第一篇：[27]袁燕華.多元互動英語教師校本教育模式：理論與實踐

[27]袁燕華.多元互動英語教師校本教育模式：理論與實踐

束定芳.上海外國語大學,2013.隨著國際間交流的日趨頻繁，作為全球通用語言的英語已經成為促進國家經濟發展、提升國際競爭力的重要因素。在我國，英語是作為一門外語來進行教學的，語言環境的缺失使得課堂教學成為英語學習者接受語言輸入和技能培養的首要來源。因此，承擔英語教學任務的教師無疑成為影響我國英語教育質量高低的關鍵因素。如何構建開放、有效的教師教育體系、實現教師的持續專業發展已成為我國英語教育界關注的熱點，而作為教師教育中重要一環的在職教育也日益成為我國英語教育研究中的一項首要課題。

本研究針對我國目前英語教師在職教育中存在的理論與實踐脫節、交流與互動缺失、教師的認知與反思關注不足、培訓工作缺乏后續跟進等弊端，以英語教師校本教育為研究對象，提出以發展教師反思能力為目標的多元互動英語教師校本教育模式，并以這一模式在一項初中英語教師校本教育實驗項目中的具體運用為個案，探討其在提高教師反思能力方面的有效性。在此基礎上，分析這一模式在英語教師校本教育中運用的主要問題，并提出相應的解決建議，以期為英語教師在職教育模式的探索提供有益的參考與借鑒，拓寬教師教育的研究思路，努力探索一條具有可操作性、可復制性的英語教師在職教育途徑。

本研究采用文獻法和個案研究相結合的方式，圍繞以下三個問題進行探討： 1.多元互動英語教師校本教育模式包含哪些互動形式？各種互動形式對于提高英語教師的反思能力有何作用？他們之間的相互關系如何？

2.多元互動英語教師校本教育模式是否能夠在實踐中提高英語教師的反思能力？

3.多元互動英語教師校本教育模式在實際操作中需要注意哪些問題？如何解決？

多元互動英語教師校本教育模式包括自我反思、師生互動、同伴互助和專業引領四種互動形式，其中自我反思是核心，是教師反思能力提高的內在動力；師生互動為教師反思能力的提高提供反饋，同伴互助構建載體，專業引領創設支架，四者相互作用，形成合力，共同促成英語教師反思能力的提高。

在理論論證的基礎上，本研究又將多元互動英語教師校本教育模式運用于一項為期三年的初中英語教師校本教育實驗項目中，以探討這一模式在實踐中運用的具體途徑及其在提高教師反思能力方面的有效性。研究者根據學校英語教學的實際情況與實驗教師專業發展的具體需求，分三個階段（平臺創設階段、支架創設階段和組織創設階段）對模式進行了具體實施。從實驗教師的教學日志和工作總結、實驗班學生的周記、研究者與實驗教師和學校管理者的訪談可以看出，三年的校本教師教育使得教師在教學探究與專業學習兩方面的反思能力都有了較大的提高。研究者將這些成績歸于多元合力教育途徑、理論與實踐相結合、需求與情感的關注和支持性的外部環境四個主要因素。

在個案研究的基礎上，本研究針對模式自身存在的不足進行了修正并對其在具體實施中遇到的四大主要問題—專業引領和教師自主之間的度、教師學習共同體創建、教育體制與教師發展之間的矛盾和模式的普適性與推廣性問題進行了反思與總結，在此基礎上從專業引領、同伴互助、師生互動和自我反思四種互動形式方面提出了具體的實施建議。

盡管本研究只將多元互動英語教師校本教育模式在一次特定的校本教師教育中進行了運用，研究本身也存在著一些不足，但是我們相信它將會為多元互動英語教師校本教育模式后續的理論探討與實踐研究提供經驗與啟示，從而更好地完善與充實這一模式，改善我國英語教師在職教育現狀，提升我國各階段英語教師的專業素養，從而提高我國英語教育的整體水平。

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第二篇：教師教育改革的理論,模式與實踐

教師教育改革的理論、模式與實踐

武海順

(山西師范大學校長辦公室,山西臨汾041004)

摘 要:實現教師教育的專業化、職前職后的一體化是國際教師教育的發展趨勢,進行教師教育改革既建設創新型國家、實施人才強國戰略的必然要求,也是教師教育市場開放態勢下市場競爭和高等師范院校間合實力競技以及基礎教育和學生就業雙刃劍作用下的必然結果。從各師范大學的改革實踐來看,教師教育的養模式正趨于多樣化。通過教師教育改革,可以實現教師教育與學科教育的相對獨立,使教師教育與學科教專業化;實現教師職前培養與職后培訓一體化,使教師教育體系更加完整;實現教師教育資源的整合與共享,教師教育資源發揮更大的效力;實現教育科學研究與服務社會的有機統一,使理論與實踐的結合更加緊密;實高等教育質量與基礎教育質量的共同提高,使教師教育與基礎教育形成聯動關系;實現與國際教師教育高等校合作,使教師教育辦學形式國際化。

關鍵詞:教師教育;專業化;國際化;教師教育改革

中圖分類號: G4

5文獻標識碼: A

文章編號: 1001-5957(2007)04-0046-03

在我國高等教育實現跨越式發展的今天,高等教育市場的開放程度越來越高,高等師范教育正面臨著巨大的挑戰,同時也蘊藏著極大的發展機遇。在一番“綜合性”與“師范性”的激烈論爭之后,高等師范院校已經就發展定位問題在較大范圍內取得了共識,這就是走具有鮮明教師教育特色的多科性師范大學之路。那么,如何鞏固和強化高等師范院校原有的優勢,充分體現出鮮 1 明的教師教育特色呢?全國各地的師范大學對此都在進行著自己的思考和探索,并不約而同地開始了積極的教師教育改革。

一、我國教師教育改革的必要性和迫切性

當今世界,尤其是發達國家非常重視教師教育的發展,各國對教師教育的探索和改革也從未停止過。國際上對教師教育的理論探索和實踐,起始于20世紀70年代。在美國,最先提出了教師專業化的口號,推動教師教育成為真正的專業。上世紀80年代中期以來,各國都在組建教師專業發展學校,把教師教育改革同義務教育的改革緊密聯系起來,使師資培養和中小學教育形成共生,突出師范生的教育實習比重。

綜合國際教師教育改革所取得的成績,可以較為清晰地了解到,當前國際教師教育發展的總體趨勢主要表現為以下四個特點:一是重視人才培養質量;二是重視教師專業化發展;三是重視提高教師教學綜合能力;四是重視職前培養與職后培訓一體化。總之,國際教師教育的發展趨勢,就是要實現教師教育的專業化、職前培養和職后培訓的一體化,以及人才培養的開放性。

