第一篇：張祖慶《真人橡皮秀》小學作文講座聽課感 文檔

還兒童一片牧羊想象的草原

梁靜霞

首先感謝校領導給我這次外出學習的機會，3月20日下午，我欣賞了浙江省小學語文著名特級教師張祖慶老師執教的兩節作文課，聆聽了張祖慶老師《玩轉作文》的精彩講座，共同品味著當前小學作文教學實踐研究的智慧成果。我是心懷期待而來，滿懷欣喜而歸

張祖慶老師所帶來的高段習作課《真人橡皮秀》則是一把啟動生活化習作豁然之門的金鑰匙。

男教師的大氣，在這堂課中可見一斑：把自己擬為孩子們手中的橡皮泥，徹底放松，讓孩子們隨意擺弄四肢、衣著、甚至于表情——塑造一尊他們想要呈現的泥像。孩子們有些搞怪，但張老師卻不見怪，他所要求的唯一，是孩子們好好觀察“他”，認真思考“他”，大膽描述“他”——“千萬不要放過醒目細節，千萬不要筆下留情”。或是從未見過這樣來引導孩子去描述一個人物的練筆方式，臺下觀課者一片嘩然。不難聽出，這嘩然中包含更多的是對張老師教育思維的敬佩，對教育方式的贊賞。

果不其然，猛藥自有良效。鑒賞學生現場文字時，不再見到困擾語文教師多時的文字雷同空澀，反是句句段段栩栩如境的表達。孩子們暢快淋漓，在美妙的漢字間放肆馳騁。但，這還不夠——張老師又來上一招“大家一起秀”，孩子們似乎是已經分辨不清這是一場是展示課，只管縱容著自己無限的想象力與表達欲望，一段段文字，一只只高舉的小

手，無一不是向我們高調證明——孩子們在玩作文過程中樂于作文、享受作文！

隨后，張祖慶老師又進行了專題報告《玩轉作文——新課程視野下作文課程新探》。獨辟的見解及幽默的談吐，引發了與會老師深遠的思考。毋庸置疑，習作教學一直是處在語文課程的尷尬境地，一層層枷鎖束縛著我們的老師與學生去享受作文。張老師引領與會老師探討了當前作文教學為何如此尷尬的原因并結合自己的教學經驗，介紹了提高學生寫作水平的一些具體操作方法。他還從自己尚讀小學兒子開博的經歷，從學車時自己悟得的異曲同工之教育體會為例，建議老師要懂得保護孩子的想象力、懂得用欣賞和鼓勵的態度來培養孩子對作文的興趣。對文章睜一只眼閉一只眼，讓孩子們自信去享受習作。提倡玩轉作文，讓作文像呼吸一樣自在，還兒童一片牧羊想象的草原。張老師獨特的習作教學理念，贏得了與會老師的陣陣掌聲，真可謂是教學無痕、精彩留跡。同時，也讓我對如何搞好作文教學有了一些新的認識，下面就將聽課后的點滴體會匯報如下：

一、培養興趣

作文難是大家的共識，學生感到難學，老師感到難教，甚至有學生把寫作文稱為“天下第一難”。愛因斯坦說過：“興趣是最好的老師”。興趣是學生學習的內驅力。越是難學的，越要從培養興趣開始，學生習作也是如此。因此，激發學生寫作文的興趣，讓其積極主動地參與作文教學的全過程尤為重要。要讓他們把寫作當做一件樂事，高興快樂地寫作文。

張祖慶老師獨出心裁，把老師當作一個“大橡皮泥”，讓三個學生上臺任意把老師捏成不同形狀的泥塑，然后定格，讓學生仔細觀察，寫一寫瞬間的“老師橡皮泥”的姿態。然后選三個同學做“橡皮泥”，讓另外同學上臺將三名同學作橡皮泥塑造成不同的姿態，后再讓學生觀察，寫姿態各異的群像。學生活動興高采烈，課堂上不時爆發陣陣笑聲，學生有興趣，觀察也就仔細，有親身體驗，就有真情實感，作文自然也就言之有物了。每一堂作文課都給孩子們留下了美好的記憶，激發了孩子們寫作的興趣，這樣的作文課何愁沒有習作的動力呢？

