第一篇：聆聽兒童思維真實的聲音--我的融錯教育觀

聆聽兒童思維真實的聲音--我的融錯教育觀

華應龍

課堂差錯是指互動情境下，學生和教師在學與教的過程中所產(chǎn)生的不正確的想法、說法、解法等。“融錯”是指把課堂差錯融化為一種教學資源，為開展教學活動、達成教學目標服務，化腐朽為神奇，這正好符合我國古代“相克相生，相反相成”的哲學思想。

融錯教育的要義有6條：(1)尊重學生的勞 動。(2)鼓勵學生積極探索。(3)深化他們對數(shù)學知識的理解。(4)增強對錯誤的“免疫力”。(5)發(fā)展學生的反思力。(6)培育學生直面錯誤、超越錯誤的創(chuàng)新人格。

差錯的價值并不在于差錯本身，而在于師生能從中獲得新的啟迪。對教師來說，學生的“差錯”抑或教師自身的“差錯”是機遇，是挑戰(zhàn)，是對教育智慧的度量，也是對教育品質(zhì)的拷問。

我們?yōu)槭裁凑f是“融錯”，而不是“容錯”？因為課堂并不是容納了“差錯”就精彩，而是把“差錯”融化為教學不可或缺的資源才精彩。精彩在教師藝術地處理了隨機生成的差錯，巧妙地彰顯了差錯的寶貴價值，把真正富有價值的內(nèi)涵植入了學生的生命。

早在1993年，我就申報了“讓學生從錯誤中學習”的研究課題。17年來，鍥而不舍。新課程實施以來，“自主、探究、合作”的學習方式更加呼喚尊重學生學習過程中的差錯，迫切要求教師在課堂上能夠精彩地“融錯”。

融錯包括：容錯，錯是錯；融錯，錯不是錯；榮錯，錯還是錯等三個階段。

一、容錯，錯是錯。

一般而言，錯誤分認知過程中的錯誤和社會行為中的錯誤。傳統(tǒng)的錯誤觀常將二者混為一談，更傾向于將錯誤看作主觀故意的行為錯誤。現(xiàn)代錯誤觀將認知錯誤和行為錯誤區(qū)別對待，更傾向于將學生認知過程中的錯誤視為一種教育資源，從學生的錯誤中尋找教育契機。

學生們是怎么看待錯誤的？課堂上學生愿意暴露自己的錯誤嗎？他們希望別人怎么對待自己的錯誤？他們又是怎么對待別人的錯誤的??2004年5月，我們就錯誤觀、課堂學習錯誤資源化現(xiàn)狀等設計了一份調(diào)查問卷。

調(diào)查結(jié)果，42.0%的學生認為錯誤意味著失敗，17.4%的學生把錯誤和恥辱聯(lián)系在一起。值得關注的是，中年級男生和中高年級女生選擇恥辱的比例較大，特別是高年級女生，接近1/3。可見，絕大多數(shù)學生都是用=元對立的觀點來看待錯誤的。錯誤便是正確的反面，由錯誤引起的聯(lián)想大都是“失敗、恥辱”之類負面的體驗。

調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，當學生發(fā)言出錯時，67.9%的學生希望通過老師提示，自己來發(fā)現(xiàn)和糾正；19.2%的學生希望能自己請求其他同學幫助；12.9qo的學生希望老師直接告知答案。而52.3的學生表示，課堂上老師對學生發(fā)言出錯采取的最多的方式是直接告知答案，立刻糾正。從這里我們可以看出學生對錯誤處理的期望與實際情況的差異。

課堂學習差錯是一種特殊的教學資源。因為課堂上的學習錯誤如果處理不當，將會給教學帶來困難或是意想不到的“麻煩”，從而影響學生的發(fā)展；如果充分地加以利用，則可以讓學生不僅感受到自己在課堂