幾十年來,我國高等師范院校一直采用專業課程與教育課程混編養成教師的范式,此種范式滿足了過去百年來我國對數量巨大的教師的需求,功不可沒,但它終究是一種“短平快”的范式,不僅制約了我國教師教育專業化程度的進一步提高,而且也制約了高師院校學科的發展。當前,高等師范院校正在進行的教師教育改革,既是高等師范院校積極應對時代發展與學校發展的主動選擇,也是我國創新型國家建設和高等教育發展背景下的必然趨勢。

(一)進行教師教育改革,是建設創新型國家、實施人才強國戰略的必然要求。

建設創新型國家,創新型人才的培養是關鍵。創新型的教育 2 培養創新型的人才,創新型的師資造就創新型的教育。因此,師資水平對國家發展至關重要。師資力量中,處在高端的是高校師資,更廣泛、更基礎的是基礎教育師資。后者培養的人才質量,又影響和決定著前者的人才培養質量。而師范大學正擔負著以培養基礎教育師資為主的師資培養的重任,在我國由人口大國向人力資源強國的轉變過程中負有重要責任。師范大學師資的培養質量,將直接關系到基礎教育教師的整體素質,關系到教育改革的興衰與成敗,進而關系到全民族的基本素質,關系到小康社會的建設和社會經濟文化的發展進步。而目前師范大學師資培養的現有模式卻難以適應現實國情的任務要求,不改不行。

(二)進行教師教育改革,是教師教育市場開放態勢下市場競爭的必然結果。

我國的師資培養體制,較以往已經發生了結構性的深刻變革,由師范院校獨家承擔師資培養任務的壟斷地位已經不復存在。國家向全社會開放教師教育市場,許多實力強勁的綜合性大學紛紛涉足師資培養領域,并已經和正在利用其雄厚的學科力量和扎實的專業背景對師范大學的傳統領域形成強有力的沖擊。而師范大學在綜合化進程中,國家的投入遠低于綜合性大學,又因為學科發展的先天不足而不得不選擇漸進的發展方案。這樣就更顯出鞏固和強化教師教育這一傳統優勢領域競爭力的重要性與迫切性。而師范大學目前的辦學模式顯然難以適應形勢的發展要求,不改不行。

(三)進行教師教育改革,是高等師范院校間綜合實力競技的必然結果。

高師教育當前所面臨的境況不僅是與舉辦教師教育的綜合大學的競爭日趨激烈,高等師范院校之間也存在著激烈的實力競技。在高師院校綜合化的發展潮流中,各高校都不遺余力地加強 3 了學科建設,除了依托原有的學科資源進行整合提高外,還依據學校辦學的歷史積淀培育實力較強的特色學科,呈現出多元繁榮的發展特征。無論是優質生源的吸納,還是就業市場的開拓方面都存在著平面和立體的多重交叉,競爭激烈。再加上近年來中等師范教育和高等師范專科學校的升格熱潮,更加劇了高等師范院校間的競爭壓力,教師教育市場有被分層定位和小眾細化的趨向。而目前高師院校人才培養規格單一雷同趨于簡單化的培養格局,顯然和高師院校的發展潮流不相適應,不改不行。

(四)進行教師教育改革,是基礎教育和學生就業雙刃劍作用下的必然結果。

我國的師范教育總體來講,仍在沿用建國初期確立的職前培養模式,從教育理念、課程體系、課程內容到培養模式,所培養的師資都難以滿足基礎教育一線的現實需要。職前教育與基礎教育脫節,學生實踐能力低下的問題已經非常嚴重;職后教育不能滿足基礎教育師資的實際需求,理論與實踐兩張皮的問題已經非常突出;培養的學生在職場中沒有表現出師范大學畢業生較其他畢業生的優良素質,造成就業競爭力下降。所有這些都說明,高師院校的教師教育現狀已經造成了整體培養質量下滑,并嚴重地危及到了高師院校的職能發揮,不改不行。

二、教師教育改革的幾種主要模式

學科的綜合化與教師養成的教育學院化,是高師院校發展的大趨勢。各高等師范院校根據跨越式發展的需要,紛紛結合本校實際,積極推行了各具特色的教師教育改革。以教師教育改革的形式要件為參照,我們可以將其歸類為以下幾種模式:一是賦予傳統職前培養模式以新的職后培訓職能,就是以學校原有的教育學院或教育科學學院為依托,將其職能進行擴展,注入教師教育的實質性內容而形成的改革方案。二是成立職前培養和職后培訓 4 一體化新機構,就是全面整合校內校外的教師教育資源,將其統合成立新教師教育學院或新教育學院。三是保持傳統職前培養模式不變,成立新的職后培訓協調機構。四是成立新的教師教育管理部門。五是教師教育專業與行政管理的一體化模式。六是以學科教學論課程為主線組建教師教育學院。七是以教師職前培養為主的綜合大學的教育學院。

以上述外在構架的改革為基礎,各師范大學還紛紛在教師教育改革的價值內涵上進行了延伸、拓展和探索。在教師教育的人才培養模式、培養規格、課程體系建構、課程內容改革、實踐教學的強化與基礎教育的密切協作等方面都進行了有益的改革。從各師范大學的改革實踐來看,教師教育的培養模式正趨于多樣化。

推進教師教育改革,我們要在山西師范大學推行教師教育“雙一體化”模式,即實行教學與管理一體化和職前培養與職后培訓一體化。這是在總結了目前我國幾種主要的教師教育改革模式基礎上,考慮山西基礎教育的特點與新要求,結合我們學校現狀作出的理性選擇。

(一)“雙一體化”模式的主要職能,包括以下六個方面:一是職前教師教育素養培養職能。整體設計各專業教師教育課程,并負責教育實習基地建設工作;承擔本科相關專業師范生教師教育課程模塊的教學任務;承擔本科相關專業師范生的職前教學技能訓練任務;承擔本科相關專業師范生的實習指導工作。二是農村支教職能。負責“兩山”(太行山和呂梁山)農村頂崗支教學生的培訓和具體指導工作。三是職后教師培訓職能。承擔各中小學校需求 的教師培訓和教師發展指導任務;承擔各級教育行政部門委托的教師培訓計劃任務;承擔“兩山”頂崗支教置換下來的農村中小 5 學校教師的培訓任務。四是教育碩士培養職能。承擔“4+0.5”、“4+1”和“4+2”教師教育專業化和在職教育碩士、農村教育碩 士、教育碩士的培養任務。五是高校教師崗前培訓職能。承擔山西省高師培訓中心委托的高校教師崗前培訓和我校教師崗前培訓任務。六是教育類本科專業培養職能。承擔教育類教育學、心理學、學前教育、幼兒教育、教育管理等專業本科生的培養任務。

