予以扭轉的。

學生是學習的主人，教師對某些作業的處理，可采用讓學生“自改”與“互改”相結合的方式。何謂“自改”？就是對那些題型單

一、要求層次較低的練習（如單詞拼寫、句子填充或句子結構轉換、判斷正誤等），教師可讓學生對照標準答案進行訂正。怎樣進行“互改”？就是對單元內由“三會”、“四會”內容構成的練習（如補全對話、完成句子、語言運用等），教師先作必要的重點提示，然后讓學生交換作業根據提示互作批改（也可以在討論中進行）。與此同時，教師可以對那些學習興趣不濃、基礎較差的學生進行當面輔導批改（這樣還可增進師生間的情感交流，掃除學生思想和學習上的障礙，激發求知欲，有利于“轉差防差”，從而避免大面積地兩極分化）。最后再由教師對作業中出現的共性錯誤，集中評議和分析，使學生認識到產生錯誤的原因并掌握糾正的方法。“自改”與“互改”的批改方式，不僅反饋及時，而且更重要的是利于充分調動學生的學習積極性，培養他們的參與意識和提高他們的自我教育和分析、解決問題的能力，使他們在批改作業中得到啟迪，思維得到鍛煉，對知識由被動接受變為主動探究，從而提高教學的效率。

3．聽力作業和口語作業相結合

按照英語學習的規律，學生必須吸收相當數量的語言材料，并經過一定的語言實踐，才能獲得運用英語交際的能力，因而聽力、口語作業是英語學科必要的練習

形式。新大綱也要求“考試、考查既要有筆試，也要有口試和聽力測試”。

JEFC同步練習冊中設計了大量的聽力和口語練習，設計這類練習的目的是要使語言的形式與意義相聯系，從而使語言技能發展為語言交際的能力。雖然不少教師也設計、布置了聽力、口語作業，可是他們往往缺乏對這種作業批改方式的探究，只是布置而不檢查，通常只讓學生聽聽錄音、讀一讀，最后與學生對對答案了事；甚至還有少數教師將此類作業都布置為課外練習或根本不作要求。這一方面加重了學生的課外負擔，另一方面也喪失了聽力、口語作業的作用。如何批改聽力和口語作業？?筆者認為，教師可根據大綱中的具體要求對這種作業采用以下4種批改方式：A.一部分學生”聽“--一部分學生”說“（教師為”裁判“）；B．某個學生”說“--其他學生”聽“（教師和學生為”裁判“）；C．全體學生”說“--教師”聽“（教師為”裁判“）；D.教師”說“--全體學生”聽“（教師為校正者）。

比如處理聽力練習，?教師可讓學生（個別或全體）?聽錄音后復述，教師當”裁判"，重點對學生的語音、語調，并評價其語言表達的準確性進行矯正。對于口語練習的處理，教師可當堂讓學生對語言材料作必要的快速了解（可限定時間），然后指定個別或部分學生“說”，其他學生聽，作正、誤判斷或修正；并由教師適當作些示范，讓學生聽。此時，教師更要耐心幫助學習上有困難（尤其是聽、說能力較差）的學生，解除他們在學習上的心理障礙。對學生口語練習中出現的小錯誤，不要有錯必糾，而要充分調動他們的主動性和積極性。筆者認為采用這種方式批改聽力作業和口語作業，不僅增加了課堂上語言實踐的廣度和密度，而且能夠及時矯正學習中的誤差，對培養學生的聽、說能力很有利。

第四篇：高中英語寫作批改互動摸式探究

《高中英語寫作批改互動摸式探究》結題報告

一、課題提出的背景

就目前中學英語教學而言，教學主陣地仍在課堂。如何提高課堂45分鐘的效率，一直是困擾高中英語教師的難題之一。如何激發學生學習興趣,充分調動其學習積極性,真正做到輕負擔、高質量,是當前每位有責任心和事業心的教師努力探求的課題。《新課程標準》強調：“課堂教學應該改變以教師為中心，單純傳授書本知識的教學模式，盡量采用任務型的教學途徑。”由于英語是高中學生的一門核心學科課程，所以一直以來教師在教學中都容易以自我為中心，以“教”為出發點，過多地注重了對英語基礎知識的傳授，過多地強調了學生對詞匯的背誦記憶和對語法規則的掌握理解，恰恰忽視了學生英語學習的心理特點、智力特點和思維特點，忽略了英語是一種語言，學習英語的最終目的是用來交際。這樣一來，使得英語課堂教學基本上體現的是教師的“教”，很難體現出學生的“學”。近年來的調查表明，學生以應試而被動地學習，學習興趣日益低下,有的甚至產生了厭學情緒.基于以上認識，我們根據蔡林森校長“先學后教”的教學方法,提出了“先學后教”在高中英語課堂教學中的探索與實踐”這一課題.二、課題的理論基礎

