第一篇：陶行知關于教學方法的論述及其現實指導意義

陶行知關于教學方法的論述及其現實指導意義

張

伯 興

（無錫市陶行知研究會

江蘇

無錫

214001）

[摘要]

陶行知關于教學方法的論述，是陶行知教育思想的重要組成部分。同論述課程改革一樣，陶行知對教學方法的諸多論述，大多散見于他的大量著作之中。陶行知教學方法交融了中外先進教育理念，體現了自主性、民主性、實踐性和靈活性原則，充滿馬克思主義哲學思想。在課程改革深入推進的今天，我們重讀陶行知關于教學方法的論述，對于教師教學方式和學生學習方式的改變，具有很好的現實指導意義。

[關鍵詞]陶行知 教學方法 指導意義

1946年，陶行知在《小學教師與民主運動》一文中談到：?教學方法要采用自動的方法，啟發的方法，手腦并用的方法，教學做合一的方法，并且要使學生注重全面教育以克服片面教育；注重養成終身好學之學習習慣以克服短命教育。在現狀下，尤須進行六大解放，把學習的基本自由還給學生……”①這是在民主教育背景下，陶行知先生對于他一生所倡導和踐行的教學方法的高度概括和科學總結。

自動的方法與啟發的方法

1938年，陶行知到武漢大學作演講。演講前，他突然從皮包里抓出一只大公雞，又從口袋里掏出一把米放在桌上。接著，用左手按住雞頭逼它吃米，公雞只叫不吃；又掰開公雞的嘴，把米硬塞進去，公雞掙扎著仍不吃。后來，陶行知輕輕松開手，又后退幾步，公雞便從容地吃起米來了。陶行知用公雞吃米的例子，揭示了一個道理：學生學習如同公雞吃米一樣，是自覺自動的行為。先生按住頭，把知識硬灌給學生，硬喂給學生，先生強迫學生學習，是學不成的。

青年陶行知留學回國，看到在教育界里面是有不少的辦法和填鴨相仿佛，先生?只管照自己的意思去教學生；凡是學生的才能興味，一概不顧，專門勉強拿學生來湊他的教法，配他的教材。?①就認定舊教育有改革之必要。于是，他提出把教授法一律改為教學法，倡導用自動的方法，啟發的方法、民主的方法，培養學生的自動力和自我教育精神。陶行知強調，學生自動力不是自然而然形成的，是要依靠正確的培養才能養成。他說?自動不與培養相對立，相反的自動有待于正確的培養。?在培養學生自動、實施啟發教學上，陶行知提出了多種辦法和主張。鼓勵自治。陶行知認為，在自動上培養自動，才是正確的培養。他說：?遇到了一個問題，自己能夠想辦法解決他，就長進了一層判斷的經驗。問題自決得越多，則經驗越豐富。若是別人代我解決問題，縱然暫時結束，經驗卻也被旁人拿去了?。②陶先生以坐車和不坐車為例，對兩種教育進行了比較：學生坐車，自然是學生逸，車夫苦，但學生自己再回來恐怕就不能了；學生不坐車，不識路就問警察，自然是辛苦一點，但走回來時，包管還能回來的。①反對包辦代替，鼓勵學生自治自決，讓學生有自己解決問題的機會，并自負解決問題的責任，是陶行知一貫的治學主張。他指出，智育注重自學，體育注重自強，德育注重自治，是全面培養學生自我教育精神和自動力的有效途徑。

注重啟發。孔子用?不憤不啟，不悱不發?解釋啟發教學，陶行知則對此作了更進一步的說明：?我要進一步說，使他不得不憤，使他不得不悱。?又引用杜威先生的?教學生的法子，先要使他發現疑問；查出他疑難的地方，使他想種種方法，去解決這個問題；從這些方法之中，選出頂有成效的法子，去試試看對不對；如其不對，就換個法，如其對了，再去研究一下?的話，說明啟發教學的具體步驟。在杜威的基礎上，陶行知歸納總結出了解決問題的五步科學方法。在曉莊、育才的辦學過程中，陶先生親自擬定的?迷、悟、愛?的育才三方針、?興趣、理解、愛心?的育才三準則以及教人怎樣知其所以然的八個原則④,都是陶先生啟發學生自動學習的教學法則。

喚起興味。陶行知認為治學應以興趣為主，?學生有了興味，就肯用全副精神去做事體，所以‘學’和‘樂’是不可分離的。學校里面先生都有笑容，學生也有笑容。有些學校先生板了臉孔，學生都畏懼他，那是難免有逃學的事了。所以設法引起學生的興味，是很要緊的。?②學生有了興味，就會對所學知識發生濃厚的興趣，產生強烈的求知欲望，就會有?得學之樂耐學之苦?的精神和毅力。

因材施教。陶行知以為?我們如果承認教育是活的，我們教育兒童，就要根據兒童的需要的力量為轉移。有的兒童天資很高，他的需要力就大些；有的兒童天資很鈍，他的需要力就小些。……兒童不但有需要，并且還有能力。他對于種種事體的需要有大小，他們能力亦有各種不同。……我們教育兒童，就要順導其能力去做去。?②陶先生指出，兒童的需要和能力各不相同，則教的東西，教的方法，教的分量，教的次序都要跟著不同。他要求教師有園丁的智慧，能依據學生不同的需要和能力給予適當的栽培，以其因材施教，務使各得其所，讓每一個孩子得到及時的培養，避免人才幼苗枯萎和夭折。

小先生制。小先生制是叫小孩教小孩，小孩教成人，它既是一種教學方式，又是一種學習方式。陶行知認為，小孩子有不可思議的力量，小孩子能做先生，做先生不限定師范畢業。?即知即傳?是小先生制的一個重要原則，即用自己讀的書教人，一面溫習，一面把學問傳給他人。小先生的職務不但是教人，他們的職務是教人去教人。陶行知倡導的小先生制在普及平民教育中發揮了積極作用，在訪問印度時，陶行知還專門向甘地介紹了小先生制。

學問進步五字經。陶行知認為，學問進步重在方法的研究。他對學問進步提出了五個字：第一個，是?一?字。是?專一?的一。第二個，是?集?字。集是?搜集?的集。第三個，是?鉆?字。鉆是鉆進去的鉆，就是深入的意思。第四個，是?剖?字。剖是?解剖?的剖，就是?分析?的意思。第五個，是?韌?字。韌是堅韌，即是魯迅先生所主張的?韌性戰斗?的韌。④陶先生用這五個字，為學生自動探究學問指明了科學的學習方法和學習態度。

六大解放。目睹舊教育的弊端，陶行知感到，?從擺在我們眼前的事實上看，兒童所受的壓迫，是最為深重，而又最為我們所忽視。?⑤便發出了解放學生的頭腦、雙手，眼睛，嘴，空間，時間的疾呼。先生特別強調要解放小孩子的空間和時間，讓他們接觸大自然和大社會，自由的對宇宙發問與萬物為友，向三百六十行學習。把學習的基本自由還給學生，讓學生自主、自動、自由地學習，是陶行知提出?六大解放?的目的所在。?六大解放?充分體現了陶行知以人為本的民主教學思想。

在培養學生自動的過程中，陶行知提醒大家要注意處理好幾個關系。一是自動與自發的關系。陶先生指出：?自動是自覺的行為，而不是自發的行動。自發的行動是自然而然的原始行動，可以不學而能。自覺的行動，需要適當的培養而后可以實現。?④二是自動與亂動的關系。陶行知指出：?學生自治，不是自由行動，乃是共同治理；不是打消規則，乃是大家立法守法；不是放任，不是和學校宣布獨立，乃是練習自治的道理。?①所以?讓學生自動的時候，不是讓他們亂動，而是要他們走上創造之路。?陶先生反對泯除教與學的界限、否定教師領導作用的傾向。他指出，教育的任務除了積極發揚每個兒童固有的優點外，正是要根據事實，肯定他們的錯誤，從而改正他們的錯誤。三是自動與強迫的關系。陶先生認為，讀書好比吃飯，肚子餓了要吃飯，何用強迫？但他看到社會上有的人是經勸導后才愿意讀書的，有的人非強迫不愿讀書的。所以，對這部分人?強迫也是必要的?，主張采用?勸導與強迫并行?的辦法。

手腦并用的方法與教學做合一的方法

手腦并用的方法是陶行知目睹了中國傳統教育中手腦嚴重分離的狀況提出來的——

學生在學校里天天接受老師灌輸的知識，他們的頭腦發脹，卻很少使用他們的雙手；

舊學校是不鼓勵運用雙手的，結果是真正地挫傷了學生們大腦的發展，像這樣不正常的訓練學生的方法，學生得到的只能是頭腦里貯藏一些未經消化的不理解和不真實的知識而已； 日本人打進來了，我們只會喊口號。……

面對舊教育，陶行知從社會和個人發展的需要出發，倡導手腦并用，叫大腦和雙手聯合起來，造就手腦健全的一代新人。他說：?人生兩個寶，雙手與大腦。用腦不用手，快要被打倒。用手不用腦，飯也吃不飽。手腦都會用，才算是開天辟地的大好佬。?①1926年，陶行知在參觀江寧縣立師范后，甚至向全國縣立師范學校發出了?不會種菜，不是學生?、?不會煮飯，不得畢業?的號召。

陶行知在對手腦分離的舊教育進行批判的同時，對手腦并用的方法進行了積極的探究和試驗。

教育實驗法。陶先生指出，真知識是思想和行為結合而產生的知識，真知識是安根在經驗里的。他在觀察了中國現代的中學教育，認定是犯了學理與經驗分離的毛病。為此，提出了中學教育實驗之必要。陶先生對于教育實驗的組織、開展和實施，都有明確的論述：?第一要有研究的人才,第二要有條理的組織,第三要有縝密的計劃。?并要求教育試驗者掌握心理學、統計法和教育測檢法的知識和本領。