上的改變和成長，還能體驗到人格的尊嚴、真理的力量、交往的樂趣和人性的美好。這就使課堂學習錯誤資源變得更為重要。

教師是怎樣看待差錯的？

害怕差錯是一種典型的心理。君不見，一些觀摩課，學生往往一個差錯都沒有。

如果一節(jié)課就是第一遍講，學生沒有一個錯，我們應該思考這樣的課還有上的必要嗎？可能，確定的教學內(nèi)容不是在學生的就近發(fā)展區(qū)內(nèi)，而是在學生“已有發(fā)展區(qū)”內(nèi)；可能，采用的教學方式有問題，不是學生沒有差錯，而是沒有讓差錯暴露出來；也可能，沒有面向全體學生，只是面向了少數(shù)優(yōu)秀學生。如果學生出教室時和進教室時是一樣的，我們應該質(zhì)疑這節(jié)課的有效性。

由此，我們要說“課堂無錯要不得！”

美國數(shù)學家哈莫斯說過：“數(shù)學家X的一個漏失或一個誤述，正好是數(shù)學家Y所需要用以發(fā)現(xiàn)真理的東西。”“學生（抑或老師）的一個差錯，正好是老師所需要的用以幫助學生發(fā)現(xiàn)真知的東西。”

如果我們把學生寶貴的差錯看作“加倍努力”的“乘號”、需要攻克的“城堡”、資源豐富的“礦場”、此路不通的“路標”??那么我們就更能聽到學生成長拔節(jié)的聲音，課堂也會因此成為師生生命撞擊的天堂。

首先，講數(shù)學家、科學家對待差錯的故事，幫助學生認識到人生自古誰無“錯”，“錯誤是創(chuàng)造的開始”。開始是我講，后來我把有關書籍借給學生，如《科學失誤的故事》、《科學家與錯誤》、《數(shù)學大師 的創(chuàng)造與失誤》等，讓學生利用“課前精彩兩分鐘”輪流講。我還用一節(jié)課的時間，和學生一起研究讓大數(shù)學家歐拉都犯錯的“36軍官問題”。榜樣的力量是無窮的。學生們漸漸明白了要善待差錯。

其次，老師要做好善待差錯的榜樣。在我心中，學生有錯的作業(yè)就是一幅畫。我批改學生作業(yè)時，總是喜歡把自己的感受用一段話、一句話、一個詞表達出來。我的學生畢業(yè)多年都會珍藏著我批改的作業(yè)本。

有老師問：“那課堂教學中對于學生的差錯，是為他辯解，還是要指出？”我們認為：寬容、接納學生的差錯，并不是要為學生辯解，而是要善意地指出來，請學生來反思，組織同學來解讀，教師再加以善解。

孩子的心是玻璃做的，但我們的教學是為了滿足學生虛榮的需要，還是要滿足學生發(fā)展的需要？學生真正的自尊來自超越了失敗的成功。無論學生對錯，都不作實質(zhì)性評論，只是連聲夸“你真棒！”這并不是新課程的真義。對錯誤的故意“含糊”，是教師的失責。錯誤是把雙刃劍。直面學生的差錯，會讓學生不好受。但不好受正是差錯的可貴之處，起到的是醍醐灌頂?shù)耐感墓πВ瑫ぐl(fā)學生求真的心向。不過，從來沒有絕對的正確，也從來沒有全盤的錯誤。老師要做的是“吹盡黃沙”，學生“始得金”。所以，從這一點看來，我不認同有的學者提出的“抽象肯定，具體否定”的說法。只有“肯定”和“否定”的都是具體的，學生才能更好地對待差錯。

善待差錯，不是鼓勵出錯，不是任由學生信馬由韁，而是要鼓勵學生探究的勇氣，激發(fā)學生挑戰(zhàn)的精神，保持學生創(chuàng)新的激情。苛求正確，無異于給學生念“緊箍咒”，于無形中造成對創(chuàng)新的壓力，導致學生因