第一，教學論基礎。“先學后教”是建立在學生是教育的主體這個現代教育理念基礎上的,它體現在以學生為主體、因材施教、分層教學、循序漸進等原則。這種教學方法符合孔子說的“學而不思則罔”的道理.同時也切合學生的思想,貼近學生實際,可以因材施教,使學生易理解、學得活、記得住、學得有興趣而且印象深刻,易于鞏固。

第二，哲學基礎。“先學后教”的教學方法的哲學理論基礎主要是辨證唯物主意的認識論。教學工作必須遵循“實踐第一”“實踐—認識—再實踐—再認識”的認識規律。

無數事實證明,認識從實踐開始,要在實踐中學,在干中學。“先學后教”的教學模式體現了實踐—認識—再實踐—再認識”的認識規律。唯物辯證法認為,內因是事物變化發展的根據,外因是事物變化的條件,外因只有通過內因才起作用。提高教學質量,學生是內因,而教師的學是外因。歸根結底,教師的教只有通過學生的學才能起作用。“先學后教”很好地擺正了內因和外因的關系,強調內因—學生的學是第一位的,是根本,外因—教師的教是第二位的,是為了使內因起作用的條件。

第三，心理學基礎。“先學后教”教學法的心理學基礎是“遷移規律”和“最近發展區理論”的運用。全國著名教育專家邱學華先生說:“所謂遷移,是已經學得的東西在新情境中的應用,也就是已有的經驗對新課題學習的影響。”“先學后教”的程序,也可以說是知識遷移的過程。

本課題旨在通過改變教師的教學方式，尋找到效果好、效率高又適合學生的英語課堂教學模式，提高高中英語的課堂教學效率。將“生生合作——互動”的教育理念引進課堂教學的環節，以現代教育新理念中的建構主義、合作學習和集體動力學等理論為指導，在吸收借鑒前人實踐的基礎上，對“生生合作——互動”課堂教學進行初步的探討，并提出具體實施的過程及實施中應采取的策略，旨在 讓學生在群體合作互動中，相互促進，共同提高英語的效能。本課題符合教育規律，尊重教育事實。符合教育改革發展需要，符合教育科學需要。有益于全面提高教學質量及受教育者的素質。

三、課題研究策略及成果

（一）閱讀訓練方法的策略

A．課文導入方法的對策

1.利用文中插圖，通過問答、討論的形式進行導入

2.充分利用各種教學媒體進行導入

B．課文分析方法的對策

1．讀前預測法：

學生在閱讀課文之前，教師可以指導學生利用標題和插圖等，結合自己平時所積累的知識和生活經驗，對課文內容進行大膽地推斷或預測，從而培養學生的想象力。

1)What do you think this passage is mainly about according to the title and the picture？

2)What would you like to know about from this passage？ 3)What questions could you raise according to the title？

4)What would you write about this title if you were the writer？

2． 讀中巧問法：

在指導學生閱讀分析課文的過程中，教師通過巧設開放性問題使學生進入所學情境之中，讓學生的思維插上想象的翅膀，眾說紛紜，異彩紛呈。

3．課文復述法：

在學生把握原文主旨的基礎上，通過變換人稱、改變文體、或充當不同角色等方式，使學生置身于自然、真實的語言環境中，進行大膽的、合理的想象，創造性地復述課文。這樣不僅鞏固了所學內容，而且還訓練了語言組織能力，更激發了學生的想象力。

第五篇：作文批改的“三環六步”(論文)

作文批改的“三環六步”

彭福蘭

《語文新課程標準》中明確提出讓學生“養成修改自己作文的習慣”。教育家葉圣陶也指出：“作文教學要著重培養學生自己改的能力。教師該如何引導和指點學生，使他們養成這種能力，是很值得共同研究的項目。”傳統作文批改法的弊端就在于耗時、費力、低效，有沒有一種省時省力高效的作文批改法，這成了我校語文教師教改探索的新課題。我們經過相當長的時間的摸索、實踐，總結出了一種頗受學生歡迎的作文批改新法—— “三環節” “六步驟”作文批改法，簡稱 “三環六步”作文批改法。

第一環節：準備

（一）課前固定分組。先將全班學生分成6組，每組8-9人，小組成員由寫作能力上中下三種不同程度的學生組成，并相對固定，根據作文水平編成1-9號。每組的實力爭取相當，以有利于展開競爭。各組設組長、副組長一人，分管兩小組。