二、引導觀察

作文難，難在什么地方？主要是兩個方面：一是沒什么可寫，是作文的內容問題。二是有內容，但寫不具體，記流水帳一樣，重點不突出、不生動。針對學生習作內容空洞，沒什么可寫的問題，專家認為，主要是要引導學生觀察生活。作文的內容來源于生活，讓學生觀察周圍的一切，以積累寫作素材。學生不善于觀察生活，缺乏習作內容，而老師又要求學生每篇作文要達到一定的篇幅。因此，學生也只能寫空話，編瞎話，湊夠字數。甚至有人說，中國人說謊是從小學生作文開始的。因此，解決作文內容問題是第一位的。

張祖慶老師執教的作文指導課《怎樣寫人物的個像和群像》，主要是讓學生觀察，不但觀察“大橡皮泥”（老師形象）、“小橡皮泥”（學生群像），而且讓學生觀察同學們在“捏橡皮泥”過程中的表現，還引導學生仔細觀察一幅畫《伏爾加河上的纖夫》中每一個人物不同的特點

等。課堂內讓學生仔細觀察，把觀察到的樣子寫下來，這樣，學生還愁沒東西可寫嗎？

三、有效指導

作文指導是指課堂上的作文指導課，這是作文教學的重要，也是作文教學的難點所在，大多數老師沒有方法，沒有模式，盲目性、隨意性很大。傳統的作文指導課，大都是給出一個題目，然后進行審題，再講講圍繞這個題目，可以選哪些材料，再講怎樣構思，然后讓學生列個提綱，最后就讓學生開始寫，當堂完不成的，大多帶回去，課外完成。這樣做存在的問題是：一是指導都是聽老師的，老師怎么講，學生怎么寫；二是學生受題目限制，由于學生生活體驗少，也只能是瞎編亂寫；三是完不成帶回去，學生就去找作文選，甚至是上網下載，因為同類型作文很多，這里抄一段，那里摘一段，拼湊成文；四是不重視修改這一重要環節。

張老師的作文指導課，設計了捏“橡皮泥”活動，都是活動化作文。其課堂教學的基本模式是：情趣導入——組織活動——觀察討論——試寫作文（或片段）——教師點評——修改成文。活動化作文是活動與作文的結合，主要以活動來激發學生寫作興趣，促進思維，開拓寫作源泉。它重在引導學生主動參與活動，眼看耳聽、口誦心想、手腦并用，積蓄豐富的表象與情感體驗；重在促使學生在興趣盎然的活動中，玩中思，做中學，觀察事物；樂于表達，輕松寫作，開掘作文的源頭活水。所以說，活動化作文是作文指導的有效模式。

四、及時講評

傳統的作文講評，一般都放在作文批改完之后，下一節作文開始的時候，老師講一講上一篇作文寫得好的有哪幾位同學，指出存在哪些共性問題，形式單一，時間短，不夠重視，而觀摩課上三位老師都將講評放在課堂上，并用較多時間當堂進行，十分重視講評這一環節。一般都是學生當堂作文，有一部分先寫好的，老師從中選出十多篇，由學生讀，或老師讀，邊讀邊讓學生點評，老師點撥，指導方法。點評時，引導學生以鼓勵為主，發現閃光點，欣賞精彩點，夸贊與眾不同點，大力表揚有創意的構思、語句。有時，也讓學生自找同伴互評，并寫評語。

張祖慶老師重視作文講評，他認為伙伴間的言語學習是“無障礙”學習。在課堂上，老師找同學讀學生習作中好的題目，好的句子，好的段落，這對同伴的影響是很大的，特別是當堂講評，及時反饋，在同學們正在有寫好作文這樣需要的時候，學生學習的效果會更好。