勞力上勞心。陶行知指出，我們做一件事便要想如何可以把這件事做好，如何運用書本，如何運用別人的經驗，如何改造用得著的一切工具，使這件事做得最好。我們還要想到這事和別事的關系，想到這事和別事的相互影響。我們要從具體想到抽象，從我相想到共相，從片段想到系統。這都是在勞力上勞心的功夫。①

五路探討。陶行知認為，探討知識之路有五，即活動、觀察、看書、談論、思考、稱之為五路探討，也可稱之為五步探討。這與《中庸》所說之博學、審問、慎思、明辨、篤行相仿佛，不過次序有些變動。博學相當于觀察與看書，審問似乎屬于思考又屬于談論，慎思明辨純屬于思考，篤行相當于行動。人類與個人最初都由行動而獲得真知，故以行動始，以思考終，再以有思考之行動始，以更高一級融會貫通之思考終，再由此而躍入真理之高峰。④陶行知的五路探討完全符合馬克思主義?實踐第一?的觀點。

育才十字訣。陶行知為育才學校創學之旨提出了十字訣。那就是：一個大腦。二只壯手。三圈連環。四把鎖匙。五路探討。六組學習。七（集）體創造。八位顧問。九九難關。十（誓）必克服①。這里，陶行知把大腦與雙手擺到了育才創學之旨的首位。

教學做合一的方法是陶行知推行的一系列教學方法中最具代表性，獨創性和影響力的一個重要方法。從1919年?教學合一?方法的施行，到教學做合一完整的方法體系的形成，陶行知先生為此進行了將近十年時間的探索實踐。教學做合一既是教育法，又是生活法，它與?生活即教育?、?社會即學校?一起，構建了陶行知生活教育理論的三大版塊。對于什么是教學做合一，陶行知用教育法演進的四個階段，作了形象的說明。他說：?教育法的演進大概可以分為四個階段：第一個階段憑先生教授，不許學生發問；第二個階段師生共同討論，彼此質疑問難；第三個階段師生共同在做上學，在做上教，在做上討論，在做上質疑問難；第四個階段師生運用科學方法，在做上追求做之所以然，并發見比現在可以做得好一些的道理。……第一個階段的教育連花也不會開，何況果子！第二個階段的教育只會開花，不會結果。到了第三個階段才會結果，但未必有美味。要想有美味而碩大的果子，必得跳上第四個階段。第四個階段是教學做合一之極，則他在此處已與科學打成一片了。?③陶行知用教育法演進的四個階段及其結果，說明教學做合一是教育法演進過程中最高級、最有效的一種方法。

陶行知對教學做合一方法的論述，著重強調了兩點。一是教學做合一是一件事，而不是三件事。他指出，一個活動對事說是做，對己說是學，對人說是教。我們不能說種稻是做，看書是學，講解是教。為種稻而講解，講解也是做，為種稻而看書，看書也是做。二是指出教與學都以做為中心。他指出，教的法子根據學的法子，學的法子根據做的法子，事怎樣做就怎樣學；怎樣學就怎樣教。光學而不做，或是光教而不做，都不是徹底的教育。這里值得一提的是，陶行知在強調動手做的同時，并沒有否定書本的作用。他說：?本人不是單提倡實踐，而輕看書本者。不過我們要用活書、活用書、用書活，以書本為工具，將書本臵于兩旁，而最要者還是做。?①

陶行知教學方法論完全符合馬克思主義?人的因素第一?和?實踐第一?的原則，符合現代教育科學規律，是先生長期從事教育研究與實踐的產物。他倡導啟發教學，民主教學、科學教學，倡導自動地學習，在生活中學習，在做中學習，這與《基礎教育課程改革綱要（試行）》所提出的?關注學生的學習興趣和經驗?、?形成積極主動的學習態度?、?倡導學生主動參與，樂于研究，勤于動手?的目標要求完全一致。陶行知教學方法論不僅對改革舊中國的教育產生過重大的影響，它對于今天的教育仍然具有很強的針對性和指導意義。當前，基礎教育課程改革正在深入推進，但必須看到，中小學教學在方法上還存在諸多問題。筆者認為，突出反映在兩個方面：一是學生被動學習，教師注入式教學現象普遍存在；二是知行分離，教學與生活實踐脫節的現象普遍存在。在相當一部分學校里，學生除了讀書就是考試，學習的時間、空間掌控在別人手里，自主學習、自動學習的基本自由幾乎被剝奪。學生成了應試的機器，成了得分的工具。勢頭不減的應試教育束縛了中小學教師的手腳，面對重重壓力，老師們自顧不暇，難有時間和精力去研究教學方法的改進，很難擺脫重知輕行、關門教書的那一套。一些學校開展綜合實踐活動，往往是徒有虛名，搞稿形式走走場。有什么樣的教育思想，就有什么樣的教學方法，陶行知先生的教學方法源于他先進的教育思想。如不徹底轉變傳統的教育觀念，如不徹底走出應試教育的陰影，教學方式和學習方式的徹底改變，將十分困難。

[注釋] ①《陶行知文集》江蘇教育出版社 1997年版，第973而、38頁、106頁、55頁、602-603頁、326頁、977頁、465頁。

②《陶行知全集》（卷一）四川教育出版社，1991年版，第32頁、314-315頁、404-405頁。

③《陶行知全集》（卷二）四川教育出版社，1991年版，第178頁。④《陶行知全集》（卷四）四川教育出版社，1991年版，第52-53頁，519-521頁，495頁，489頁。

⑤《陶行知全集》（卷十一），四川教育出版社，1991年版，第431頁。

基 于 陶 行 知“教 學 做 合 一” 理 念 的學 科 教 學“四 動” 策 略

研 究 與 實 踐

上海市行知中學 趙錫麟

“陶行知‘教學做合一’理念指導下的學科教學‘四動’策略研究與實踐”，即“問題驅動、學生主動、教師引動、多元互動”的教學策略的提出與開始嘗試，是行知中學在學習陶行知“教學做合一”思想過程中，結合教學實際，推出具有自己特色的學科教學模式的實驗項目。

一．研究的緣起與目標

行知中學學科教學的“四動”策略最早提出于2002年11月。當時在《“教學做合一”，具有行知特色的網絡多媒體學科教學模式的構建》課題中期匯報中，有這樣一段表述：以行知中學既有的總的學陶的目標“人文精神與科學精神相統一的真人教育新理念，多元智能的人才培養新目標，‘教學做合一’與時俱進的新內涵”為前提，形成具有自己特色的“問題驅動，學生主動，教師引動，多元互動，”的以研究性學習方式貫串全過程的教學模式。

2004年1月份，行知中學成立了以校長為組長的《陶行知“教學做合一”思想指導下的“四動”策略研究》課題組，這一具有校本化和可操作性的課題開始了全校性的研究與實踐。

其研究目標是： 1．以“做”為核心，從觀念到實際將學科教學由以“教”為主，轉變為以“學”為主：

2．以“動”為突破口，從理念到實踐將學科教學由知識傳授為主，轉變為以能力培養為主。

二． “四動”策略的界定

1．問題驅動------在特定的教學情景中，不僅是以問題引出教學內容和目標，更在于以問題激發學生創新思維和創造的意識。這里涉及幾個方面：

（1）問題的產生。A．教師預設；

B.學生提出;

C.課堂生成

我們主張教學中的問題應更多讓學生自己提出,這更有利于激發學生的學習積極性和主動性;也應更關注課堂生成的問題,這類問題往往關系到課堂教學目標的調整,需要教師的知識積累、教學經驗和教學機智等，也更能體現出現代教學的學生主體性、教學民主性，課堂開放性的特點。當然，我們并不因此一概否定教師預設問題的必要性與可行性，只要是從教學角度看是合理的。這里教師如何預設有利于學生生成問題的空間是很重要的。

（2）問題的質量。

問題質量的高低直接關系到教學過程及效果的好壞。有質量的問題應該具有以下特點；

A．有利于學生撞擊出思想的火花； B．有利于促進學生學習能力的提高； C．有利于驅動學生學習的需求；

D．有利于激發學生創新、創造的意識。

2．學生主動-------在教學過程中體現學生的主體性、自主性、參與性；讓學生做學習的主人。

學科教學中的“學生主動”首先要抓好以下幾個方面：

調動學生內在的學習動機，構設一個有利于學生主動介入的學習、活動空間。這里包括活動形式、問題生成等。

調動學生主動的學習要求，有利于培養學生提問質疑、爭議辯論、隨機應變的能力。

調動學生探究的學習精神，有利于學生“用自己的頭腦親自獲得知識”。在一節課中，各種活動往往相互交疊，共同作用以產生綜合效力，但往往以其中兩到三種活動為重點，共同促進學生全方面多種能力的發展。

3．教師引動------對學生學習的引領作用、主導作用。

作為課堂教學中處于主導地位的教師，當然離不開基本教育目標的制定。這種“引動”，是教師通過教學策略的運用，引領學生通過主動參與，建構知識、積累經驗、豐富學習經歷，鼓勵學生主動地、富有個性地學習。教學過程中生成問題、內容、目標的處理也需要教師的正確引動。我校的做法是“三引”：