循守舊，甚至不擇手段投機取巧，模仿造假。羅杰先生就曾指出，只有心理安全、心理自由，才能創(chuàng)造。

二、融錯，錯不是錯。

首先，給予學生出錯的機會。

傳統(tǒng)的課堂教學，總是在學生探究前安排大量的復習和鋪墊，還有“越位”的提示或暗示。為什么要采用未雨綢繆、防患于未然、防微杜漸的做法呢？是因為夸美紐斯說過：“只有要求學生在課堂上不犯任何一個錯誤，才能在練習中沒有錯誤。”“不要使學生在第一次學習數(shù)學規(guī)律時就解錯例題和應用題”？是因為我們急功近利的思想，想讓學生順利地“探究”出結(jié)論？還是因為學生順著老師搭設的臺階，拾級而上，沿著老師指引的窄窄的巷道，獨自前行，在不容回旋的空間里，一定會得到正確的、老師想要的答案，課就會按照我們預設的軌道運行？是由于我們潛意識中的對學生的不放心，是由于我們好為人師的慣習，還是由于我們對課堂上生成的差錯的懼怕，懼怕出乎意料，懼怕處置不當，也就是由于我們專業(yè)功力不夠？

不同的時代，有不同的價值追求，不同的理論指導。

心理學家蓋耶指出：“誰不考慮嘗試錯誤，不允許學生犯錯誤，就將錯過最富有成效的學習時刻。”放棄經(jīng)歷錯誤也就意味著放棄經(jīng)歷復雜性，遠離謬誤實際上就是遠離創(chuàng)造。過度的防錯、避錯，缺乏對差錯的欣賞與容納，大大減少了學生擴展認知范圍、提高認知復雜度、接觸新發(fā)現(xiàn)的機會，使天然的好奇心、求知欲以及大膽嘗試的探索意識被壓抑乃至被扼殺，所生成的個性特征和思維特征必然是謹小慎微、害怕出

錯，這與敢于冒險，在失誤中開辟新思路的創(chuàng)造型個性品質(zhì)和思維品質(zhì)是背道而馳的。一條缺少岔路的筆直大道，使我們的孩子失去了很多觸類旁通、聯(lián)結(jié)新意向的機會，同時也由此失去了來自失誤和來自發(fā)現(xiàn)的快樂。

允許差錯存在實際上是學生認知的自然展開，是給予學生自主處理新問題，學會在復雜情境中進行辨別、分析、判斷、推理的機會。這些是我們過去因為追求“效率”而被壓制的，也是教育的致命缺陷。我們可以想想：為何總有人提出“教育為何是無用而有害的”？為什么有人憤慨地喊出“學校死亡”、“取消學校”的口號？

老子說：“是以圣人欲不欲，不貴難得之貨；學不學，復眾人之所過，能輔萬物之自然而不敢為。”新課程倡導學生自主探究，我就更應該道法自然，讓學生在自然狀態(tài)下探究，讓學生自由地呼吸，給學生出錯的時空。例如，“平行四邊形面積計算”的教學，我們總會給學生足夠的鋪墊，但前不久我再上這節(jié)課時，沒有鋪墊，在創(chuàng)設出情境后，讓學生大膽猜想，再順著學生的猜想，組織探究，最后猜想平行四邊形面積是兩條相鄰的邊相乘的孩子叫了起來：“華老師，您誤導！”同學們哄堂大笑，我笑得更加開心。他說出我“誤導”，是有三個條件的：一是他有誤，二是我導了，三是現(xiàn)在他醒悟了。因此，我眼睛里都笑出了淚水：“哈哈，我不是誤導，而是導誤！”

其次，分析差錯背后的真正原因。

課堂是學生出錯的地方，出錯是學生的權利，幫助學生不再犯同樣的差錯是老師的義務。

曾經(jīng)看到一個有趣的問題：“一道數(shù)學題學生做錯了，老師講了三遍，學生還是做錯了。誰笨？”我覺得出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象是因為教師專業(yè)功底不夠。因為明白人明白的算理是一樣的，不明白的人卻各有各的困惑。做教師的就必須明白學生的困惑，才能有效地幫助學生。我們對待學生的差錯，是不能用“粗心”一詞來打發(fā)的。關于“錯”之所以為“錯”分析得越深，那么學生關于“對”之所以為“對”也就認識得越透。