葉圣陶先生曾經指出：“能不能把古來的傳統變一變，讓學生處于主動的地位呢？假如著重培養學生自己改的能力，教師只給引導指點，該怎么做由學生自己去考慮決定，學生不就處于主動地位了嗎？養成自我修改的習慣，這是終生受用的。”因此，我們在作文教學中，讓學生自己參與作文的評改，以逐步提高學生的作文能力。大致有這幾種方法：

1、反復朗讀作文給自己聽；

2、讀自己的作文給別人聽；

3、小組合作互動自己修改作文；

4、師生互動品評自己修改作文。

五、營造氛圍

作文，僅靠課堂是不夠的。張祖慶老師在《“玩”轉作文》的報告中，介紹了他在作文教學中所采取的課外練筆、促進作文的種種方法。

其中，玩法一：自己辦作文周報。本班學生主辦，從練筆——征文——修改——投稿——編輯——出版——點評（家長）。全部由學生完成，既鍛煉了學生，又調動了學生習作的積極性。玩法二：語文博客——秀出真我的風采。鼓勵學生建博客，寫博文，滿足學生的發表欲。玩法三：異想天開——呵護與生俱來的天賦。建立想象寶庫，編童話集。玩法四：玩出花樣，讓孩子們樂此不彼，本班學生與外地外校學生聯誼，用相互通書信的方式聯絡，用書信聯絡感情，增進友誼，同時也是一種很好的練筆活動。還有玩法

五、玩法六??。這些方法，可操作性強，我們完全可以借鑒，并利用本地優勢，創造出更多更有效的方法，更好地激勵學生，愛上作文，會寫作文。

“用自己的頭腦來想，用自己的眼睛來看，用自己的手來寫。”我相信，我們的語文老師確立“快樂書寫、真情表達”的正確理念，堅持創新，精耕細作，一定會成為作文教學的行家、專家。

第二篇：張祖慶 窮人 聽課小結

窮人，不窮！

——聆聽張祖慶老師執教《窮人》學習心得

二七區路砦小學 李賀

俗話說，百聞不如一見。如今，走進張祖慶老師的課堂親身體驗，讓我深刻地感受到了名師語文課堂的情趣化、生活化和藝術化，深受觸動。

張祖慶老師展示的《窮人》一文的教學，課堂教學精彩，教學環節相扣，細致入微，充分彰顯了他作為特級語文教師的風采。

開課伊始，從引發學生猜想入手，對文本溯源。《窮人》是列夫?托爾斯泰根據雨果的敘事詩《可憐的人》改變的小說。后經曹嬰翻譯，成為我國人民熟悉的喜愛的文學作品，并被收錄進小學語文教材。可是，作為《窮人》的“前世今生”，有幾個語文老師會去關注，并且和孩子分享？緊接著，引導孩子們畫人物關系圖，整體感知課文內容。然后，從抓《窮人》一文中沒有出現一個“窮”字教起，讓學生讀、畫“窮”的有關語句：“環境描寫”——課文首段；“心理描寫”——桑娜抱回西蒙孩子后豐富復雜的內心活動；“細節描寫”——散落在文中的體現“窮”的片語段言，來推動故事情節的發展，烘托了人物形象，揭示了窮人的悲慘命運，把 “窮”教得淋漓盡致。再到引導學生體會窮人的“不窮”，從文中精彩的細節描寫中，我們領會到了大作家獨巨匠心的構思和語言的特色。張老師能抓住屋內、屋外的環境對比學習，引導學生讀中體會之妙用，還抓住了人物心理活動精心設計教學環節，想象人物心理，他設計了一個精彩的心理活動描寫訓練的練筆，補充了課文省略號的空白，讓學生們感受他們身上的可貴品質——真誠、善良。

張祖慶老師的閱讀教學課，讓我感到了“大師”的藝術風范。總之，這次聽課學習，使我受益匪淺，同時讓我感覺在前進道路中的茫然，也許這就是自身的某些理念在與先進的教育觀念在發生著摩擦、碰撞吧。我深深感受到自己的教學水平好像是大海一浪、泰山一石，以致我更深刻地認識到“教無止境”，更深刻地體會到了學習的重要性與緊迫感。