教學情境的創設者，引發興趣

學習方法的指導者，引活思維

課堂討論的組織者，引導合作

4．多元互動--------在教學過程中的彼此影響，相互作用。

所謂“多元”互動，它包括：師生互動、生生互動、人機互動，課堂內與課堂外的互動等。

整個“四動”策略中，學生是主體，“動”是核心，而“互動”是關鍵。只有“互動”了，才有兩方面乃至多方面的積極性。而無論教學過程，還是教學改革，沒有這多方面的積極性，都是不可能成功的。同樣，和諧民主的教學的原則，也只有在“互動”中才能得以真正體現。也只有在“互動”中才能將教學從以“教”為主，向以“學”為主轉移。“教學做合一”，是行知特色的德育教育、學科教學模式，它是在總的行知特點“人文精神與科學精神相統一的真人教育新理念、多元智能的人才培養新目標、‘教學做合一’與時俱進的新內涵”前提下的“問題驅動，學生主動，教師引動，多元互動（生生互動、人機互動）”的以研究性學習方式貫串全過程的教育、教學模式。這一模式有利于建立師生間的朋友關系，推行學習上的研究方法，培養實踐中的創造能力。

這項研究旨在培養具有完整的科學精神、科學意識、科學態度、科學習慣、科學知識、科學行為與科學能力；同時又具有文化修養、審美能力、會思想、有人格的人。

三．“四動”策略的探索與實踐

（一）“四動”策略推行是從“問題驅動”的突破開始的。

自提出“四動”策略后，我們首先把主要的精力放在“問題驅動”的突破上，因為，我們認為，這是帶動后面幾個“動”的關鍵。

數學組在教學中的“問題化組織”的研究走在各教研組的前列。他們認為，所謂的問題，指需要研究討論并加以解決的矛盾或疑難。教學內容的問題化組織，則是把陳述性呈現的教材內容，按著課程標準的要求，變成適應自己當前學生認知水平，適合對話、有利思考、便于講解的問--敘系列（問、答、想、講相結合）。它以問題為手段，以全面落實課程標準的要求、提高學生的基本素養為目標，以課程的內在結構為基礎，以當前學生的認知水平為依據，以促進學生學習的“做、想、講”有機統一為特征。

同樣，課堂教學中問題驅動的有效性，也是有效開展教學的保證。其中“問題驅動”情景的創設、問題驅動的要求與策略的確定是值得關注的幾個方面。我校外語教研組做了大量有意義的探索，有了不小的收獲。他們在實踐中體會到：在以問題驅動開展課堂教學中，提出的問題要有趣味性，提出的問題要有一定的開放性，提出的問題難易要適度等，較好地解決了如何“激起學生探究的動機”，“促進學生創造性思維以及解決問題能力的發展”，“刺激學生自己生成新的問題”，“引導學生從不同角度探索問題的解決方法和途徑”等一系列的實際問題。

化學教研組的老師們讓學生在自主學習和合作學習中提出“問題”、解決“問題”，以問題驅動“生成教學過程”，在教師引動、學生主動中“生成教學內容”，面對學生提出的有效問題，以多種多樣的教學方法引導學生發現和探究知識。讓學生在多元互動中生成多樣化的學業成就，如對實驗的描述、分析，方案的設計和評價等，學會合作和對別人的關愛，積極規劃學習的能力，體驗科學過程和科學方法等。他們特別注重呵護學生好奇心，使學生敢問、善問、重視問，引導學生注意從生活中發現問題，然后，通過化學實驗創設情境，誘發問題，以涉及化學的社會熱點創設情境尋找問題等做法。

處于青少年時代的學生思想活躍、求知欲強，對事物有著強烈的好奇心。強烈的好奇心會使他們去主動地發現問題，追根求源，引起探索欲，開始創新活動。在做硫酸的稀釋實驗時，有的學生偏偏好奇地提出“老師，把水慢慢向濃硫酸中傾倒，看會不會像您說的，試試好嗎？”。對這樣的好奇心，他們不是一味地指責學生，而是充分認識他們提出問題的可貴性，鼓勵他們設計實驗、嘗試解決問題，尋找個性化的“答案”，引導他們去尋找正確的答案，哪怕是沒能統一的說法，都是可貴的。語文老師在教授《紅樓夢》“寶玉挨打”選段時，嘗試使用了“四動”策略中的“問題驅動”法，通過幾個關鍵問題的提出，引導學生主動思考，透過文本看《紅樓夢》中人物的性格和境遇。老師提出了一系列問題：引發寶玉挨打的因素有哪些？答后，接著再問，為什么交結優伶、被賈環誣告這兩件事情能夠引發賈政如此大的怒氣，不惜毒打寶玉？學生陷入深層次的思考。通過這些環環相扣的問題，老師順利地實現了教學目標，同時又自然流暢，不著痕跡。

地理學科在教學中通常以問題形式體現學習情境，通過創設問題情境，使學生處于一種智力上的“困窘”狀態，激發其求知欲，提高主動學習地理的興趣。歷史學科一次公開課上，設置了幾個看起來簡單，而回答起來需要動腦筋的題目，結果學生在興奮之余，變得深沉起來，在思考后，竟然有幾位同學產生了不同看法，在課堂上辯論起來，頓時，課堂氣氛變得熱烈起來，無論教學深度，還是廣度，都有加深和提高。

“問題驅動”策略在教學中探索與實踐的成功，很好地推動了整個“四動”策略的在全校所有學科的教學中的實驗與實踐。

（二）“學生主動”與“教師引動”是不可分離的相輔相成的一個事物的兩個方面。

在具體推行“四動”策略的過程中，我們始終認識到學生是主體，“動”是核心，而“互動”是關鍵。只有“互動”了，才有兩方面乃至多方面的積極性。而無論教學過程，還是教學改革，沒有這多方面的積極性，都是不可能成功的。同樣，和諧民主的教學的原則，也只有在“互動”中才能得以真正體現。也只有在“互動”中才能將教學從以“教”為主，向以“學”為主轉移。多元互動--------在教學過程中彼此影響，相互作用。

課堂間的互動應該是師生、生生、知識、文本、人機等的一種和諧交融，情感撞擊，心靈滋養。

政治老師在教師引動方面有自己獨到的體會，他們認識到“教師引動”的目的旨在激起學生主動，所以，教師引動更多的是教師通過設計真實的任務、適切的教學目標，引領學生不斷地發現問題、提出問題、分析和解決問題的過程。“問題驅動”是一種建立在建構主義教學理論基礎上的教學法。它使學生的學習活動與一系列任務或問題相結合，學生在老師的幫助下自主建構知識意義，以探索問題來引動和維持學習者學習的興趣，驅動學生不斷探索新知，從而可以激發學生主動學習的源動力。

他們還認識到，在問題提出之后，更需要教師及時有效的引導，把學生的答案歸納總結，并做簡單的提升，讓學生在回答問題之后，能夠對大家的看法做到一個概括性的總結，這樣既能培養學生思辨的能力，又能增強他們回答問題的自信心。

語文老師在教授《邊城》時通過“問題驅動”，讓學生結合課文內容探討沈從文所說的“愛”的內涵；接著讓學生分成若干學習小組，發揮“學生主動”的教學原則，各自探討三個不同的話題，同時也互相傾聽，互相吸引，互相包容，共同參與以至共同分享，達到教學相長。在課堂上努力發揮“教師引動”的作用，使教學內容成為開放的、充滿活力的學習活動。在對《蒹葭》一課的傳授時集多媒體、音樂、朗誦、詞句分析、課內課外于一體，“多元互動”師生相協，既妙趣橫生，又能深入挖掘。外語組老師認為，多元互動教學的根本目標是創新。在新教材教學中要注重發揮學生參與教學的主體能動性，結合教材內容，多設計活動，讓學生在活動中培養創新能力。新教材為老師和學生提供了豐富的素材，如果教師能真正讓學生活動起來，發揮小組合作學習的優勢取長補短，相信每一名學生都能在小組活動中發現自己的價值，從而提高學習英語的積極性和有效性。

（三）“四動”策略的實行必須以學科教師為主導，以課堂為主陣地，在實踐中探索。

師生互動包括師生情感互動，氛圍互動，思維互動，教學過程的互動等。互動要求師生、生生、人機等雙向溝通，鼓勵學生積極參與，反應和創造；師生根據觀察進行獨立思考，讓學生通過質疑、討論和交流等，創造以教師為主導，以學生為主體的環境來進行學習。

政治組老師在課堂上，注意設置一些與學生現實生活相對較近且他們比較關心的問題，來激發他們學習和探究的興趣。如“你比較關注的社會問題有哪些？”、“你將通過什么方式把你和你家庭所關注社會問題反映到有關職能部門”??等，提出諸如：假如你當**，你將更好地代表人民行使國家權力？或者說你認為什么樣的人才有資格和能力被推選為**？學生進行了互相交流和討論，在這個討論過程中學生之間進行辯論等，也體現了多元互動中教室的主導引動作用。

物理老師在上《多用表的使用》這節課時以“四動策略”和實驗為主的方法，學生主動，師生共同探討，將陶行知“教，學，做合一”的教學理念融入到教學過程中。這節課上，教師對于多用表結構與原理，以及一些使用方法只是作了簡要的講解，然后讓學生“主動”地去探索與實踐，進一步加深對多用表的用途和使用方法的理解，從而高效率地掌握了對于不同的測量對象的靈活運用。在這個過程中教師的引動作用在于對實驗中一些注意事項和操作過程的步驟的提醒；是學生在相互合作中，自己學會了利用多用表查找一些簡單的電路故障的方法，這正是達到了學生主動參與的目的。