(二)“雙一體化”模式的特點,主要體現為“四性”:即“前瞻性、繼承性、適用性、開放性”。所謂前瞻性,就是符合國際教師教育改革的大趨勢,以現代教師教育發展的新理念為指導,滲透人的成長與發展、有效教學、人文與文化、專業知識和意向等學科融合的趨勢,突出學生與教師的主體地位與作用,體現教師教育專業化、一體化和開放性的基本特征,今后較長時間內都能發揮它的指導性,做到在未的教師教育改革中結構的穩定性。所謂繼承性,是能鞏固學校現有師范教育的優勢,要與現有辦模式有所銜接,充分吸納過去教學改革所積累起的基礎學科、任教學科和教育學科彼此融合的有經驗,繼續發展教師教育和學科教育的聯系,做到繼承中發展,在發展中創新。所謂適用性,就是要應我國基礎教育改革和教師教育發展的現狀,具可操作性,能應用起來,易于普及,成為受學校在學生、中小學、地方政府等各方面歡迎的模式,直服務于提高教學質量和基礎教育質量,能夠為山“走出四條路子”、“實現三個跨越”培養合格的建人才。所謂開放性,就是要向社會開放,將實質性教師職后繼續教育納入到高等師范教育中來;向教師教育開放,將校內校外非師范教育學生的職培養納入高等師范教育中來;向基礎教育一線的秀教師開放,將這部分資源納入高等師范院校的師教育師資隊伍中來;向社會主義新農村建設開將農村基礎教育師資的培養培訓工作和學生的支實習結合起來;向教學科研成果開放,把高等師范校的教師 6 教育做成教學科研成果向基礎教育一線育教學成果轉化的中試基地;向國際開放,融入國教師專業化建設中去,與國際教師教育的培養模運作方式接軌。

第三篇：教師培養模式與高師教育的互動和發展

摘要：從“以吏為師”到封閉式師范 教育，再到教師資格證書制度，我國教師培養模式的更替不僅反映了教師 社會 角色的變化，更隱含了高師教育功能與價值取向的變遷。在建制后的 發展 過程中，教師培養模式與高師教育之間的互動從沒停止過。在新的教師社會角色正在取代傳統教師社會角色的背景下，高師教育勢必要滿足新教師培養模式的需求，需要以市場的思維代替計劃的思維，重新定位自己的功能。關鍵詞：高師教育；教師角色；教師培養模式

教師培養模式的變化會直接 影響 高師教育改革與發展，如何在各個方面進行改革以提高教師素質，一直是高師教育面臨的重要課題。在國家實施開放性的教師培養模式之后，高等師范院校在與綜合性大學競爭中如何重新形成自己的特色，重新讓社會認可自己的獨特價值，彰顯不同于綜合性大學的特性，是師范院校發展面臨的重大課題。本文試圖從我國教師培養模式的變遷與高師教育之間互動的角度，分析 二者在現階段的關系及前景。

一、歷史 考察：制度化過程中的均衡與變遷

在歷史上，我國的師范教育和教師培養模式經歷了一個從非制度化到制度化，從本土的松散培養到域外制度引進的過程。在這個過程中，師范教育的變革始終與社會對教師要求的變化緊密相關。

在近代的西方教育制度引入之前的漫長歷史中，我國雖然沒有專門的培養師資的機構，但是教師最早的歷史可以追溯至“官師合一”的西周時期。［1］“西周時期實行政教合一，官師一體，官師化擇優聘請。”［2］教師的專門化與教師培養機構的缺失并沒有造成嚴重的社會 問題，相反教育系統呈現出長久的松散而自足均衡狀態。至清末，非制度化的教師培養體系由于 政治 經濟 體制整體受到了資本主義的沖擊，在政治、經濟、文化等方面均沒有作好準備之前，被迫進行全面的引進。教師培養與社會需求之間的均衡狀態被打破，這種均衡的破壞以專門的教師培養機構的設立和相應的專門化的教師培養模式的形成為標志，也是國家在教師培養方面由松散轉向制度化的國家干預的開始。國家干預教師培養以“1897年上海南洋公學師范學院的創設和以《 科學 教育學講義》為教材的教育學課的開講為開端”，［3］“1902年8月頒布的《壬寅學制》中得以行政上的確定，并且在課程表上有了《教育學》的科目。”［4］此后，中國近代高師教育正式建制化，在課程設置上也在教育學之后，出現心 理學、教育制度、教育政令機關、實驗心理學、學校衛生、兒童 研究、教育演習等多種學科。這種課程設置與專門機構的出現，與取消科舉制后“以吏為師”教師培養體系的分崩離析是緊密聯系的，它確立了新的教師群體形象，也標志著在形式上建立起了新的教師培養模式與社會需求間的互動和均衡。

分析清末時期中國高師的建制和初具雛形的近代教師培養模式與“以吏為師”模式的更替，不計其效果如何，從 現代 化進程的角度來看，后發外生型的中國正處于自給自足教師培養體系破碎與制度化培養體系引進的階段，舊的均衡已經被打破，高師教育機構的誕生就是以打破舊教師培養體系的均衡狀態和創立新的均衡為其使命的。

在民國建立以后，這種非均衡狀態仍然持續，新的均衡使命也不能完成。由于社會對教師要求的標準模糊以及政治**與經濟的頹廢，整個高師教育反而更顯得復雜與無序，基本上只在行政層面進行立法與修補，而在實踐的層面上仍然是一種自給自足的模式在維持中國的教師培養。比如，高師教育“整個課程設置基本上沿襲了清末的仿照日本的做法，但是由于抵制日貨等運動的影響與蔡元培任教育總長期間對德國大學制度的推崇，在整個高師教育上以北京高等師范為典型，基本上以德國為范例。”［5］此后，又是 學習美國。但是這些改革與變動都沒有能夠從中國當時的教育實際情況出發，也沒能很好地研究中國傳統的教師培養模式。在加強了高師體制與課程設置復雜性的時候，并未能對改進教師培養模式有實質性的效果，非均衡狀態持續著。

建國之后，全面借鑒蘇聯，在政治經濟制度得到統一的前提下，高師教育與教師培養模式之間得到了強制性的制度化均衡。1951年召開了全國第一次師范教育會議，會議確定了在鞏固的基礎上發展各級師范學校，正規師范教育與大量短期訓練相結合的方針。1953年，全國高等學校院系調整，師范院校獨立設置，原設于各綜合大學中的教育系或教育學院歸并于師范學院。在很短的時間內全國大部分省市已經建立起完整的三級師范教育體系，形成了以高師教育與中師教育相結合的封閉式的教師培養模式，高師教育與教師培養模式在國家行政力量的統一安排下實現了形式上的均衡。