人總是背向過去，腳踏現(xiàn)在，面朝未來。教師不僅應該知道學生過去的差錯，而且應當醫(yī)治學生現(xiàn)在的差錯、預防學生未來的差錯。為此，我們就應該像醫(yī)生那樣通過望聞問切，準確判斷病因，然后對癥下藥。

再次，讓差錯顯露出可貴。

差錯可能成為正確的先導。差錯往往隱藏著正確的結(jié)論，或者成為引發(fā)正確結(jié)論的“基石”。那些差錯大多是“差那么一點”、“拐個彎就對了”。我們在課堂上常常會看到這樣的現(xiàn)象：老師提出一個問題，教室一片寂靜，但當某個同學發(fā)表了一個有“差錯”的意見之后，一只只小手次第舉了起來。是同學的“差錯”撞擊出了其他同學思維的火花，使更多的同學更快地走向了“正確”。

差錯除了具有啟發(fā)功能外，還具有刺激、教育、醒悟、陪襯、免疫等功能。需要教師練就一雙“慧眼”，敏于捕捉，善于發(fā)現(xiàn)差錯背后隱含的教育價值，引領學生從錯誤中求知，在錯誤中探究??

對待學生的思維成果，不是著眼于對還是不對，而應著眼于有價值還是沒有價值，價值是大還是小，是短期價值還是長遠價值！

這一價值判斷的標準，一是有利于學生的發(fā)展，二是有利于本課教

學目標的達成。因此，教師的評價要在對錯之外。

差錯資源可以是預設的，也可以是非預設的，但總體說來，非預設的一般會更多些。并不是所有的差錯都應當作為課堂資源利用，也不是所有可以作為資源的差錯都要當堂處理，是否當堂利用差錯資源，要看是否服從和服務于本課的學習目標。如何提高當堂分析差錯資源性質(zhì)與教學目標相關性的能力，需要提高教師對教材的解讀能力和把握差錯性質(zhì)的能力。對教學目標的認識、把握越具體、越細化，捕捉差錯資源的能力就越強；辨別差錯性質(zhì)的能力越強，臨場調(diào)控的能力就越強，融錯的效果就越好。因此，教師要重視對學生課堂差錯的收集、整理、分析綜合、抽象概括。正確的認識需要得到自身實踐的回饋，才能成為信念。如果學生知道了錯誤是有價值的，自己也大膽地犯了錯，并且坦誠相告了，但最后沒有得到尊重，沒有看到自己錯誤的價值，沒能看到老師閃光的眼神，沒能看到同學恍然大悟的表情，那么他就會懷疑正確的認識，強化原先錯誤的看法。

例如，學習乘法分配律之后，學生會創(chuàng)造出“200÷5+200÷20=200÷(5+20)= 8”的除法分配律。如果我們順勢探究除法究竟有沒有分配律，什么時候存在，什么時候不存在，進而可以更好地認識為什么乘法有分配律，讓學生覺得錯得有價值。“錯得好！”是我課堂教學的口頭禪，也是我每接一個新班，上第一節(jié)課都要寫在黑板上的三個字。另外，要用好教師自己的差錯。

“天下只有啞巴沒有說過錯話：天下只有白癡沒想錯過問題；天下沒有數(shù)學家沒算錯過題的。”（華羅庚語）差錯人皆有之，作為教師不

利用是不能原諒的。當自身出現(xiàn)失誤時，教師要冷靜，及時做出分析、判斷，調(diào)整活動方案，采取補救措施，讓失誤成為發(fā)展學生思維不可多得的契機，讓教師處理事物的言行成為學生對待差錯的榜樣。如果以“我是考你們的”或“別鉆牛角尖”來搪塞或推諉，不敢肯定學生，不能正視差錯，自然會受到學生的貶棄。如果我們懂得了“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”和“教學相長”的道理，教師就應該有勇氣承認自己的差錯與不足。