第三篇：作文改革鏘鏘三人談 管建剛、何捷、張祖慶答《新課程研究》問(一)

[編前話] 2013年6月15-16日，教育部基礎教育課程教材發展中心所屬的《新課程研究》雜志社和《基礎教育課程》雜志社在武漢聯合主辦了“全國小學作文教學觀摩暨作文教學高峰論壇”活動。這次活動雖已結束，但管建剛、何捷、張祖慶、吳勇老師在課堂教學中各自展示的對于作文教學的深度反思與實踐探究，給參會代表們留下了無窮的回味與思考。因此，我們特別征集了讀者與網友的問題，針對作文教學提出了更詳盡的疑問，并得到四位名師的點撥與解答，以期為各位行走在作文教學改革路上的一線教師提供有價值的指引與幫助。

《新課程研究》：作文教學作為語文教學的重要內容，在《語文課程標準》中的年段學習內容與習作要求是否合乎兒童的認知特點與生活體驗，作文教學與閱讀教學到底是什么關系？現在的教材編寫體例給人以作文教學好像是閱讀教學的附庸與配襯的感覺，不少一線教師呼喚自成體系的作文教學訓練與教學模塊或教材，您認同這個觀點嗎？如何編輯與打造以寫作為中心的作文教材體系？

管建剛：很多人認為，一個人只要愛讀書，多讀書，作文自然會寫。甚至有人說，一個小學生讀了1000萬字，不會寫作也難。支撐這一觀點的，是背后的“閱讀萬能論”。一個讀了不少書的人，不一定會寫作；一個寫了不少東西的人，往往很會讀書。寫作在閱讀的上位。30年來，閱讀教學改革如火如荼，然而學生怕作文、不會寫作文卻依然如故。只要睜開眼看看現實，我們便不能不懷疑，以閱讀教學為核心的語文教學，其本身是不是已經決定了語文教學只能“到此為止”，難以深入。如果我們有面對現實的勇氣，如果我們有教學改革的勇氣，我們便不能不思考，是不是可以嘗試著建立屬于自己的完整的作文教學體系。對此，需要的不是別人的認同，而是嘗試的勇氣。當每一個人都“認同”你的時候，你所做的“嘗試”已經失去了最好的時機與價值。至于“如何編輯與打造以寫作為中心的作文教材體系”，以我切身的體會，大致有三點：一是從自己的寫作經驗出發，教師對寫作這件事，有切實的認識和獨特的見解；二是從兒童作文的實際出發，知道兒童喜歡寫什么，怎樣寫來得開心、自在，知道兒童寫作文最需要的幫助是什么；三是從教育的普遍規律、人的發展的普遍規律出發，而不是從變異的“應試”出發。

何 捷：閱讀是閱讀，作文是作文，二者本來就是兩回事。要說關系，任何兩件事都會有關系，都能扯上關系。所以，閱讀是基礎，作文是上層；閱讀是吸收，作文是傾吐；閱讀是積累，作文是表達??各種閱讀作文關系論應運而生。說白了，二者有關系，但又各自獨立。有的人，讀書不多，寫的書卻占據整整一大書架，怎么說？有的人，讀的書很多，讓他寫，他卻說“這是說什么笑話”。所以，我們不要再糾結于二者關系論，還是下力氣把二者都做好，只有這樣，才能互相融合共通，達成化境。