但是，這種均衡只是形式上的，在改革開放之后，教育體制鐵板一塊的狀態開始松動，這種形式上的一致與現實需要的多樣化產生了矛盾。尤其在20世紀末，隨著中等師范體制的消失而出現的空缺和由此引起的對高師教育質量的擔憂以及新課程改革對教師素質提出的新要求，新的不均衡狀態出現了。更為重要的是，這次不均衡狀態的再現是高師教育與教師培養模式的內發式改革，完全不同于清末被動的均衡狀態的破滅。

二、現狀中的均衡訴求：價值標準的更替與新需要的呈現

隨著中等師范教育機構的升格與綜合性大學培養教師政策的出臺，師范畢業生就業的市場化已經在客觀上打破了原有的封閉的師范教育體系，并且國家的各種政策都在順應這種發展趨勢，鼓勵綜合性高校和非師范類高校參與培養、培訓中小學教師，一個開放的教師教育體系逐步形成。維持高師教育的原有價值標準受到了極大的沖擊，高師教育活動面對新的教師培養模式，需要尋找新的價值標準以實現與教師培養模式互動的均衡。但是，這種均衡的訴求需要考慮新的教師需求的沖擊，并能以市場競爭的思維來把握自身的內在價值。

一方面，教師培養體制由封閉走向開放，教師資格制度的實施在根本上對高師教育與教師培養的相對均衡式的互動造成了沖擊。1996年12月全國第五次師范教育工作會議提出，到2000年，全國小學、初中教師學歷合格率分別為95%和80%。從1999年全國教育事業發展統計來看，“小學教師學歷合格率為95.9%，初中教師學歷合格率為85.5%”。［6］1999年6月，第三次全國教育工作會議提出，鼓勵綜合性高等學校和非師范類高等學校參與培養、培訓中小學教師的工作，探索在有條件的綜合高等學校中試辦師范學院。《教師資格條例實施辦法》已于2000年6月23日由教育部發布實施，真正意義上的教師資格制度也已經全面展開。可見教師培養模式的轉變是不可避免的。而隨著中等師范的升級與專有分配領域特權的喪失，宏觀上高師教育的大環境已經完全改變，它不再處于一個封閉的、與其他類型高校完全不同的小生態圈中，而是進入更大的社會生態圈中。這種復雜的環境已經完全不同于以前單一的均質環境，在這種環境中生存與發展的動力來源也完全不同。在完全不同于計劃體制的新體制中，如何面對壓力重新樹立起合理的內在價值標準以適應新教師培養模式的需求是高師教育所有改革的基點。

另一方面，新體制中的新的市場需要也進一步說明了高師教育與教師培養之間的非均衡，而均衡的實現要從市場的思維出發。隨著環境的改變，社會對高師畢業生的需要也下降了。原來只能由師范院校提供的人力資源現在可以有多種選擇。這種變化不僅是一種體制上的改變與人才培養方式的寬松，而且顯示出了教師培養市場的一種本質性的變化。它說明“我國基礎教育中教師匱乏的情況基本上得到了解決，教師的培養將由注重數量階段轉入注重質量階段，一方面是加強高一級院校對基礎教育中教師的繼續教育培訓工作，另一方面逐漸達到完全由高等院校培養基礎教育師資，但完全由現存的獨立師范院校來培養，首先在數量上就滿足不了，同時，原有封閉的教師培養方式的種種弊端又難以保證其靠自身的力量來提高質量”。［7］從新的視角來看待高師與社會需求的關系，不能把培養教師認為是一種無償的活動，而應將它從計劃體制轉移到市場經濟領域，以交換的眼光來看待供求關系。“很明顯，盡管教師教育領域不是純粹意義上的商品交換領域，但也存在著人才的供求關系：高等師范院校或其他院校是教師教育的供給者，而政府、幼兒園、中小學校以及愿意從事教師教育的人們是教師教育的需求者。這種供求關系的調節和展開，在計劃經濟 時代 是靠政府的行政指令或行政計劃安排的，而在市場經濟時代，不能再簡單地靠政府維持，應主要靠利益來驅動。”［8］顯然，教師培養與供給的市場已經不再是專屬的，而且市場對教師的需求標準也開始變化，高師教育必須及時根據市場需求來調整自己的產品結構和質量標準，以市場競爭的思維代替計劃安排的思維。

第四篇：小學英語情景教學模式的理論與實踐

小學英語情景教學模式的理論與實踐

佘恬

（湖南省長沙市高新博才寄宿學校 410006）

語言是交際的工具，而交際是在一定的情景中得以實現的。為了培養小學生的英語交際能力，我們必須從創設教學情景入手。人們常說中國人學習英語缺乏的就是英語環境(情景)。從這個意義上來說，情景教學模式的研究是非常必要而有價值的。在小學英語教學中，適當“創設情景”能使學生學得有興趣，愿學、樂學、會學。它能激發學生的情感，發揮學生的主體作用，有利于培養學生的思維能力，英語的聽說表達能力，促進學生素質的發展。情景教學模式的理論依據

情景是指人們生活的一切內部條件和外部條件的總和。人們的生活離不開情景，而學習語言更離不開情景。

第一，語言來源于情景。語言的意義來源于社會情景，它是社會情景在人們頭腦中意識的反映。正是社會情景才使得語言具有強大的生命力，才使得語言具有實際的交際價值。語言只有在具體的社會情景中才具有確切的含義。

第二，交際在情景中得以完成。人們在交際過程中之所以能夠交流思想，就是借助于情景來實現的。除客觀的真實情景外，情景還可以用表情、動作、實物、圖片、投影和電視錄像等直觀手段來創設。情景能使學生理解和掌握語義，使之變得更為簡單、便捷和快速。脫離一定的情景，孤立地記憶單詞、背誦句型是難以完成培養學生在交 際中運用英語的能力的。

第三，情景對話是掌握英語語義的最有效的手段。要培養學生在交際中運用英語的能力，最有效的手段是情景對話。在情景中根據運用語言的需要進行對話，最能體現言語的交際性。也正是由于情景才使得對話情意交融，生動形象。通用操作框架

小學英語情景教學模式是以設計教學情景為基礎，以培養學生的語言交際能力為目標來組織實施課堂教學過程的。基本過程如下圖所示[1]。

情景導入情景操練情景運用輸入半輸入/半輸出輸出語言感知語言理解語言交際

第一，情景導入。情景導入是學生接觸新的語言材料的階段，也是學生形成新的語言概念的啟蒙階段。在教學中，教師可通過呈現實物、圖片、幻燈、投影等靜態情景來幫助學生感知新的詞匯和句型。以建立音、形、義之間的聯系，并進行聽音仿說等語言實踐活動。這是語言學習的輸入期。