三、榮錯，錯還是錯。

愛因斯坦說：“在科學上，每一條道路都應該走一走。發(fā)現(xiàn)一條走不通的道路，就是對于科學的一大貢獻。我們的科學史，只寫某人某人取得成功，在成功者之前探索道路的，發(fā)現(xiàn)‘此路不通’的失敗者統(tǒng)統(tǒng)不寫，這是很不公平的。”

一名學生出錯，對于整個班級來說是很光榮的貢獻，對于學生自己來說是一段很榮幸的經(jīng) 歷——“我曾經(jīng)這樣錯過”。

錯了就是錯了。在我們的課堂里，您會聽到學生踴躍地介紹與眾不同的想法，您也會聽到有學生大氣地站起來說：“剛才，我是這么錯的??”學生直面差錯、甘愿分享的境界是多么可貴。他們不怕失敗，敢于創(chuàng)新，因此我們能夠“聽到學生思維真實的聲音”，教學效果令人欣慰，學生喜歡學，不愿意下課，會學，學得棒。

正確的解答，可能只是模仿：而錯誤的解答，卻可能是創(chuàng)新。因此，可怕的不是學生犯錯誤，而是教師錯誤地對待學生的錯誤。我們要用“陽光心態(tài)”來觀照學生的差錯，用放大鏡來尋找學生思維的閃光點。對學

生有價值的差錯，我們會引導教室里響起三四次掌聲——首先為他不盲從的堅持，其次為他有根有據(jù)的說理，再次為他接納他人觀點后的修正，最后為他帶給我們思考的貢獻。

《易經(jīng)》表達的做人的最高境界是“無咎”。無咎，不是說沒錯，而是說錯了沒關系。課堂學習也應該如此。

上海世博會零碳館給我們的啟示：垃圾放對了地方就是寶貝。

差錯對于學習就像沙粒之于河蚌，起初是拒絕，不愿意接納，但又沒法排斥，后來改變策略，分泌汁液來包容沙粒，反而培育出了珍珠。

不怕出錯，允許犯錯，不等于鼓勵和提倡犯錯。少犯差錯仍然是一條必須堅持的原則。只有學生在盡最大努力避免出錯的前提下所犯的錯，才可能最具有教育價值。

《聆聽兒童思維真實的聲音——我的融錯教育觀》刊2010年第12期《人民教育》

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《課堂因差錯而精彩》被人大書報資料中心2009年2期《小學各科教與學》全文復印

第二篇：我愛聆聽大自然的聲音

我愛聆聽大自然的聲音，因為大自然使我的心靈變得純凈。我因為愛聽音樂，因為音樂給了我快樂和勇氣。可我更愛讀書，因為讀書如飲芳香的酒，聆聽動人的歌，它可以陶冶我的情操。

我已經(jīng)和書一同走過了九年，在這九年的學習生活中，書無時無刻不伴隨著我。我愛讀語文書，因為在語文的世界里，我可以盡情地翱翔，品味生活的美好。

當我讀到《陳涉世家》時，我仿佛自己處在陳勝、吳廣發(fā)動起義的場景中，體會到了他們永不屈服的精神；當我讀到《世外桃源》時，我也為當時桃源外的人過著如此**的生活而嘆惋，同時又羨慕桃源中人那種安逸、和平的生活；當我讀到《岳陽樓記》時，我對范仲淹能有“年以物喜，不以己悲”的曠達胸襟和“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的政治抱負感到崇敬。

我也愛讀外國名著，在《鋼鐵是怎樣煉成的》中，我佩服保爾不向命運低頭的精神。

我的心情隨著不同的文章而改變，有時，我會為書中某一個畫面而欣喜若狂；有時，我也會為書中主人公的悲慘命運而惋惜。

古人曾經(jīng)說過：“書中自有黃金屋，書中自有顏如玉。”讀書的好處的確很多，它可以增長我的知識，開拓我的眼界，更可以使我的身心得到凈化。

在讀書的過程中，我從小時候的無知任性變成了現(xiàn)在的活潑懂事，從小時候只會向媽媽撒嬌的我變成了現(xiàn)在能獨自面對挫折的我??這一切的一切，都要感謝書本。