我用了二十年試圖撰寫有體系的作文教材，寫下了數百個案例，最后發現是徒勞。構成寫作的各種能力之間相互制約，相互影響，相互滲透，很難用一個體系、次序，把它們條分縷析地剝離出來。即便這樣做了，也未必科學。個人的經驗很難適應大眾的寫作需要，適合千變萬化的學情。但也不能隨意而為。我主張大板塊的體系觀——按照課標要求，寫好話，練習寫作。三步走，走得慢就科學了。近年來我的“寫作教學進行時”也提出三階段的訓練體系：想得到，寫下來；想得好，寫下來；想得妙，寫下來。（具體見《語文建設》 2013年第6期）我想，這也許可以稱之為一個體系吧。但是，我反對細致地將作文羅列體系，分割為一個個的能力訓練點，這就是典型的把簡單事做復雜的行為。張祖慶：將小學作文教學定位在“寫話”、“習作”，個人認為是不科學的。寫作就是寫作，為何要換成“寫話”、“習作”？

寫作就是用符號對話——和當下的自己、未來的自己對話，和確定的讀者、潛在的讀者對話。這種對話，是有真實的交際對象的。而“寫話”、“習作”，側重于“練習”——也就是“試試看”。這種“試試看”，往往沒有特定的對象。這樣的對話，失去了真實的交際功能。其實，無論是哪個學段，兒童只要找到適合自己的表達方式，他們是可以通過“符號”與自己以及他人對話的。將低年級作文教學界定為“寫話”，我認為太狹隘。說和寫，其實不是一回事。說，是用聲音對話；寫是用符號對話。兩者不是同一個言語系統，將“話”寫成“文”，是兩種表達系統間的轉換，人為地增加了兒童寫作的難度。我以為，低年級兒童的寫作，多采用“圖畫+文字”、“兒童詩”、“微童話”等兒童喜聞樂見的寫作方式，讓每一個兒童的語言詩性真情流淌，讓兒童運用適合自己年齡特征的寫作符號，體驗真實表達的快樂。關于“作文和閱讀的關系”。個人認為：閱讀是發現，作文是對話。博覽群書不一定能寫得出好文章，但一個善于將自己在“閱讀”中的“發現”，通過作文與他人分享的作者，其寫作內容，必定較不閱讀或者少閱讀的人更加豐富；其作文境界，必定較不閱讀或者少閱讀的人更為高妙。如果把寫作比作一只飛翔的鳥，廣博的閱讀者，擁有強力的翅膀，飛得更高更遠；讀書甚少者，翅膀乏力，鳥兒只會飛得很低。關于“寫作教材的獨立編排”。其實從白話文教學開始，就有人在探索獨立于閱讀的寫作教材。有人作過統計，我國先后編寫了七套以寫作能力為核心的教材，但最終沒能形成體系得以流傳。當前，閱讀和寫作合編，從某種程度上說，寫作淪為閱讀的附庸。當前的閱讀教材，是以“人文”或“內容”主題來編排，不是以語文能力為主線來編排，這種框架下的作文教材，勢必無法進行系統的寫作教學。葉黎明博士在《寫作教學內容新論》最后一章中提到，理想的寫作教學內容，應該是課程目標指引下，課程內容的科學化，然后才是具體教學內容的情境化處理。也就是說，我們的寫作教學，首先要將課程目標進行重新梳理，然后確立“以寫作能力為核心體系兼顧閱讀”的課程內容框架——每單元，有一個核心的寫作能力點，所有的文章，都是按照寫作能力點來選編，而不是以人文主題來選編。這樣的框架，在潘新和先生的《寫作：表現與存在》一書中闡述得很清晰，讀者可以去深入閱讀。目前的語文教材編排，估計難以實現“寫作中心”，我們可以嘗試著建立攻關小組，合作研究，嘗試走自己的路。《新課程研究》：作文，教師難教，學生怕寫的根本原因是什么？激發學生寫作興趣，指導學生觀察生活、體驗生活，真實表達的關鍵因素是什么？現在課程標準強調語言的運用與實踐，是否可以考慮構建以寫作為中心的語文教學的培養體系？