數學組在立體幾何課教學中，通過對幾個典型問題的分析和探討，力圖使學生學會從平面圖形到空間圖形的變化過程中發現問題，分析問題，用“問題驅動”的策略促使學生學會思考，學會對比，體驗探索問題的樂趣，提高學生的思辯能力和解決問題的能力。在練習題的設計方面，則通過折疊，讓學生自己去發現問題，提出問題。在這學習過程中，老師則通過提示和誘導，使問題的提出有梯度和層次，符合學生認知的“最近發展區”；以便獲取教學效果的最大化。

四、“四動”策略已經成為我校“實驗”與“示范”的重要項目。

“四動”策略是一項校本的實踐性的研究，既不能閉門造車，也不能紙上談兵。我們非常清楚，從一開始就讓校教育科研室與教務處聯合起來開展課題研究。自首次提出“四動”出來策略以來的六年多時間內，學校每次組織的亮相課、實驗課、研究課、公開課、競賽課、示范課等，都請教育科研室一起參加，每次都根據“四動”策略確定具體的開課主題布置下去。至今，全校開出的這類課已有數百節之多。從2002年開始，每年10月份面向全市，乃至全國的教學展示活動，都以“四動”策略為主題，或者全面體現，或者就其中的“一動”開展研究與實踐。這項活動取得了一系列的成果。2006年10月31日，我校以“基于二期課改理念下的學生主動學習方式探討”為專題的面向全市，并有來自全國出席中國陶研會中學教育專業委員會年會的近百名代表參加的教學展示課。與會者反響熱烈，對此加以充分的肯定和贊嘆。

這些年來，我校各科教師在“四動”策略研究方面產生了一大批成果，其中趙傳義老師的《基于高中數學新課標的教學內容問題化組織研究方案》2007年被批準立項為上海教科研市級規劃課題。

教科室牽頭下，以《基于“教學做合一”理念的學科教學“四動”策略》這一課題為龍頭，在全校開展廣泛的理論與實踐課題研究，實驗課改，示范特色，所有教研組都結合本學科的不同性質與特色，確立了各自的研究重心，圍繞這一課題我校各個教研組、各位教師形成的研究課題有好幾十個，形成了一批各具特色的教學模式或教學策略，如：

①讓我們“做”得更好——語文教學的“教學做合一”的整合原則與策略； ②“教學做合一”指導下的物理教學模式； ③中學化學“實驗—探究”教學模式的構建； ④高中思想政治課“研導教學模式”研究；

⑤歷史教學中“五步法”學生自主探究學習的實踐和思考； ⑥探索創新學習的體育教學模式；

⑦在信息科技學科中探索基于Web的教學做合一教學模式； ⑧落實二期課改精神，建構“學導式”課堂教學模式；

⑨英語課堂教學中的“民主互動”教學策略課堂教學過程中的“教學做合一”轉化為“四動”策略的教學模式。研究成果獲中國陶行知研究會中學教育專業委員會科研成果多項一等獎等。

學校專門編印出版了《學陶與創造----基于“教學做合一”理念的學科教學“四動”策略研究與實踐專輯》。

在初步實踐的基礎上，我們總結了“四動”策略的幾條基本原則，即民主性原則、理論和實踐相結合的原則、創造性原則。

我校“四動”策略是在理論指導下有計劃、有步驟、有目標開展的；又是自始至終立足課堂，在包括音、體、美、信息技術等在內的所有學科中鋪開，并且是在以人為本，以落實二期課改為精神為基本要求的前提下有條不紊地開展的。所以，整個研究過程扎扎實實，一步一個腳印，沒有虛浮，沒有大話，實實在在推進了課堂教學的改進和提高，取得了令人信服的成績。

我們認為，以陶行知的精神學習陶行知的教育思想，實踐陶行知先生所倡導的民主教育，就應該以一種發展的、創造的頭腦來對待陶先生的思想與理論，來對待我們今天的實際。在二期課改的具體實踐中，“四動”策略的提出，正是在激發學生創新、創造的意識這方面的有益嘗試。我們認為，只有這樣，陶先生的民主教育思想才能開出新的更加艷麗的花朵，結出更加豐碩的果實來。

2008-10-23

上海市行知中學 趙錫麟

“陶行知‘教學做合一’理念指導下的學科教學‘四動’策略研究與實踐”，即“問題驅動、學生主動、教師引動、多元互動”的教學策略的提出與開始嘗試，是行知中學在學習陶行知“教學做合一”思想過程中，結合教學實際，推出具有自己特色的學科教學模式的實驗項目。

一．研究的緣起與目標

行知中學學科教學的“四動”策略最早提出于2002年11月。當時在《“教學做合一”，具有行知特色的網絡多媒體學科教學模式的構建》課題中期匯報中，有這樣一段表述：以行知中學既有的總的學陶的目標“人文精神與科學精神相統一的真人教育新理念，多元智能的人才培養新目標，‘教學做合一’與時俱進的新內涵”為前提，形成具有自己特色的“問題驅動，學生主動，教師引動，多元互動，”的以研究性學習方式貫串全過程的教學模式。

2004年1月份，行知中學成立了以校長為組長的《陶行知“教學做合一”思想指導下的“四動”策略研究》課題組，這一具有校本化和可操作性的課題開始了全校性的研究與實踐。

其研究目標是： 1．以“做”為核心，從觀念到實際將學科教學由以“教”為主，轉變為以“學”為主：

2．以“動”為突破口，從理念到實踐將學科教學由知識傳授為主，轉變為以能力培養為主。

二． “四動”策略的界定 1．問題驅動------在特定的教學情景中，不僅是以問題引出教學內容和目標，更在于以問題激發學生創新思維和創造的意識。這里涉及幾個方面：

（1）問題的產生。A．教師預設； B.學生提出;C.課堂生成

我們主張教學中的問題應更多讓學生自己提出,這更有利于激發學生的學習積極性和主動性;也應更關注課堂生成的問題,這類問題往往關系到課堂教學目標的調整,需要教師的知識積累、教學經驗和教學機智等，也更能體現出現代教學的學生主體性、教學民主性，課堂開放性的特點。當然，我們并不因此一概否定教師預設問題的必要性與可行性，只要是從教學角度看是合理的。這里教師如何預設有利于學生生成問題的空間是很重要的。

（2）問題的質量。

問題質量的高低直接關系到教學過程及效果的好壞。有質量的問題應該具有以下特點；

A．有利于學生撞擊出思想的火花； B．有利于促進學生學習能力的提高； C．有利于驅動學生學習的需求；

D．有利于激發學生創新、創造的意識。

2．學生主動-------在教學過程中體現學生的主體性、自主性、參與性；讓學生做學習的主人。

學科教學中的“學生主動”首先要抓好以下幾個方面：

調動學生內在的學習動機，構設一個有利于學生主動介入的學習、活動空間。這里包括活動形式、問題生成等。

調動學生主動的學習要求，有利于培養學生提問質疑、爭議辯論、隨機應變的能力。

調動學生探究的學習精神，有利于學生“用自己的頭腦親自獲得知識”。在一節課中，各種活動往往相互交疊，共同作用以產生綜合效力，但往往以其中兩到三種活動為重點，共同促進學生全方面多種能力的發展。

3．教師引動------對學生學習的引領作用、主導作用。

作為課堂教學中處于主導地位的教師，當然離不開基本教育目標的制定。這種“引動”，是教師通過教學策略的運用，引領學生通過主動參與，建構知識、積累經驗、豐富學習經歷，鼓勵學生主動地、富有個性地學習。教學過程中生成問題、內容、目標的處理也需要教師的正確引動。我校的做法是“三引”：

教學情境的創設者，引發興趣

學習方法的指導者，引活思維

課堂討論的組織者，引導合作

4．多元互動--------在教學過程中的彼此影響，相互作用。

所謂“多元”互動，它包括：師生互動、生生互動、人機互動，課堂內與課堂外的互動等。

整個“四動”策略中，學生是主體，“動”是核心，而“互動”是關鍵。只有“互動”了，才有兩方面乃至多方面的積極性。而無論教學過程，還是教學改革，沒有這多方面的積極性，都是不可能成功的。同樣，和諧民主的教學的原則，也只有在“互動”中才能得以真正體現。也只有在“互動”中才能將教學從以“教”為主，向以“學”為主轉移。

“教學做合一”，是行知特色的德育教育、學科教學模式，它是在總的行知特點“人文精神與科學精神相統一的真人教育新理念、多元智能的人才培養新目標、‘教學做合一’與時俱進的新內涵”前提下的“問題驅動，學生主動，教師引動，多元互動（生生互動、人機互動）”的以研究性學習方式貫串全過程的教育、教學模式。這一模式有利于建立師生間的朋友關系，推行學習上的研究方法，培養實踐中的創造能力。

這項研究旨在培養具有完整的科學精神、科學意識、科學態度、科學習慣、科學知識、科學行為與科學能力；同時又具有文化修養、審美能力、會思想、有人格的人。

三．“四動”策略的探索與實踐

（一）“四動”策略推行是從“問題驅動”的突破開始的。

自提出“四動”策略后，我們首先把主要的精力放在“問題驅動”的突破上，因為，我們認為，這是帶動后面幾個“動”的關鍵。

數學組在教學中的“問題化組織”的研究走在各教研組的前列。他們認為，所謂的問題，指需要研究討論并加以解決的矛盾或疑難。教學內容的問題化組織，則是把陳述性呈現的教材內容，按著課程標準的要求，變成適應自己當前學生認知水平，適合對話、有利思考、便于講解的問--敘系列（問、答、想、講相結合）。它以問題為手段，以全面落實課程標準的要求、提高學生的基本素養為目標，以課程的內在結構為基礎，以當前學生的認知水平為依據，以促進學生學習的“做、想、講”有機統一為特征。