第二，情景操練。情景操練是學生對新的語言材料的練習階段，也是學生形成新的語言知識的鞏固階段。在這一階段中，教師可通過創設動態情景，如錄像、多媒體視頻以及體態語言等讓學生做機械性或替代性練習，以理解和掌握新的語言材料和知識。這是語言學習的 半輸入/半輸出期。

第三，情景運用。情景運用是學生對新語言材料的活用階段，也是學生形成英語交際能力的發展期。這時教師可通過創設故事性的情景，如角色扮演、小品表演等來培養學生靈活運用語言的能力。這是語言學習的輸出期。情景創設的主要方法

第一，利用實物創設情景。由于小學英語教材取自學生日常生活中看得見、摸得著的事物和用得上的最簡單的表達方式，所以在教學中，可利用現成的實物創設情景，這樣不僅為教學提供方便，而且形象生動，學生容易理解，樂于接受。

第二，借助肢體語言創設情景[2]。在英語教學中，常碰到學生無法一下子聽懂教師所說的用語，這時可借助動作、手勢或表情等體態語創設情景，啟發學生理解用語的含義。這樣可避免用漢語解釋英語，有利于培養學生英語思維能力和創設英語語言環境。

第三，借助現代教育技術創設情景。借助現代教育技術手段，如電化教學[3]、計算機技術、多媒體技術、虛擬現實技術創設情景，能直觀形象生動地展示語言交際情景，充分調動學生的多種感官，加深對情景的理解，有效地調動學生的學習興趣，活躍課堂氣氛，提高教學質量。并且，學生的記憶能力、觀察能力、模仿能力和英語聽說能力都得到了培養，從而促進學生素質的發展。

第四，擴展課文內容創設情景。在教完一課后，可要求學生根據所學的內容，結合現實生活自編自演一些擴展性、實踐性強的英語小 品、故事、英語短劇秀(show)[4]等。這樣，不僅使學生鞏固了所學知識，而且進行了有效的語言訓練，有利于開拓學生思路，強化英語的運用能力。由于整個情景部是學生自編自演的，這樣有利于培養學生的創造能力、創新精神和英語的交際運用表達能力，學生的總體素質也得到進一步的發展。實踐中的幾點經驗

第一，確保情景優先，杜絕“填鴨式”教學。在教學中，教師應當把情景創設放在優先的地位，先讓學生觀察情景，然后再讓學生進行聽音、仿說和練習。這樣學生就能比較容易地感知和理解新的語言材料。在這種強化了的情景中，學生就會很快地形成言語交際的能力。

第二，情景創設要具備直觀性。直觀教具是創設情境最直接、最經濟、最有效的手段，它能使英語課堂教學形象化、趣味化、交際化。而以漢語為母語的學生最初接觸英語時，都免不了用漢語為中介把英語和所表達的事物聯系起來，這實際上還是用漢語進行思維。充分利用各種教具直接比照英語的詞和句，則可以避免這種暗含的心譯過程。直觀教學縮短了英語與所表達事物的距離，加快了教學的節奏。

應當注意的是，直觀教學要靈活多變、豐富多彩，教師既要有備而來，預先準備好一些實物或圖片、幻燈片，又要善于臨場發揮，捕捉“道具”，如學生的文具、衣物、現有的設備、景物等，并輔之以簡筆畫，使直觀教學充實且不流于重復。

第三，情景創設要體現趣味性。兒童天性好玩，喜歡做游戲。在課堂上適當地有意識地增添一些趣味性游戲，能使小學生覺得好玩，從而延長他們注意力集中的時間。值得一提的是，為了增添趣味性而設制的游戲等，應具有科學性。根據教學內容采取相應的方式，應圍繞怎樣更好地掌握學習內容來設計制訂，不能為單純逗樂而盲目設置。

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第五篇：教師教育一體化課程建構的理論與實踐論文

摘要：教師教育一體化不僅要在組織形式上一體化，更要在培訓方案、課程設置上真正實行一體化。設置教師教育一體化的課程，必須充分整合職前培養課程與職后培訓課程的優勢，揚長避短。教師教育一體化課程建構要遵循開放性、前瞻性、客觀性、發展性原則，打造一體化教師隊伍，建構與中小學教育實踐緊密結合的職前培養課程和與大學教育緊密結合的職后培養課程。

關鍵詞：教師教育；一體化課程；建構

Abstract:The integration of teacher education not only means the integration of the organizational forms but also the integration of training plans and curriculum setup.The curriculum setup of teacher education should take full consideration of the integration of all the advantages in both pre-professional and post-professional curriculum training so as to maximize the favorable factors and minimize the unfavorable ones.The construction of the integrated curriculum of teacher education should obey the principles of openness, prospect, object, development, establish an integrated group of teachers, construct the pre-professional cultivation curriculum with close relation to the educational practice in primary and secondary schools and the post-professional cultivation curriculum with close relation to the education in the universities.Key words:teacher education;integrated curriculum;construction

在當今世界教師教育改革中，教師教育一體化已逐步成為各國教師教育發展中的一種新的模式。所謂一體化教師教育，就是指為了適應學習化社會的需要，以終身教育思想為指導，根據教師專業發展的理論，對教師職前培養和職后培訓進行全程的規劃設計，建立起教師教育各個階段相互銜接的，既各有側重，又有內在聯系的教師教育體系。［1］目前人們在理論上已經就教師教育的一體化達成共識，在實踐中也出現了教師教育一體化的機構。就實施的情況看，我國教師教育的職前培養與職后培訓依然是各自為政，沒能形成有機的整體。究其原因是多方面的，但根本原因是沒有形成統一的課程方案、一體化的課程設置。課程選擇與構建是教師教育一體化的重要環節，離開了課程，教師教育就成為無源之水，無本之木。教師教育一體化不僅要在組織形式上一體化，更要在培訓方案、課程設置上真正實行一體化。設置教師教育一體化的課程，是一個關系到一體化能否落到實處的前提條件。因此，探索如何建構教師教育一體化課程的理論與實踐，對于促進我國教師專業發展，真正實現教師教育的一體化，具有非常重要的現實意義。