在以后漫長的人生中，無論發(fā)生什么，讀書會是我在生活中的樂趣，讀書將伴我同行！

第三篇：我在聆聽自然的聲音（精選）

我在聆聽自然的聲音

鹿城中學八年級一班韓玨

當你幻想到“泉水激石，泠泠作響，好鳥相鳴，嚶嚶成韻。”的意境時，你是否已陶醉其中？隨著物質(zhì)的不斷提高，你是否更加期盼著世外桃源般的生活呢？

可令人可惜的是：這種最回歸自然地美，就連旅游景點都很難見到了。人們掠奪式的開發(fā)，以讓原本寧靜的自然面目全非。我坐在家里，本想很安靜的放松身心，誰曾想路上喧鬧的車子來來往往，不斷有令人窒息的惡臭從遠處傳來。這時，我的淚已悄然落下。我更加憧憬她最原本的容貌了。

回憶起模糊的小時候，那是我們的老師說河道里的水本是從山上流下來的，清澈見底，還有魚兒在里面自由的穿梭。原本的黃河沿岸綠樹成蔭，鳥語花香，是祖國文明的發(fā)源地，以前的黃河也曾是世外桃源般的生活。于是我在窗前有著無數(shù)次的幻想，我遨游在祖國的山水之間，盡情的享受小時學的：“當小雨滴匯聚起來，我們便一起唱著歌：小溪淙淙地流向河流，河流潺潺地流向大海，大海嘩啦啦地洶涌澎湃。從一首輕快的山中小曲，唱到波瀾壯闊的海洋大合唱。”樸素的農(nóng)舍，綠油油的梯田，以及我平時只在書上看到的小牛，覺得這一切仿佛是一幅彩色的油畫，它脫離了城市中越來越快的生活節(jié)拍，給人以一種悠然自得的感受，它也脫離了城市那五光十色、令人眼花繚亂的街道和樓房，給人一種樸實無華的感覺，比起城市，那一份淳樸和自然更襯托出了自然的獨特之處。

終于，我隨父母一起去觀賞我夢寐以求的地方：“什么？這是河道。什么，這就是?世外桃源?？”我突然蹲在地上哇哇大哭，母親怎么哄也哄不住。“你們騙我”原來口中描繪的小溪，就是城市中的臭水溝，河道哪有魚，只是渾黑渾黑的水而已，還時不時地危害人類。其實：老師并未騙我，那些美妙的景色一直都在大家的心中，景色還是有的，只是在我的身邊已經(jīng)看不到了。自那以后我感到傷心欲絕。雖然我做不到恢復自

然原本的寧靜，但我要盡我的努力去宣傳，因為我不想看到更多小時候的我。

當人類歡呼對自然的勝利之時，也就是自然對人類懲罰的開始。

指導教師：李遠萍

第四篇：我在季節(jié)深處,聆聽風的聲音

我在季節(jié)深處，聆聽風的聲音

我靜靜地站在季節(jié)深處，輕輕的，感受你繽紛著你的笑容，我醉倚石上，墨色飄香，雕琢一生的夢想，聆聽你吹拂我心靈的聲響。－－題記

三月的風，用溫潤的眼眸，將玉蘭花吹開，白白的蕊，嫵媚了春暖花開的一季。

心的意境，恰似春風一縷，季節(jié)風聲輕展羽翼的羞澀，撩開薄薄的寂寞。細膩而繽紛的花落，將玫瑰心語淹沒。睫毛下的淬火，點亮了躁動不安的清波。滿腔灼熱，晃動著振翅欲飛的白鴿，那是讀你傾城的幽默。