同樣，課堂教學中問題驅動的有效性，也是有效開展教學的保證。其中“問題驅動”情景的創設、問題驅動的要求與策略的確定是值得關注的幾個方面。我校外語教研組做了大量有意義的探索，有了不小的收獲。他們在實踐中體會到：在以問題驅動開展課堂教學中，提出的問題要有趣味性，提出的問題要有一定的開放性，提出的問題難易要適度等，較好地解決了如何“激起學生探究的動機”，“促進學生創造性思維以及解決問題能力的發展”，“刺激學生自己生成新的問題”，“引導學生從不同角度探索問題的解決方法和途徑”等一系列的實際問題。

化學教研組的老師們讓學生在自主學習和合作學習中提出“問題”、解決“問題”，以問題驅動“生成教學過程”，在教師引動、學生主動中“生成教學內容”，面對學生提出的有效問題，以多種多樣的教學方法引導學生發現和探究知識。讓學生在多元互動中生成多樣化的學業成就，如對實驗的描述、分析，方案的設計和評價等，學會合作和對別人的關愛，積極規劃學習的能力，體驗科學過程和科學方法等。他們特別注重呵護學生好奇心，使學生敢問、善問、重視問，引導學生注意從生活中發現問題，然后，通過化學實驗創設情境，誘發問題，以涉及化學的社會熱點創設情境尋找問題等做法。

處于青少年時代的學生思想活躍、求知欲強，對事物有著強烈的好奇心。強烈的好奇心會使他們去主動地發現問題，追根求源，引起探索欲，開始創新活動。在做硫酸的稀釋實驗時，有的學生偏偏好奇地提出“老師，把水慢慢向濃硫酸中傾倒，看會不會像您說的，試試好嗎？”。對這樣的好奇心，他們不是一味地指責學生，而是充分認識他們提出問題的可貴性，鼓勵他們設計實驗、嘗試解決問題，尋找個性化的“答案”，引導他們去尋找正確的答案，哪怕是沒能統一的說法，都是可貴的。

語文老師在教授《紅樓夢》“寶玉挨打”選段時，嘗試使用了“四動”策略中的“問題驅動”法，通過幾個關鍵問題的提出，引導學生主動思考，透過文本看《紅樓夢》中人物的性格和境遇。老師提出了一系列問題：引發寶玉挨打的因素有哪些？答后，接著再問，為什么交結優伶、被賈環誣告這兩件事情能夠引發賈政如此大的怒氣，不惜毒打寶玉？學生陷入深層次的思考。通過這些環環相扣的問題，老師順利地實現了教學目標，同時又自然流暢，不著痕跡。

地理學科在教學中通常以問題形式體現學習情境，通過創設問題情境，使學生處于一種智力上的“困窘”狀態，激發其求知欲，提高主動學習地理的興趣。歷史學科一次公開課上，設置了幾個看起來簡單，而回答起來需要動腦筋的題目，結果學生在興奮之余，變得深沉起來，在思考后，竟然有幾位同學產生了不同看法，在課堂上辯論起來，頓時，課堂氣氛變得熱烈起來，無論教學深度，還是廣度，都有加深和提高。

“問題驅動”策略在教學中探索與實踐的成功，很好地推動了整個“四動”策略的在全校所有學科的教學中的實驗與實踐。

（二）“學生主動”與“教師引動”是不可分離的相輔相成的一個事物的兩個方面。

在具體推行“四動”策略的過程中，我們始終認識到學生是主體，“動”是核心，而“互動”是關鍵。只有“互動”了，才有兩方面乃至多方面的積極性。而無論教學過程，還是教學改革，沒有這多方面的積極性，都是不可能成功的。同樣，和諧民主的教學的原則，也只有在“互動”中才能得以真正體現。也只有在“互動”中才能將教學從以“教”為主，向以“學”為主轉移。多元互動--------在教學過程中彼此影響，相互作用。

課堂間的互動應該是師生、生生、知識、文本、人機等的一種和諧交融，情感撞擊，心靈滋養。政治老師在教師引動方面有自己獨到的體會，他們認識到“教師引動”的目的旨在激起學生主動，所以，教師引動更多的是教師通過設計真實的任務、適切的教學目標，引領學生不斷地發現問題、提出問題、分析和解決問題的過程。“問題驅動”是一種建立在建構主義教學理論基礎上的教學法。它使學生的學習活動與一系列任務或問題相結合，學生在老師的幫助下自主建構知識意義，以探索問題來引動和維持學習者學習的興趣，驅動學生不斷探索新知，從而可以激發學生主動學習的源動力。

他們還認識到，在問題提出之后，更需要教師及時有效的引導，把學生的答案歸納總結，并做簡單的提升，讓學生在回答問題之后，能夠對大家的看法做到一個概括性的總結，這樣既能培養學生思辨的能力，又能增強他們回答問題的自信心。

語文老師在教授《邊城》時通過“問題驅動”，讓學生結合課文內容探討沈從文所說的“愛”的內涵；接著讓學生分成若干學習小組，發揮“學生主動”的教學原則，各自探討三個不同的話題，同時也互相傾聽，互相吸引，互相包容，共同參與以至共同分享，達到教學相長。在課堂上努力發揮“教師引動”的作用，使教學內容成為開放的、充滿活力的學習活動。在對《蒹葭》一課的傳授時集多媒體、音樂、朗誦、詞句分析、課內課外于一體，“多元互動”師生相協，既妙趣橫生，又能深入挖掘。

外語組老師認為，多元互動教學的根本目標是創新。在新教材教學中要注重發揮學生參與教學的主體能動性，結合教材內容，多設計活動，讓學生在活動中培養創新能力。新教材為老師和學生提供了豐富的素材，如果教師能真正讓學生活動起來，發揮小組合作學習的優勢取長補短，相信每一名學生都能在小組活動中發現自己的價值，從而提高學習英語的積極性和有效性。

（三）“四動”策略的實行必須以學科教師為主導，以課堂為主陣地，在實踐中探索。

師生互動包括師生情感互動，氛圍互動，思維互動，教學過程的互動等。互動要求師生、生生、人機等雙向溝通，鼓勵學生積極參與，反應和創造；師生根據觀察進行獨立思考，讓學生通過質疑、討論和交流等，創造以教師為主導，以學生為主體的環境來進行學習。

政治組老師在課堂上，注意設置一些與學生現實生活相對較近且他們比較關心的問題，來激發他們學習和探究的興趣。如“你比較關注的社會問題有哪些？”、“你將通過什么方式把你和你家庭所關注社會問題反映到有關職能部門”??等，提出諸如：假如你當**，你將更好地代表人民行使國家權力？或者說你認為什么樣的人才有資格和能力被推選為**？學生進行了互相交流和討論，在這個討論過程中學生之間進行辯論等，也體現了多元互動中教室的主導引動作用。

物理老師在上《多用表的使用》這節課時以“四動策略”和實驗為主的方法，學生主動，師生共同探討，將陶行知“教，學，做合一”的教學理念融入到教學過程中。這節課上，教師對于多用表結構與原理，以及一些使用方法只是作了簡要的講解，然后讓學生“主動”地去探索與實踐，進一步加深對多用表的用途和使用方法的理解，從而高效率地掌握了對于不同的測量對象的靈活運用。在這個過程中教師的引動作用在于對實驗中一些注意事項和操作過程的步驟的提醒；是學生在相互合作中，自己學會了利用多用表查找一些簡單的電路故障的方法，這正是達到了學生主動參與的目的。

數學組在立體幾何課教學中，通過對幾個典型問題的分析和探討，力圖使學生學會從平面圖形到空間圖形的變化過程中發現問題，分析問題，用“問題驅動”的策略促使學生學會思考，學會對比，體驗探索問題的樂趣，提高學生的思辯能力和解決問題的能力。在練習題的設計方面，則通過折疊，讓學生自己去發現問題，提出問題。在這學習過程中，老師則通過提示和誘導，使問題的提出有梯度和層次，符合學生認知的“最近發展區”；以便獲取教學效果的最大化。

四、“四動”策略已經成為我校“實驗”與“示范”的重要項目。

“四動”策略是一項校本的實踐性的研究，既不能閉門造車，也不能紙上談兵。我們非常清楚，從一開始就讓校教育科研室與教務處聯合起來開展課題研究。自首次提出“四動”出來策略以來的六年多時間內，學校每次組織的亮相課、實驗課、研究課、公開課、競賽課、示范課等，都請教育科研室一起參加，每次都根據“四動”策略確定具體的開課主題布置下去。至今，全校開出的這類課已有數百節之多。從2002年開始，每年10月份面向全市，乃至全國的教學展示活動，都以“四動”策略為主題，或者全面體現，或者就其中的“一動”開展研究與實踐。這項活動取得了一系列的成果。

2006年10月31日，我校以“基于二期課改理念下的學生主動學習方式探討”為專題的面向全市，并有來自全國出席中國陶研會中學教育專業委員會年會的近百名代表參加的教學展示課。與會者反響熱烈，對此加以充分的肯定和贊嘆。

這些年來，我校各科教師在“四動”策略研究方面產生了一大批成果，其中趙傳義老師的《基于高中數學新課標的教學內容問題化組織研究方案》2007年被批準立項為上海教科研市級規劃課題。