管建剛：學生怕寫作文的根本原因，是我們不讓孩子用自己的筆、用自己的話，寫他們自己的那點兒事。學生不是在寫自己想寫的話、想寫的事，而是在揣摩，老師要我怎樣寫、寫什么樣的內容才符合老師的要求，我才能交差，才能獲得比較高的分數。激發學生寫作興趣，跟“指導學生觀察生活、體驗生活”，不是一回事。興趣的激發，本身就是一個獨立的系統。至于“觀察生活”，我以為，重要的不是觀察，而是“留心”。沒有一個寫作的人是靠“觀察生活”，“觀察”出來的。寫作和生活從來不是“觀察”和“被觀察”的關系，兩者是渾然一體的。引導學生“真實表達”的關鍵因素，是放下所謂的積極的、健康的、向上的，放下所謂的正確的價值觀。這個“放下”，不是說教育不要“健康”，不要“正確的價值觀”，而是不要用這些去“套住”學生的筆。不要將思想品德教育跟作文教學，死死地捆綁在一起。一個人有怎樣的思想、情趣，這不是一時半會能解決的；思想和情趣本質上是靠“影響”的。影響是個慢過程。一個思想、情趣不高的學生，作文里，你偏要他有高雅的情趣、向上的思想，他除了偽裝，還有什么路可走？我一直以為，將真實的自己袒露在文字的世界里，那種“真實”，就是最大的健康。

何 捷：害怕寫作的外因：命題難，命題教學無效；單兵作戰式的寫作模式造成難度增加；與生活的割裂，應試壓力大，沒有給兒童空間，閉門造車帶來困難；教師指導的方式錯誤，造成困難疊加；評價的唯美追求，造成人為困難。

內因有寫作的各種不良心理，如：應付心理，畏難心理，依附心理，厭倦心理，定式思維等。激發學生寫作興趣，指導學生觀察生活、體驗生活，真實表達的關鍵因素是持有童心。所謂教，就是想方設法呵護童心，發掘童趣，傾聽童言。不提倡如“以寫作為中心的語文教學的培養體系”等任何偏頗式的體系構建。寫作，考量的是綜合素養。任何中心都是一種傾斜，唯獨以兒童為中心除外，但這又何須說呢？原本，我們就應該這樣去做。中國的教改問題就在于理念多于實踐，大于實踐，代替實踐。張祖慶：“教師難教，學生怕寫”的根本原因，是教師都是為教作文而教作文，學生為寫作文而寫作文，沒有真正認識到“為什么要作文”。教作文是為了分數，寫作文也是為了分數，于是，作文就游離于生命。人，怎么能把游離于生命之外的事情做好呢？反過來，一旦師生認識到：作文，是為了自己生活得更好，作文是生命存在的證明，作文就是一種生活方式??自然而然，師生都會將寫作文視為一種需要，如此，作文就不難教了。

激發學生寫作興趣，指導學生觀察生活、體驗生活，真實表達的關鍵因素是什么？我以為就是訓練兒童的“敏感性”。敏銳地捕捉生活中一切可以與大家分享的寫作因子，然后用自己的話語，把自己所看到的、感受到的與他人分享。“構建以寫作為中心的語文教學的培養體系”，不是課標強調了“語言的運用與實踐”才有人提出的，其實，這樣的聲音一直沒有間斷過，只是因為這樣的聲音“非主流”，而沒有成為當前的“主流”。其實，日本的國文教科書，就是以寫作為核心編寫的，日本的語文教學，也是以寫作為中心的。現在，新課標在闡述語文課程性質時突出了“語言文字的運用”，這為建構“以寫作為中心的語文教學體系”奠定了基礎。