我靜靜地站在季節(jié)深處，輕輕的，感受你繽紛著你的笑容，我醉倚石上，墨色飄香。靜靜地感受誘人的芬芳與惹人的情思。

佇立在細水長流的河岸，我聽到遠方的呼喚很暖很暖。回眸流年清淺，那淡淡的容顏，流淌著萬語千言，驚起一夢繾綣。

暖陽下，馬在飲水食草，風吹過田野和樹林。從一朵雨花的纖絲出發(fā)，心藏你虔誠的祈禱，帶上灰燼中未曾熄滅的火種，點燃星光。一枝玫瑰在風中搖曳，淚水含在她的眼角，飽蘊深情。

風穿越石頭，抵達玫瑰的根脈和骨髓。

花開放的地方，生命便會欣欣向榮。

剪一段時光的錦，貼入心門，那不休的思吟，剔透晶瑩。聽一曲悠揚聲聲入耳，絲絲扣心。

曲隨風來，聽一支古歌，很遙遠。穿越唐朝，殘冬在細雨中飄落了，嫩綠的枝頭上，盛開著鳥鳴般的憧憬。

沾衣欲濕杏花雨，客舍青青柳色新。桃花春色暖先開，開得方知不是花。聽雨觀花何事卻成愁？悄不會，春風意，你是誰？

歲月中，我守候的那扇窗，開了，你綻放的笑，點亮了一川煙草掩蓋的天空。我不知道，你的微笑為何那么古老？我不知道，你的情思為何那么俊俏？捧出掌心的溫暖，聆聽時光里的悸動。一枚清亮的暖，溫馨明媚著掛牽。微笑凝眸，你的赤誠高掛云天。如詩的情懷，日日月月，年年歲歲??請用你浸滿淚水的雙手撫摸月光上的春色。

那是飄雪的漠北，還是在落雨的江南？那是泛舟的大海，還是策馬的草原？靈魂的漫步，一直都在。

回眸，那份無關風月的暖，一直都在。

一個不小心的駐足，歲月就走進了風情。一個不經(jīng)意的回眸，時光便走成了背影。細雨綿綿的日子，總是不經(jīng)意，潤了心思，濕了眼睛??

風月，我很想隨你去一個地方，那里沒有鳥語花香，只有情深意長；很想與你去一個地方，那里沒有異彩流光，只有平淡時光；很想伴你去一個地方，那里沒有冠冕堂皇，只有樸素容芳；很想牽你去一個地方，那里沒有燈壁輝煌，只有切骨念想。

風是一池綠水，月是美味佳肴，一行行深刻的文字無法詮釋月的細節(jié)。一幅幅美妙的音畫也無法勾勒月的細膩。月滿西樓，季風清澈。

風月，痛哭吧，不要說話。風月，微笑吧，噙著淚花。

誰說千年的相思年老色衰？在你的季節(jié)深處蘊涵了多少晶瑩的期待？是不是被記住的總是精彩？

誰說風里沒有溫暖的情懷？用心體會，你藏在唐詩宋詞里，詩心闌珊，一闋天涯聲聲念。掬一片思念的云天，把一束掛牽放飛。

仰望穹天，一派蒼茫，我知道那是心與心的距離。

茫茫塵寰，漫漫長路，來回穿梭著匆忙的步履。舞動的靈魂，如飄云，懸掛在年輪上。歲月，催人老，清瘦的皺紋上布滿了詩詞歌賦。

風起，停在了唐朝，是誰，在初唐《春花江月夜》明麗純美的境界里翩翩起舞？又是誰，輕彈著一曲《高山流水》，覓千古知音？是誰，在盛唐的田園山水里朗誦一首“明月松間照，清泉石上流”？又是誰，在半個月亮的宮殿里，與吳剛同飲一瓶桂花酒？

風啊，是你，透亮了夜的心事，也明媚了我歡喜你的一片傾心？

我的心，裹著透明的輕紗，被暖風融化。在感覺生活美好的剎那，夢走天涯。在一顆滴著露水的心靈下，長出一片片真實的奇葩。

淡墨清痕，在光陰的葉脈上穿行，如水的柔情，神游于煙川山林。

日子來來往往，不倦的回憶停泊心房，掬一捧悠悠的清風，隨著季節(jié)的河流流淌、流淌??