教科室牽頭下，以《基于“教學做合一”理念的學科教學“四動”策略》這一課題為龍頭，在全校開展廣泛的理論與實踐課題研究，實驗課改，示范特色，所有教研組都結合本學科的不同性質與特色，確立了各自的研究重心，圍繞這一課題我校各個教研組、各位教師形成的研究課題有好幾十個，形成了一批各具特色的教學模式或教學策略，如：

①讓我們“做”得更好——語文教學的“教學做合一”的整合原則與策略； ②“教學做合一”指導下的物理教學模式； ③中學化學“實驗—探究”教學模式的構建； ④高中思想政治課“研導教學模式”研究；

⑤歷史教學中“五步法”學生自主探究學習的實踐和思考； ⑥探索創新學習的體育教學模式；

⑦在信息科技學科中探索基于Web的教學做合一教學模式； ⑧落實二期課改精神，建構“學導式”課堂教學模式；

⑨英語課堂教學中的“民主互動”教學策略課堂教學過程中的“教學做合一”轉化為“四動”策略的教學模式。研究成果獲中國陶行知研究會中學教育專業委員會科研成果多項一等獎等。

學校專門編印出版了《學陶與創造----基于“教學做合一”理念的學科教學“四動”策略研究與實踐專輯》。在初步實踐的基礎上，我們總結了“四動”策略的幾條基本原則，即民主性原則、理論和實踐相結合的原則、創造性原則。

我校“四動”策略是在理論指導下有計劃、有步驟、有目標開展的；又是自始至終立足課堂，在包括音、體、美、信息技術等在內的所有學科中鋪開，并且是在以人為本，以落實二期課改為精神為基本要求的前提下有條不紊地開展的。所以，整個研究過程扎扎實實，一步一個腳印，沒有虛浮，沒有大話，實實在在推進了課堂教學的改進和提高，取得了令人信服的成績。

我們認為，以陶行知的精神學習陶行知的教育思想，實踐陶行知先生所倡導的民主教育，就應該以一種發展的、創造的頭腦來對待陶先生的思想與理論，來對待我們今天的實際。在二期課改的具體實踐中，“四動”策略的提出，正是在激發學生創新、創造的意識這方面的有益嘗試。我們認為，只有這樣，陶先生的民主教育思想才能開出新的更加艷麗的花朵，結出更加豐碩的果實來。

2008-10-23

陶行知的教材思想及其現實意義

蘭石財 雷培梁

摘 要 教材是課程資源重要的組成部分，是課堂教學重要的載體。陶行知先生的教育思想十分豐富，其中的教材思想同樣具有豐富的內涵，在教材的定位、編寫、使用方面都有獨到的見解。從“生活教育”“以兒童發展為中心”出發的教材思想對當前課改中的教材建設與教材使用都具有重要的啟示：科學、實用、規范的編教材；開放、靈活、創新的用教材；自主、合作、探究的學教材。

關鍵詞陶行知 教材思想 新課程 現實意義

我國偉大的人民教育家陶行知先生的“生活教育”“鄉村教育”“平民教育”“終身教育”等教育思想對當代的教育改革具有重要的現實價值和借鑒意義，當代教育學者也對陶先生的主要教育思想做了許多研究和探討。但隨著新一輪基礎教育的新課程改革的進一步深入展開，陶行知先生眾多教育思想中的涉及不多的教材思想也引起了廣大教育工作者的重視。為了使新課程改革能順利有效地推行，教材的科學定位、編寫和使用成為了學術研究者和基層實踐者的重要課題。在這種背景下陶行知先生的教材思想更加顯得重要。

一、陶行知教材思想概述

教材的定位、編寫和使用是教材從藍圖到實踐的三個重要環節，這里主要從三個方面對陶行知的教材思想進行歸納和分析。

(一)教材的定位

陶行知的“生活即教育”的教育思想是以生活為中心的教育。因此陶行知是在生活教育理論的統領下，從生活實際所需出發，從“用”的角度對教材進行定位的。因此，陶行知先生也曾呼吁“過什么生活用什么書”，“做什么事用什么書”[1]，他說我們對書的根本態度應該是：“書是一種工具，一種生活的工具，一種“做”的工具。工具是給人用的，書也是給人用的。”[2]他特別強調了我們對教材的定位應該在其實用性上，也就是說我們所寫的教材要貼近生活，所學知識能夠及時準確地用在生活中，解決生活中存在的實際問題。他曾在《教學做合一下之教科書》一文中寫道：“沒有生活做中心的教育是死教育，沒有生活做中心的學校是死學校，沒有生活做中心的教科書是死教科書。”[3]他主張我們“要活的書，不要死的書；要動的書，不要靜的書；要用的書，不要讀的書”[4]。處處都體現出了他提倡在編寫教科書時要從實際生活出發，講究教科書內容的實用性功能，突出教材的工具性價值。

(二)教材的編寫

陶行知對教科書編寫的要求是“我們要的是以生活為中心的教學做指導，不要以文字為中心的教科書。”[5] 他犀利地批評我們當前的教科書編寫仍然是存在著“以文字做為中心，而且所用的文字不是第一流的文字”[6]的弊端。他指出“這樣的教科書僅僅是教人認字的書，教人讀文的書罷了。”[7]它不會教我們去認識自然，探索自然；不會教我們如何通過試驗證明，不會教我們如何思考問題，分析問題和解決問題；不會給我們提供自主學習的空間，也不會教我們創新，只是把我們造成一個十足的“自然科學的書呆子”。陶先生說這樣的教科書造成的后果是“沒有真正可以駕馭自然勢力和科學，則農業文明必然破產，工業文明建不起來，那是多么危險的事啊！”[8]因此，陶行知認為科學教材的編寫應該包含以下三個方面：

1、教材編寫的內容——源于生活

陶行知在《教學做合一下之教科書》中打了一個很形象的比方，他說：“教育好比是蔬菜，文字好比是纖維，生活好比是各種維他命。以文字為中心而忽略生活的教科書，好比是有纖維而無維他命的書。它是上海上等白米，吃了叫人害腳氣病，寸步難行。它是中國小孩子的手銬，害得他們雙手無能。”[9]從陶行知的這個比喻中我們不難看出，我們在編寫教材時，取材應該來源于實際生活，以生活中的實例為教材編寫的源泉，但同時又要高于生活，指導服務于生活。他還認為教材的內容不應該是死的，應該是“活”的教材，他說“教材應從豐富中求精華，教科書以外求課外的東西，并且要從學校以外到大自然、大社會中求得活的教材。”[10]因此，我們在編寫時，應注重教材內容的靈活性、空間性和時代性，素材應該取之于生活，并且能夠用之于生活。

2、教材編寫的程序——科學合理

陶行知主張在編寫生活用書或教學做指導時應該是：要“先將一個現代社會的生活該有的力量，一樣一樣地列舉，歸類組成一個整體的生活系統，即組成一個用書系統”[11]。這樣就可以一改以往死的、假的、靜的、讀的、單純地以文字為中心的教材觀，變為真的、活的、動的、用的生活教科書。為了更科學合理的編寫教材，陶行知認為教材編寫人員（“政治家、科學家、教育家，實業家或對教學有研究的中小學教師”[12]）都必須具備一種共同的素質——了解學生。他進一步指出：“①各門專家中須有幾位去接近小孩子，或毅然去當幾年中小學教員，一面實驗，一面編輯幾部教學做指導；②現在接近小孩子的中小學教師，須有許多位，各人開始研究一門科學，待研究有得，可以編輯幾部教學做指導；③現在教科書的編輯者有志于編輯生活用書，如缺少某種準備、專科學術或兒童經驗，也宜設法補足，然后動手編輯。”[13]

3、教材編寫的體例——靈活多樣

陶行知對教科書的體例方面也有自己的思想。他指出生活用書的體裁內容也不可以千篇一律，他提出了以下十四點建議：“

（一）做的目標；

（二）做的材料；

（三）做的方法；

（四）做的工具；

（五）做的理論；

（六）從做這事引導人想到做那事；

（七）如做的事與時令有關便要有做的時令；

（八）如做的事與經濟有關便要有做的預算；

（九）如做的事須有途徑之指示便要有做的圖；

（十）如做的事須多人合作便要有做的人的組織；

（十一）如做的事須多方參考便要有做的參考書籍；

（十二）如做的事與別的事有多方的關系便要有做的種種關系上的說明；

（十三）在做上學的人可引導他記載做的過程，做的結果，做上發生的問題與心得；

（十四）在做上教的人可引導他指示進行考核成績。”[14]如果能夠一齊打破以上的十四個要求，編寫成的就是一本可用的真正的生活教科書了。此外，針對低年級學生的生活力不能從文字上去取得的特殊原因，他認為：“初年級的學生，多數的生活力不能從文字上去取得，若受文字的限制，生活便枯燥無味”[15]。陶行知還特別提出教材體裁更多應不受文字限制，應直接來源于生活，特別是指出“初年級的教學做指導，除說話(即國語)一門外，都可編為先生用書，先生在做上教時所用的書”[16]。因此，低年級并不是每科都必須有教材；就說話一門而言，“也不必太掏于生字之多少。只要是小孩子愛說的話，多編幾個字也不要緊”；[17]“認字與寫字也不必同時兼顧，若認的字一定要寫，那末，又只好限于幾個字，而流于枯燥了”[18]。從中也可以看出陶先生的教材思想還充分考慮到了兒童的心理、生理和智力等方面的發展規律，真正體現出了“以人為本”的思想。