一、教師教育一體化課程建構的理論探索

（一）教師教育職前與職后課程一體化的必然性

長期以來，我國教師培養基本上實行“一體兩面”的教育體系，即在統一的教師教育體系中分職前培養和職后培訓兩個方面，相互隔離、互不溝通。實際上，教師的專業成長，應該是一體化的，包括職前準備和職后提高兩部分。一體化發展的實質是教師成長的連續性、階段性和發展性的統一。一體化要求對教師專業發展進行全程規劃、全面設計、通盤考慮。但目前為職前培養服務的課程體系和為職后培訓服務的課程體系各自為政，互不關聯。職前培養的教師教育課程，教學內容陳舊、教學方法落后，不能反映教育研究的最新理論成果，對未來教師的發展不能給予很好的指導，而且缺乏對中小學實踐和中小學生身心發展的研究，忽視理論與實踐的聯系，理論內容不能很好轉化為實際教育行動。中小學教師的在職培訓課程既不能很好地針對教育的實際問題，又不能很好地研究教育理論的前沿動態及最新成果，與職前培養的課程相比，不能體現其發展性、上升性、連續性和整合性。而要適應教師教育一體化發展趨勢的要求，就必須對職前培養和職后培訓的課程加以整合，實現職前培養與職后培訓課程的一體化。

目前，由于教師教育在教育事業發展中處于先導性的戰略地位，許多普通教師教育院校與教育學院合并，實現了教師職前培養與職后培訓機構的一體化。教師教育一體化不僅要在組織形式上是一體，更要在培養方案、課程設置上真正實現一體化。普通教師教育院校與教育學院的合并僅僅是組織形式上的“一體化”，僅僅是設置一體化課程的組織保證，更為重要的是要真正將“一體化”的觀念落到實處，真正體現出教師教育一體化課程的設置理念。教師教育的一體化課程有著任何獨立的教師教育院校課程所不具備的優勢。［2］它的優勢就在于“一體化”，在于培養課程與培訓課程的統一整合。

首先，一體化課程是教師職前培養與職后培訓優勢互補的課程。普通教師教育院校的優勢在于學術研究，教育學院的優勢在于實踐訓練。職前與職后的一體化課程，可以為在職教師提供教育理論的全面熏陶，也可以為教師教育專業大學生提供大量豐富而實際的教育教學案例訓練，對于師范生和在職教師都有很大的益處。建設一體化課程可以使職前培養與職后培訓課程相互溝通、資源共享、優勢互補。

第二，一體化課程可以使教師教育的針對性和系統性更強。理想的一體化課程應該可以為普通大學生和在職進修的教師提供廣泛的選修機會，增強其根據自己實際需要選擇課程的主動性和自主性。針對普通大學生甚至研究生的培養課程可以允許在職進修的教師選修學分或旁聽，并按規定結業。同樣，針對在職教師的培訓課程也可以允許普通大學生或研究生選修或旁聽，也可按相關的規定結業，允許培養課程與培訓課程的學分通用。

第三，一體化課程可以充分利用雙方原有的潛在課程資源，改變中小學教師在職培訓中潛在課程因素受到忽視的狀況。一般來說，由于普通教師教育院校主要面向高中招生，青年學生可以為校園帶來生機和活力。同時普通高校的校園文化生活、學術氛圍、硬件建設等方面要優于成人教育院校，因此良好的潛在課程對于在職教師身心的潛移默化的影響是顯著的。另一方面，由于教育學院與基層中小學有著緊密的聯系，這對于普通高校來講也是一個寶貴的資源。基層中小學完全可以與高校合作成為教師專業發展學校，成為普通教師教育院校的教育教學實踐基地，促進大學生與社會實際的接觸與聯系，這一筆潛在課程資源對于這些大學生來講是無價之寶。大學校園學習生活中介入一批在人生經歷上比較成熟的在職教師，對于在校大學生身心發展也會產生一些積極的影響。

最后，一體化課程既向普通大學生打開實踐之門，也成為在職教師提升自身層次的重要途徑。一體化課程可以使大學生走出“象牙之塔”，接觸實踐，體驗社會，也可以使在職教師的進修培訓提高的機會不再受師資條件所限，隨時靈活地參加培訓，提高自身的理論修養、教學技能、教研能力。教師教育課程的一體化是促進教師專業成長的有效手段，是教師教育改革與發展的大勢所趨。

（二）教師教育一體化課程建構的原則

建構職前職后一體化課程的基本要求，就是要充分利用普通高校與教育學院的優勢資源，互相取長補短，在統一的體系下進行優化組合，以達到培養、培訓教師的目的。因此，一體化課程的設置必須充分整合職前培養課程與職后培訓課程的優勢，揚長避短。教師教育一體化課程的建構一般要遵循以下原則。

●開放性原則。要著眼于我國當前及未來教育的改革和發展，著眼于素質教育，面向全體學習者，建立開放的課程系統。要求教師教育課程走出原來封閉、單

一、保守、畫地為牢的局限，融入千姿百態的社會生活。只有開放性的課程理念才能創造出開放性的課程體系，增強學生的自主選擇性，引導他們關注中小學的實際，培養他們多方面的能力，為教育教學實踐準備“素材”。

●前瞻性原則。基于高度信息化時代特點，教師教育課程要適應全球電子化生存方式的挑戰，就必須保持課程改革的適度超前，使學習者在接受教師教育時，能掌握最新的學科知識、教育技能，形成創新意識和創新能力，也就是說要使教師教育課程內容具有更大的智力附加。

●客觀性原則。要求根據社會發展現實，實事求是地做好課程規劃。宏觀方面，要從國家實際出發，滿足社會對教師培養培訓方面的需求。微觀方面，要從一個地區、一所學校的需要出發，為學校的發展服務。該原則要求我們必須將嚴謹的調查研究作為設置課程的依據。

●發展性原則。教師教育課程的設置要以發展的眼光看待教師的成長，無論是教師教育院校中的預備教師，還是在職的中小學教師，都有一個自我發展、充實提高的過程，都有一個成長的過程。該原則要求我們必須通過研究教師的成長規律，進而分層次目標、分任務、有針對性地設置教師教育課程，改變以往重學科學術、輕教育專業，重理論教學、輕實踐訓練的缺陷，真正從發展的角度設置課程，以促進教師的專業成長。

（三）教師教育一體化課程建構的內容

1.教師培養培訓方案的一體化

教師教育培養與培訓方案的一體化，是實現教師教育一體化課程的前提條件。課程方案的一體化是分職前、入門、在職三個不同階段實現的，它們各有其特殊性，因此，有必要制訂出各自的階段目標，并使其互相銜接，互相補充，不斷深化，不斷提高，為總目標的實現服務。職前教育的任務側重于學習基礎學科、專業學科以及教育學科的知識，掌握一定的教學技能，進行初步的實踐，形成教師的品質，為從事教師職業奠定基礎。上崗培訓則是將職前所學到的知識運用于實踐，能夠較好地適應工作。在職教育應使教師通過對工作實踐的反思，對工作的成功與不足進行反思性的總結和研究，并不斷地接受新的教育信息，使已有的經驗得到升華，在此基礎上確定自己的研究方向，向成為優秀教師不斷努力。