（二）定好本次習作要點。作文批改除了一般語言修改外，還應每次作文確定一至兩個評改點即每次作文的主要要求，切忌貪多，求全，初中寫作“感受自然”，可將作文評改點確定為：是否寫出了景物的特征，是否寫出了自己的感受。

（三）教師傳授評改方法。作文修改，離不開教師的引導和指點。除了教給學生作文常用的批改符號外，還應針對評改點舉例示范。如怎樣才算有具體的特征，感受是怎樣表達的。這一環節可結合寫作單元例文作些必要而簡括的指導。教師要先將全班習作通讀一遍，做到心中有數。

第二環節：評改 包括六大步驟

（一）互評互改（約8-9分鐘）

小組交換作文，各人獨立評改。準備一枝紅圓珠筆，給他人修改，主要從錯別字和段落的通順兩方面修改。根據修改作文的要點，改正錯別字、改正標點、改通語句等。輪流交換閱讀，一次讀完8-9篇。

（二）小組合作批改（約12分鐘）：教師指名重點點評有明顯的，帶有普遍性問題的作文，每個小組在組長的帶領下先說出自己的對所讀習作的看法，看是否符合本次習作的要求，其他組員隨后開展自由討論其他習作，最后由組長整理出小組的綜合意見，組內評出最佳評論員一名。最佳標題一名。最佳開頭一名。最佳結尾一名。最佳立意一名。最佳書寫一名。綜合最佳一名。

（三）形成評語（約5分鐘）

按照批改的要求修改組員的作文，每人就一篇習作完成“作文修改記錄表”(內容包括作文題目、習作者、評改日期、評改人、錯別字、語病、主要優缺點、選材、卷面等分項得分欄，綜合得分、評語和建議等)。要求評得越細越好。譬如，某位同學的作文記敘要素清楚，作為評改者，一定要指出具體體現的方

式。如時間、地點是直接點明的，還是通過自然景物的變化、特征點出來；時間是否有變化，地點是否有轉移，合不合情理，這一些都得考慮；除此，還要認識到特定情況，時間、地點不需要交待讀者都明白的，可以省略，這不能算記敘要素未交待清楚。在評改的過程中，可向教師求助。

（四）班級各小組展示交流，競爭。（約15分鐘）：評改結束后由各小組派代表對學生習作中的優點進行展示，如“最佳標題”“最佳開頭”“最佳結尾”“最佳立意”“最佳書寫”“綜合最佳”。并對批改的評語作以交流，教師就寫作情況和批改情況作以簡單點評。最后學生自由對習作發表見解和質疑。

（五）自我修改（約4分鐘）。根據上階段和組長提供的作文修改記錄表和評語，認真細讀，并對個人的習作進行修改創作，在改與寫中提高認識水平和寫作水平。

（六）擇優成冊，佳作展示。每隔一月，將組內的佳作的初稿和修改稿同時收錄在“班級優秀作文園地”里，張貼公布，讓學生更好的理解修改的重要性，感受到語文寫作的樂趣。

第三環節：補漏

教師將課堂上未集體評議的作文以小組為單位收回瀏覽，矯正評改中的偏差，收集作文評改的反饋信息，調節下次作文評改計劃。教師將瀏覽后的作文以小組為單位發給學生，學生自行在小組內閱讀、交流，完成100字左右的“評后記”。這一環節可以在課后完成。

“三環六步”作文批改法是以我校課改提出的“三環六步”教學法為依據，以實實在在地培養學生的作文自改能力為目標，并按照學生的作文實際和心理特點創立的一種方法，其突出優點有二：

一是省時省力。評改只花一堂課的時間。可讓教師從傳統作文批改的自制枷鎖中解脫出來，有更多的時間和精力從事教育教學與學生學情研究。二是高效，具體表現在： “三環六步”作文批改法，真正做到了“作文批改我做主”，提高了學生的寫作興趣，寫作熱情高漲；小組合作批改，增加了學生與學生、學生與老師之間的交流機會，學生獲得的表現機會要比傳統的教學方法更多得多。優差生取長補短，優生從難度較大的批改中提高了作文評改的水平，并看到了自身的長處；后進生則從優生的作文中汲取了營養，找到了方法，作文評改也可得到一些鍛煉。形成了學生良好的自主修改作文的習慣,整體提高了學生的寫作水平。學生動口、動手、動腦，鍛煉了思維，學會了評價他人，能正確對待他人的評價，學會了團結協作，取長補短，共同進步。