(三)教材的使用

陶行知先生不主張傳統的那種純粹依賴教材、使用教材去教的教學模式——“先生講解，學生靜聽，而不引人去做。”陶行知認為：“讀書一定要一種課本，并且要從頭一本頭一課教起，這也是一種成見。”[19]“先生是活的，書本到處有，只要活用他就有辦法。《三字經》活用起來，也能做普及現代生活教育的工具。路路通長安，大路斷了走小路。一張發票，一張簽詩，也可以當作教科書讀。”[20]他要求我們要靈活地使用教材，不應該過于呆板，僵硬。他在《創造教育》一文中寫到：“中國現在的教育是關起門來干的，只有思想，沒有行動。教員們教死書、死教書、教書死；學生們讀死書、死讀書、讀書死。所以那種教育是死教育，不是行動的教育。”[21]應該靈活地、創造性地使用教材。使用者應該把教材當作參考材料，培養創新的意識。對于過去教材的統一化、呆板化的弊端，他還建議應該賦予使用者有自主選擇教材的權利。

此外，陶行知的教材思想中還指出在教材編寫前一定要做規劃，因為教材規劃不僅是教材編寫的依據，也是根據教育發展提供給使用者學習資源的計劃。各級教育部門都應有自己的教材建設規劃，國家還應該建立教材審查機構，對各級學校使用的教材進行審查和監督。

二、陶行知教材思想的現實意義

陶行知從“生活教育”出發，對未來的教育改革提出了這樣的論斷：“故生活歷一出，則一切傳統沿襲之課程、教材、工具，皆將受到根本之動搖，而不得受其支配。未來之學校，未來之教科書，未來之教學，必須建立在生活歷上，始可謂活的學校，活的教科書，活的教學。” [22]當前新課程改革正如火如荼地進行著，如何學好用好教材，如何促進教師專業化發展，如何進一步提高學生素質，陶行知的教材思想有著重要的啟示，具體包括以下三個方面：

（一）科學、實用、規范的編教材

對于新教材的編寫部門和編寫者而言，新教材的編寫可以用陶行知的“生活教育”為主要指導思想。教材內容應該更加生活化，素材要來源于生活，又要高于生活，能夠貼近生活，運用于生活，改變過去教材內容“繁、難、偏、舊、空”，使使用者如同嚼蠟的局面。新教材的編寫宗旨是“一切為了孩子的發展”，更加強調“以人為本”思想。陶行知認為：“教材是一種范例，并且是一種活生生的范例。”教材的編寫往往是專家和學者們思想的結晶或系統知識的組合整理而成的，就容易造成忽視老師和學生的現實需求。因此在新教材編寫時要多關注教師和學生的切實所需，更應該征求他們的意見或建議，只有以他們為主體，這樣的教材才是相對科學的，才有針對性，也才能夠真正發揮教材的教育功效。并且要注重教材內容的更新，改變傳統守舊的教材觀念，刪除陳舊的、不適合教育當代孩子的內容；大膽引進時下積極健康的新興文化；與時俱進，隨社會的發展和生活的變化而不斷調整和完善。因此，新教材編寫者要打破一貫認為專家學者編寫的都是經典之作，都是權威的傳統教材觀念。

教材編寫要充分考慮到兒童正常的心理、生理和智力方面的發展規律，充分體現學生身心發展的特點。陶行知提出一個著名的論點：“兒童社會要充滿簡單之美。”[23]教材編寫一定要針對兒童的認知特點，采用易為他們所理解和接受的方式，把教育內容更加直觀呈現給他們，這就要求教材的編寫者最基本的條件就是要了解兒童心理和生理的發展，熟悉不同年齡、不同階段孩子的需要，考慮到什么程度的教材內容應該適用于他們？應該側重于編寫哪方面內容？什么樣的教材對他們的發展有更大幫助？這些還反映了陶行知所說的：“各門專家中須有幾位去接近孩子，或去當幾年中小學教員，一面實驗，一面編輯幾部教學做指導。”[24]

此外，建立相關的監督機制，對教材來源、教材質量等加強監督，尤其要防止盜版教材、劣質教材。積極地開發校本課程、鄉土教材和地方教材，使教材多樣化、特色化和靈活化，更加符合新課程的標準，滿足新課程的設置要求。

（二)開放、靈活、創新的用教材

新教材的編寫是新課程改革的第一道工序，那么接下來就是檢驗新教材的質量和功效如何，這第二道工序則是由教師和學生來完成。就教師而言，新教材要求教師重新定位，改變以往以教師為主角的角色，成為一個學生學習的配角，要適應新課程新教材的改革，就要求他們改變傳統的教材觀和教學模式，樹立現代的教材觀和科學的教學法，從傳統的“圣經式”教材觀過渡到“材料式”的教材觀。

教材該如何科學的使用？一直以來是廣大教育工作者最關注的話題。“用教材教”還是“教教材”是傳統與現代教材觀的分水嶺。傳統的教材觀：教師完全是一個“教書匠”，把教材知識作為預先決定了的東西“硬”教給學生，用學者、專家所編的課本的權威來壓制教學的創造性，一味地唯“教材”是從，缺乏靈活性，教學形式單一，教學模式呆板。這種教材觀視教材是惟一的教學資源，不相信教師能成為教學資源的設計者和組織者去積極地選擇和增添教學資源，把教師的功能狹隘化，僅純粹地停留在捧著一本教材“灌輸”知識給學生，機械化、模式化地為教而教。課堂氣氛宛如一潭死水，效果更是大打折扣了。而現代科學的教材觀：倡導教師對教材的處理要靈活化、層次化和趣味化，創造性地使用教材，并加大培訓力度，提出具體要求。只有教師能夠靈活地、創造性地使用教材，傳統的教學方式才能被根本的改變。教材在教學中不再扮演至高無上權威的“統治者”了，而逐漸變為樂于為教師與學生提供服務的“服務員”。其功能定位也由“控制”和“規范”轉向“為教學服務”，教師不再把教材當作“圣經”崇拜，單純地為“教”教材而備課、設計教學，而是逐漸轉變為一種“材料”來參考，由被動轉為主動。改變傳統單純地“授—受”模式，轉變為“引導—思考—探究—發現”的教學模式，給學生提供了更廣闊的自主空間，這樣既培養了學生創新的意識。也達到了陶行知先生所說的：“教的目的是為了實現不教。”這就是新教材所要達到的效果，也是新課程的最終目標。這樣也方能避免新課程改革后，許多的教師“穿新鞋，走老路”的現象。

（三）自主、合作、探究的學教材

素質教育提出許多年了，然而在中國廣闊的土地上，換來的僅僅是大家耳熟能詳的一句“口頭禪”而已，課改前中小學教材，受應試教育的制約，仍普遍存在著內容陳舊、題目繁瑣、難度脫離學生接受能力以及遠離現實生活環境等弊端，造成學生只會機械式模仿、被動地學習、麻木地接受，缺乏創新的意識。所以培養與建立學生自主性、合作性的探究性的學習方式，不僅要依靠教師課堂教學方式的改變，還有賴于教科書的改革和發展。新教材的改革也就在當前新課程改革的呼吁下應運而生，主要在于倡導學生“主動參與、樂于研究、勤于動手、培養學生搜索和處理信息的能力，獲取新知識的能力，分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。”[25]

新課程推進中必須高度重視發揮教材改革在學生學習方式轉變中的作用，教材的編寫必須有利于學生學習方式的改變。新教材中學生探究性實驗增加，逐步體現出讓學生體驗科學發展的認知過程的教學理念。新教材觀強調了學生是學習的主體，教師是學生學習的指導者和合作者。新教材就是為了讓每一個學生和教師共同參與實驗設計，合作學習，共同感受教與學過程的快樂，要讓學生學會學習、學會合作、學會探索，培養學生發現問題、研究問題的能力和創新的精神，提高學生解決實際問題的能力。引導學生像科學家那樣探求知識，而不是被動地接受教師的灌輸，麻木地接受書本的現成知識，那樣只能把書讀死、讀死書、死讀書。只能做教材知識的奴隸，缺乏學習的自主性和創造性。陶行知認為“行動是中國教育的開始，創造是中國教育的完成。”[26] 這就要求學生改變傳統的學習模式，真正地把教材當作是學習中查閱或參考的學習資料之一，并不是唯一，不要盲目崇拜教材的“權威”。新教材的編寫應該既要以學生為出發點，又要以回歸學生為落腳點，給學生留下更多思考、實踐的空間，培養其創造能力。

新一輪基礎課程改革用課程標準取代教學大綱，實際上就隱含著教師要“用”教材而非“教”教材。這不僅僅是換一個名稱的問題，它表現著教育導向的重大轉換，體現出以學生為本，尊重學生本身和諧發展的新課程理念（摘自《新課程師資培訓精要》)。因此，筆者認為在新課程的實施過程中，應借鑒陶行知先生的教材思想，指導新課程中新教材的編寫，轉變教師傳統教材觀，培養學生自主、合作和探究學習觀。

注釋：

[1]—[18]方明.教學做合一下之教科書.陶行知教育名篇[M]，北京：教育科學出版社，2005，175—189.[19][20]鄒尚智.陶行知素質教育思想研究與實踐[M].北京：中國社會科學出版社，2004.[21][26]方明.創造的教育.陶行知教育名篇[M]，北京：教育科學出版社，2005，208.[22]陶行知全集（第二卷）[M].四川：四川教育出版社，1991，586.[23][24]方明.教學做合一下之教科書.陶行知教育名篇[M]，北京：教育科學出版社，2005，175—189頁.[25]基礎教育課程改革綱要（試行）[EB/OL]，http://

參考文獻：

①黃曉玲.試論陶行知的教材思想及現實啟示[J].中國教育學刊，2005（5）.②宋曉平、張有德.新課程理念下教材觀反思——兼談教學方法的選擇[J].江蘇大學學報(高教研究版)，2005（1）.③秦曉華，我們應該有怎樣的教材觀[J].天津師范大學學報，2005（3）.④郭曉明.從“圣經”到“材料”——論教師教材觀的轉變[J].高等師范教育研究，2001（6）.⑤秦翠華.開放、探究、發展的教材觀[J].中小學教材教學，2004（7）.