如何去建構這個體系？我想，最理想的狀態，應該從“頂層設計”開始。語文教學的高層人士，要高屋建瓴地從“課程目標”、“課程框架”、“教材編寫”、“學業評價”等這幾個維度，進行系統設計。否則，教師們還是會在“以閱讀為核心”的老體系中，“旁逸斜出”地小打小鬧，無法真正改變語文教學的現狀。當然，在課程框架還沒有做較大改動的前提下，一線教師不妨嘗試著站在“寫作”的角度教“閱讀”。當然，“寫作本位”的閱讀教學，也容易走向另一個極端。如何把握這個度，老師們可以參閱王尚文先生關于“此為之一，而非唯一”的深刻觀點（具體見《小學語文教師》 2013年第4期）。《新課程研究》：作文的習作前指導與習作后指導哪一種更切合學生實際，更具有實踐操作性？習作教學的有效指導與學生動筆寫作的時間比例各為多少比較合適?以2個學時來構成一個完整的作文指導、構思、習作、修訂的全過程，是一種值得提倡的教學模式與探究嗎？ 管建剛：對于真正懂得寫作之道的教師來講，習作前的指導和習作后的指導，兩者沒有什么區別。我一直倡導“作后講評”重于“作前指導”，然而，要我上“作前指導”也可以，效果可能也很不錯。原因是，我終于漸漸進入了懂兒童、懂兒童作文的狀態。對于還不太懂寫作之道的人來講，我主張“習作后指導”，也就是“作后講評”為主。那么，怎樣算懂得寫作之道，或者說怎樣算不懂的寫作之道呢？回答三個問題可以考證：一是你有作文知識系統嗎？二是你有作文訓練系統嗎？三是你有作文實踐系統嗎？——倘若這三個問題回到的都是“否”，那就老老實實地上“習作后指導”，教學“習作后的指導”要求你去研讀學生的作文，你在不斷研讀學生作文的過程中，會逐漸懂得兒童和兒童寫作的“道”。

何 捷：我主張“寫作教學進行時”全程實施教學，其基本概述約1萬字（具體見《語文教學通訊》2013年7、8月合刊）。

習作教學的有效指導與學生動筆寫作的時間，不存在數據比例，總體說：應該是大量的，高頻率的表達實踐要成為課堂主旋律。表達實踐包括：說和寫。作文課，就是表達課，教作文，就是引發表達，輔導表達，促成表達，提升表達。

寫作教學的課時，不應該以“2”或者“1”課時來界定與衡量，寫作，是一件彈性很大的事，要視學情而定。強硬分為1個或者2個課時完成，沒有彈性的設計，都不是學情本位的教學觀。以學定教，學情本位才是王道。

張祖慶：我認為“作前指導”和“作后指導”要分年齡段和不同文體來把握。低中年級孩子，寫作處于起步階段，宜多用“作前指導”——導興趣、導思路、導方法；高年級孩子，有了一定的寫作能力，宜多用“作后指導”——針對問題，對癥下藥，有效提升。寫人記事一類的常見作文，文章的體式感基本不需要教，這樣的作文，宜“作后指導”；應用文、讀后感、觀察日記等形式比較獨特的一類文章，如不在作前進行指導，則孩子容易在格式或者基本寫法上出問題，這一類作文，宜“作前指導”。

至于“有效指導”與“學生動筆”比例各多少為合適，我認為這不是一個問題。這個問題的前提語境是：習作指導課，必定有寫作的環節。而事實上，習作指導課，不一定非得寫作文。比如教學生寫讀后感，教師用一節課時間，把常見讀后感的幾種寫法講清楚，然后欣賞一些精彩的范文。而寫作，則讓孩子們利用一星期時間課余去完成。這是不是習作指導課？我認為是的。當前的習作指導課，往往太急功近利，認為只有當堂見效果，才是好的習作指導課；凡是當堂課見不著效果的，就不是好的習作指導課。其實，作文能力哪有這么快就形成的？如果撇開上述觀點，語境設定是習作指導課必須要統計指導與寫作的比例，我的觀點是4:6。也就是說，40%的時間，用來指導；60%的時間，用來寫作。至于為何是這個時間，則來自我長期課堂實踐，沒有學理依據。寫作的時間，要稍多于指導的時間，否則就容易淪為泛泛而談的“發胖式”指導。

“以2個學時來構成一個完整的作文指導、構思、習作、修訂的全過程”，非常值得提倡。這樣的模式，將“作前指導”和“作后講評”貫通起來了，目標明晰、反饋及時，務實高效。只不過它對教師要求比較高。教師既要精于指導，更要長于診斷，善于賞評。