此外，一名教師的成長不是一蹴而就的事情，要有一個過程，所以教師的培養培訓必須注重分階段、分層次進行，在一體化課程設置上，既注意不同階段的針對性，又必須考慮區分不同水平的教師而分層實施并形成體系。一般來講，教師的成長可分為預備教師──新手教師──合格教師──專家型教師四個階段。每個階段的目標是不相同的。預備教師是指立志從事教育工作的教師教育院校的在校學生，對他們的培養主要應以傳授教育基礎理論、學科專業知識、自然科學及社會科學理論為中心，拓寬學生的基礎知識，打破專業壁壘，同時加強文藝、體育、衛生等多方面素質能力的訓練和熏陶。新手教師是指新上崗或欠缺經驗的年輕教師，他們的問題是缺乏教學實踐經驗，因此對他們的培養途徑主要有：微格教學，主要用于提高新手教師的教學水平，幫助他們盡快進步；觀摩和分析優秀教師的教學活動，包括組織化和非組織化觀摩；以老帶新，增強他們追求教學藝術的信心和處理教育教學中突發事件的能力；多媒體交互式訓練。合格教師是指已經具備了一定的教育教學能力的教師，對他們而言，要著重培養他們的理論素養、教育教學科研能力等，為向專家型教師邁進做好充分準備。專家型教師的基本特點包括：在教育教學崗位上多年，有教學專長，有豐富的組織化的專門知識，并能有效運用；解決教學領域內問題的效率很高；善于創造性地解決問題，有很強的洞察力。對他們的培養，應是拓寬、加深教育科學理論功底和跨學科的專業水平，綜合性、研究性課程比較適合他們的需要，增強他們獨立或聯合從事教育科研工作的能力。

2.教師培養培訓課程設置的一體化

職前和在職教育的教學內容和課程體系的一體化，不是兩種教育的教學內容和課程體系的重疊，重點是實現兩種教育的教學內容和課程體系的相互銜接，探尋其結合部位，使之形成既彰顯教育的階段性，又體現整體性的教育內容和課程體系。

第一，教師教育的職前培養，應側重理論課程，力求理論課程的實踐化。在大學前兩個學年中，應加強基礎文化學科的學習，對文理兩類的學生，都有必要將跨科的一門主要基礎課程作為必修課程來開，內容應以實際應用知識為主。特別是音樂、美術、體育、計算機等課程，更應強調實際技能的培訓，以足夠的課時加以保證，并規定相應的級別標準，使畢業生除了專業知識外，兼具特長、技藝，成為“復合型”人才，以便用人學校擇優錄用。在現代教育迅速發展時代，教育理論的研究顯得尤為重要，在大學后兩年的學習中，應開設教育哲學、教育史、教學法、教育心理學、教育統計、教育技術學等教育學科。課程內容要體現時代氣息，貼近中小學教育實踐，要強調課程的“靈活性”。另外，現行的教育學科課程，大多是純理論性課程，須加強教育實習，使理論課程與實踐課程一體化。應加大教育實習的課時數，并將之貫穿于職前教育的全過程，與理論交錯進行，使師范生在理論學習、應用、理論反省、實踐總結的過程中積累一定的教育教學經驗，培養相應的能力。

第二，教師教育的職后培訓，應以實踐課程為主，力求實踐課程的理論化。課程可以多種多樣，如結合教育教學實際開設的研討課程、推行新教法的實驗課程、傳遞現代科技最新成果的知識更新課程等等。要構建教師在職教育課程的“立交橋”：根據不同學科、不同職稱、不同崗位特點的教育、教學問題所激發的需求及理論與實踐統一的原則設置課程，使不同層次、不同需要的教師通過各種途徑，自發地、積極地各行其道，以求在職教育的實效性。

第三，做好教師職前培養課程與職后培訓課程的銜接，保證培養培訓的規格與質量。一是對于職后培訓中應設立而職前教育未開的課，一定要開足；二是職后培訓應設立但職前教育已開過的課，可考慮開設專題研討，避免重復，充實提高理論基礎知識；三是對于職后培訓應設立而職前培養中已開，且課時足、內容相當的深，不再重開，節約課時，加強選修課和實踐課。職前培養課程要注重師范生職業素質的準備，要培養教師專業情意。職后培訓課程要注重教師專業內涵的發展，更多地傾向于理論支持下的方法論的領悟、技能的改組和轉型。

最后，在教師教育一體化課程建構的實踐層面上還必須注意以下三點：（1）一體化課程的實施能否在反映社會需要的同時，充分體現學習者的主體性。只有能激勵學習者主體認識與探究積極性的課程，才是好的一體化課程。（2）一體化課程是否采用了一種螺旋遞進的方式編排，課程內容是否注重前后的連貫性和深入性。（3）一體化課程是否能有利于學習者創造力的培養。因此，培養發現能力、鼓勵創造、培養創造力，就應該成為教師教育一體化課程建構的重中之重。

二、教師教育一體化課程建構的實踐探索

（一）努力打造一體化的課程師資隊伍

建立一支既能勝任職前培養，又能承接在職培訓任務的一體化教師教育隊伍，是實施一體化教師教育課程的重要保證。在一體化師資隊伍的建設目標上，既要注重不斷提高教師學歷層次，更要注重提高教學科研能力；要求教師既具備職前教育所需知識，有較高的學術水平，又要具有在職培訓所需本領，熟悉基礎教育，具有指導中小學教師進行教學改革和教學研究的能力。在師資隊伍建設方面要逐步形成一批學術水平較高，精通師訓、干訓工作的專家型學術骨干，使一些學歷高、科研能力強、發展后勁足的優秀中青年教師在培訓的舞臺上開始展示身手，成為一支充滿希望的有生氣的力量。優質的教育資源能為教師職前培養和職后培訓的一體化創造極為便利的條件。一大批具有豐富教學經驗的高資歷教師走上了師范生的課堂，不僅能提高學生的專業素養，也可提高他們的教學實踐能力。在教師的職后培訓，如省市骨干教師培訓中，許多優秀的師范學院專業教師為培訓班開課，介紹本專業發展前景，拓展了中小學教師的知識面，受到教育行政部門和中小學教師的廣泛好評。

（二）建構與中小學教育實踐緊密結合的職前培養課程

當前的教師教育，普遍存在著關注基礎教育、研究基礎教育不夠的問題，使得高等教師教育不僅不能很好地推動與引導基礎教育改革，反而造成了職前培養的教學改革工作滯后于基礎教育改革。為了解決這些問題，在職前課程設置方面，應特別強調課程要關注基礎教育，主動研究基礎教育，積極推動與引導基礎教育的改革與發展。