走吧，陪我去追逐那一朵流霞。

走吧，伴我去傾聽那一脆清聲。我還沒有出發(fā)，心就已經(jīng)到達。

河南信陽息縣路口初級中學初二:岳倩

第五篇：耐心聆聽花開的聲音——我的成長小故事

教師成長故事

題

目：耐心聆聽花開的聲音

——我的成長小故事

學

校：官渡鎮(zhèn)中心小學 參賽老師：謝

翠

耐心聆聽花開的聲音

——我的成長小故事

學生的世界精彩而純真，如果每一個學生都是一朵花的話，我認為花開有聲，朵朵不同。讓我們放慢匆忙的腳步，俯下身子，認真去聆聽花開的聲音，讓那些幼小的花朵因為有我們的聆聽而開得更紅更艷。

記得第一年來到我所在的學校任教那年，我們班有一個叫黃永炫的男生，他天資聰明，就是特別好動，學習上、行為習慣上都“與眾不同”。清楚記得,今天我才批評教育了他，明天老毛病依舊；剛剛糾正過的錯誤，又仍然明顯地出現(xiàn)在他的作業(yè)本上；屢次交待過老師不在的時候要遵守紀律，走進教室迎接你的依然是他“張牙舞爪”的身影和與同學鬧哄哄的“交響曲”……常常讓這反復出現(xiàn)、屢教不改的情況擾亂了心情,情急之下,我不禁一次又一次朝他發(fā)起了火,有時還伴有一些懲罰,既生氣又無奈。

但是在一次大掃除中，我對他改變了看法。記得衛(wèi)生大掃除時，我安排他擦教室的其中一扇窗，他非常認真地把玻璃擦了一遍又一遍，還用手去摸一摸，看看是否還有灰塵，然后又用干毛巾一遍遍地擦拭，直到玻璃晶瑩透亮了才露出滿意的笑容，然后興高采烈地請我去檢查。我對比了一下其他幾位同學擦的窗戶和他擦的窗戶，發(fā)現(xiàn)其他同學擦的窗戶要么還有水珠掛在上面，要么窗臺還有灰塵，只有他擦的窗戶可謂一塵不染，我當即大聲表揚他勞動積極肯干有辦法、做事認真負責，聽了我的表揚，他一臉欣喜。后來我發(fā)現(xiàn)他特別愛勞動，有時還主動幫助同學們搞衛(wèi)生，而且只要他出動，就沒有解決不了的衛(wèi)生死角。不僅如此，他的紀律性也好了很多，每次課前三分鐘讀書，他都大聲朗讀，有時課堂上一些簡單的問題他也會主動舉手回答。看到他的進步，我感到很高興，同時我也在為自己先前對他的批評而內(nèi)疚、自責，這么可愛的孩子我為什么總是批評他呢？以前我為什么沒看到他的長處，為什么眼睛只盯著他的短處呢？

是啊，每一種花開都有適合自己的條件與時間，花兒不開，說明是條件不成熟或時間不合適。每一個孩子的成才也都有一個過程，我們之所以會犯錯，就是因為過重的功利心讓我們等不到花兒開放的那一刻，等不及孩子經(jīng)歷完成長的過程。就是因為浮躁的態(tài)度讓我們少了一種寬容的胸懷，少了一雙智慧的眼睛，而讓我們的孩子受傷。

其實，每個學生都是一塊獨特的寶貝，只是需要我們?nèi)グl(fā)現(xiàn)、去挖掘。花苞的盛開尚且需要空氣、養(yǎng)分和足夠的時間,更別提學生的轉(zhuǎn)變了。作為老師，我們需要守著一份寧靜、一份淡泊，耐心一點，等等看，再等等看，也許，這遲來的驚喜更讓人感嘆：耐心，才能等得花兒開，才能聆聽到花開的聲音。