第一，讓學生較早接觸教育實踐與教學研究，以教育實踐和教學研究為主線貫穿職前培養課程的全過程。最好從學生進校開始，每個學期都有兩周教育見習時間，由教師帶隊到中小學聽課，與中小學教師、學生座談，參與中小學教育教學活動，了解學校的發展實際。

第二，調整教育類課程結構，深化教育類課程改革。當前教師教育專業的教育類課程教學存在以下幾個問題：一是課程結構比較單一；二是課程內容龐雜、抽象而空泛，對教育實踐關注不夠；三是學生在學習教育類課程時，完全沒有前置教育經驗，處于一種“要我學”而不是“我要學”的被動學習狀態。［3］針對教育類課程結構和教學策略中存在的問題，應把教育類課程置于當前整個社會發展和中小學教育改革與發展的文化背景中進行設計和調整，找準職前與職后課程的銜接點；在考慮課程的傳統性、穩定性和繼承性的同時，根據中小學教育實際需要作出迅速反應；在考慮課程的完整性的同時，增加小型化、專題化、案例化、即時性的課程內容，保證信息的強度、濃度和時效性。如開設基礎教育改革的理論和實踐、中外教育專題、教育社會學專題、管理學專題、微格教學、心理健康教育、綜合實踐活動指導、課件制作、演講與口才、名師個案研究、教師專業發展講座等等。

第三，開設中小學教育理論與實踐研究課程。該門課程適宜在大學四年級時開設。學生在系統地學習了教育理論和進行了大量的教育體驗活動之后，一定會有許多收獲，同時也不可避免地會對教育產生許多疑惑，這就需要進行一番反思總結。最好方式就是把學生放在主體位置上，讓他們自己去研究研討，師范學院的教師以及特邀而來的中小學教師則參加指導或成為研討的參與者與合作者。這是實現教師教育一體化課程的很好途徑。

第四，將職前培養的教育理念向中小學教育滲透，將中小學教育改革的實踐成果引入職前培養課程中去，形成互動。師范學院的教師要經常走進中小學，特別強調培訓者要走向中小學教育教學第一線，深入了解中小學教師的工作特點和實際需求，真切地把握中小學教師發展的客觀規律，強調與中小學間的親密合作。也可邀請一些中小學特級教師、名教師走進大學校園、走上大學講臺，為本科生講授教材教法、學科教學論、中小學教育教學發展動態、新課程改革、案例教學等課程，將中小學教育改革的實踐成果引入職前培養課程中去。

（三）建構與綜合性大學教育緊密結合的職后培訓課程

對于教師教育而言，真正意義上的綜合性大學的優勢在于其學科和專業的綜合優勢。綜合大學學科門類多、基礎學科強、學科之間具有互為支撐與融合的優勢，從而為設置跨學科、超學科、交叉學科的綜合性課程提供了便利，為造就創造性人才提供了良好的文文溝通、文理溝通的資源條件和文化環境。優質的教育資源也為職后培訓創造了極為便利的條件。在建構與綜合性大學教育緊密結合的職后培訓課程時，應特別注重以下兩點。

1.凸顯教師培訓課程的靈活性

教師培訓課程建設應立足本校，同時注重借鑒外地資源。建立教師教育培訓課程開發的申報制度，廣泛發動培訓者以課程主持人的身份申報立項。每一層次的培訓課程均分成公共通修課程和專業分科課程兩大類。要求主持人在中小學教師隊伍現代的實際需求和主持人及其合作者的專業優勢、基礎理論與中小學教育教學實踐、理論教育與技能訓練、導師的主導作用與學員的主體地位的交互點上精心設計。鼓勵主持人優先考慮有助于轉換學員教育思想、優化其整體素質、幫助其學習采用現代教育技術的課程。鼓勵主持人與中小學的學科帶頭人共同開設形態多樣的課程。鼓勵自編教材，特別是活頁教材、電子教材等。

從2002年起筆者所在的師范學院在課程建設上推出了多項創新之舉。一是開發了中小學教師繼續教育學習包。由于學習包不受學習地點和時間的牽制，可以讓中小學教師自由、自主地學習，受到教師歡迎。二是超市式微型課程的開發，更適合教師的知識需求。三是實現資源集成，利用現代教育技術手段，強化培訓的時代氣息。在共同培訓的同時開展自主性培訓。四是一些較為成熟的教師培訓課程陸續上網。

2.探索教師培訓模式的多樣性

教師培訓模式要遵循教師成長規律，按需施教，從促進中小學教師專業發展著眼，大力倡導采用靈活實效的教育模式，滿足不同時期、不同地區、不同層次、不同水平的教師發展需求。目前我學院著重抓好了以下幾種較有特色的培訓模式的實驗。

一是全員培訓模式的創新。

●菜單自選式課程研修。面向全體教師，分期分批開列限選類和自由選修類課程，自編或精選教材，采用導讀—研討—作業（考核）的主程序進行操作。

●宏觀調控下的自主式學習。面向全員，校本培訓。每年發布教師自學要求和有關書目，供中小學組織教師自定計劃、自主學習，并由中小學負責考核。

●以第二輪課堂教學“三優化一提高”活動為載體的校本培訓。面向全員，通過組織“優化教學目標、優化教學過程、優化教學評價、提高課堂教學質量”的實驗活動，采用實踐—反思—實踐—評比—總結的主程序進行操作，重在提高教師的整體素質和課堂教學水平，大面積地發現、考察、培養教學新秀、學科帶頭人及后備力量。

●利用教育電視臺和互聯網開設公共必修課程。面向全體教師，聘請名師主講，精選課題和教材，采用分散收看—集中考核的主程序進行操作。

二是骨干教師培訓模式的創新。

●骨干教師的分層級分學科培訓。我學院在江蘇省教育廳統一部署下，扎扎實實開展了6000名市級骨干教師培訓，并承擔了6個項目的省級骨干教師培訓的任務。這些培訓項目一般以集中講座—要籍導讀—學員論壇—外出考察—分散實踐實驗—課題研究—成果展示為主程序進行操作。

●骨干教師的跨學科培訓。圍繞“素質教育與學科教學”的主題，我學院開設若干文文滲透、理理滲透、文理滲透的綜合課程，階段性集中學習與持續分散研修相結合，課程學習、教學實踐、課題研究相結合，導師指點、合作互動、個人自學相結合，旨在拓寬骨干教師的文化視野。

此外，我學院還經常舉辦專家論壇、教師論壇、校長論壇三者合一的“希望論壇”，嘗試實行“專家門診”式的教育專家定時定點咨詢服務制度，安排繼續教育導師團成員送教上門等靈活實用形式，創新培訓模式。總之，師范學院應始終把職后教師培訓作為學校教師教育未來發展的生長點，通過職后教師教育來提升師范學院教師的專業水平，反哺于職前教師教育工作。

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