第二篇：陶行知教育思想論述

陶行知教育思想論述

陶行知是我國眾所皆知的偉大教育家，1946年7月25日，陶行知因突發腦溢血逝世。他的一生百折不撓地“為中國教育尋覓曙光”，他把全部身心獻給了祖國的教育事業。毛澤東為他寫了挽詞：“痛悼偉大的人民教育家。陶行知先生千古！”宋慶齡的挽詞是：“萬世師表”。周恩來的話代表了千千萬萬革命師生的心聲：“陶先生放心去吧，你已經對得起民族，對得起人民。你的未了的事業會由朋友們，由你的后繼者們堅持下去，開展下去的。你放心去吧！” 陶先生在他的教育之路上不斷總結經驗，提出了很多有意義的理論。為我們的教育事業尋覓出一道道充滿希望的曙光，其中主要的有“生活即教育”、“社會即學校”和“教學做合一”等理論，教導師生們與勞動人民相結合，“教人民進步者，拜人民為老師”。而對于陶先生的教育思想，我總結出的是：實踐，平等和因材施教。

實踐

實踐指的是教育與實踐相結合。陶行知一生堅決批判和反對舊傳統中封閉式的、僵化的教育；倡導開放型的、與生活實際緊密結合的新型教育，生活即是實踐的基地，實踐即是生活的根本，生活相結合的教育正是實踐的良好表現。陶行知提出的“生活即教育”也是實踐的一種體現。“生活教育”包含三個基本內容：“生活即教育”、“社會即學校”、“教學做合一”。“生活即教育”指的是生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必需的教育。教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義。“既然生活教育是人類社會原來就有的，那么是生活便是教育，所謂”過什么生活便是受什么教育;過好的生活，便是受好的教育，過壞的生活，便是受壞的教育“。同時也是說明實踐的好壞影響到了所受教育的好壞。還有在“社會即學校”這一理論中，陶行知提出”要把籠中的小鳥放到天空中使他任意翱翔“，是要拆除學校與社會之間的高墻，”把學校里的一切伸張到大自然里去“。把社會當做學校擴大了學生實踐的空間。“教育做合一”更是重點強調了實踐的重要性。”教學做合一“用陶行知的話說，是生活現象之說明，即教育現象之說明，在生活里，對事說是做，對己之長進說是學，對人之影響說是教，教學做只是一種生活之三方面，不是三個各不相謀的過程。”教學做是一件事，不是三件事。這三個理論的實質便是使教育與生活和社會實踐緊密聯系。

在陶行知提倡的“六大解放”也體現了實踐的觀點。“六大解放”中有“

二、解放他的雙手，使他能干；

三、解放他的眼睛，使他能看；

四、解放他的嘴巴，使他能談；”而這些不正是實踐嗎？

平等

平等指的是平等對待每一個學生，每一個人。陶行知教育思想的人民性和廣泛性是非常強烈的他為人民辦教育，明確提出“生活教育要解放全人類”的理想。他的教育思想的人民性，還體現在他把人民作為教育的主人，教育必須為主人提供最好的服務。他絕不以“救世主”的姿態去為勞苦大眾辦教育，而是首先向人民學習，把他們當作教育的主人，自己是為他們服務的，因而要用人民最需要的東西教育他們，用人民最易懂的方法幫助他們掌握知識，提供他們的科學文化水平，以擺脫貧窮落后。他在為教育平等做著努力。

他更是平等對待每一位學生，他曾說過“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛頓，你的譏笑中有愛迪生。你別忙著把他們趕跑。你可不要等到坐火輪、點電燈、學微積分，才認識他們是你當年的小學生。”這是在提醒我們平等對于教育起著很重要的作用。也是因為陶行知懷著平等的心態，他把人們拜為老師，下面跟大家一起分享一下一個陶先生拜人民為師的小故事吧。山海工學團剛成立的時候，農民的孩子有了讀書的地方，燒香拜佛的紅廟成了教室，可是沒有孩子們用的桌椅。上課的時候，同學們帶來自己的凳子，有大有小，高低不一。一星期以后，學校請來了木匠師傅，他悶著頭做凳子，一天能做好幾個。陶行知走過來，看見木匠師傅滿身是汗，就遞給他一杯水，說：“我們不是請你來做凳子的。”木匠疑惑地望著陶行知：“那叫我來做什么？” “我們是請你來做?先生?的。” “我可不識字。”木匠慌了。

陶行知笑著說：“我是請你來指導學生做木工的。你如果教會一個人，就可得一份工錢。如果一個也沒教會，那么就算你把凳子全做好了，還是一文工錢也得不到。”木匠顯出為難的樣子。陶行知親切地說：“不要緊，你不識字我們教你。我們不會做木工，拜你為先生。我第一個向你學。”說著，陶行知拿起一把鋸，對準木板上劃好的線就“吭哧”“吭哧”地鋸起來。第二天，廣場上擺著木匠工具，老師帶著孩子們來學做凳子。有個小朋友嘟囔著：“我們是來讀書的，不是來做木匠的。”一個大人看見孩子拿起工具，不小心就很容易弄破手，也皺起眉直搖頭。這時，陶行知笑著說：“我有一首詩讀給大家聽聽：?人生兩個寶，雙手與大腦。用腦不用手，快要被打倒。用手不用腦，飯也吃不飽。手腦都會用，才算是開天辟地的大好佬。?你們看寫得如何？”小朋友都拍手說好，那個大人也不好意思地笑了。

從此，每天孩子們都學做凳子，他們也當“小先生”，教木匠師傅認字。3個月后的一天，教室里的50個孩子，都坐著自己做的凳子。講臺上還有孩子們自己制作的杠桿、滑車等玩具和儀器。家長們擠在窗口、門外，信服地點頭叫好。陶行知在講臺前，念起了一首剛寫好的詩：“他是木匠，我是先生。先生學木匠，木匠學先生，哼哼哼，我哼成了先生木匠，哼哼哼，他哼成了木匠先生。”孩子們看看坐在他們身邊一起聽課的木匠，大家都笑了。這個故事里不但讓我們看到了實踐，更看到了陶行知先生那平等的精神。

因材施教

陶行知曾提出：教育中要防止兩種不同的傾向：一種是將教與學的界限完全泯除，否定了教師主導作用的錯誤傾向；另一種是只管教，不問學生興趣，不注重學生所提出問題的錯誤傾向。前一種傾向必然是無計劃，隨著生活打滾；后一種傾向必然把學生灌輸成燒鴨。他在教學中著重發現并培養學生的興趣。他說：培養教育人和種花木一樣，首先要認識花木的特點，區別不同情況給以施肥、澆水和培養教育，這叫“因材施教”。

陶行知不但將“因材施教”放在理論上，更是放在實踐上。他提倡解放學生的時間，不把學生的功課表填滿，不逼迫學生趕考，不和家長聯合起來在功課上夾攻，要讓學生一些空閑時間消化所學，并且學一點學生自己渴望要學的學問，干一點他學生自己高興干的事情。”關于陶行知的“因材施教”的實踐，這里還有一個小故事。有一次，陶行知先生在武漢大學演講。他走向講臺，不慌不忙地從箱子里拿出一只大公雞。臺下的聽眾全愣住了，不知陶先生要干什么。陶先生從容不迫地又掏出一把米放在桌上，然后按住公雞的頭，強迫它吃米。可是大公雞只叫不吃。怎么才能讓公雞吃米呢？他掰開公雞的嘴，把米硬往雞的嘴里塞。大公雞拼命掙扎，還是不肯吃。陶先生輕輕地松開手，把雞放在桌子上，自己后退了幾步，大公雞自己就開始吃起米來。這時陶先生開始演講：“我認為，教育就像喂雞一樣。先生強迫學生去學習，把知識硬灌給他，他是不情愿學的。即使學也是食而不化，過不了多久，他還是會把知識還給先生的。但是如果讓他自由地學習，充分發揮他的主觀能動性，那效果一定好得多！”臺下一時間掌聲雷動，為陶先生形象的演講開場白叫好。陶行知一生給我們留下了很多寶貴的理論，作為未來的教師我們應該積極學習這些寶貴的知識，并努力將其運用到實際教學中，實際生活中。實踐、平等和因材施教對我們的教育事業有很重要的意義，相信我們能一直將這種思想傳遞下去。

第三篇：陶行知

“課堂中心”。他認為在不斷變化的社會中，教育是不斷地改造經驗，重新組織經驗的過程。根據這一思想，他宣傳“教育即生活、不是生活的預備”的理論，并由此提出“學校即社會”，他主張把現實社會生活中的一些東西搬到學校的教育過程中去，使學校成為一個“雛形的小社會”。（2）主張“學生中心”，反對傳統教育的“教師中心”。杜威說：“在學校里學生的生活成為決定一切的目的，凡促進學生成長的必要措施都集中在這個方面”。他說：“這是一種變革，這是一場革命，這是和哥白尼把天文學的中心轉到太陽一樣的那種革命”。（3）主張“從做中學”，反對傳統教育的“書本中心”。杜威認為，“在做事里面求學問”，比“專靠聽來的學問好得多”。學校課程的真正中心應是學生本身的社會活動，學生應“從做中學”，從自身的活動中去感受新知。為此，他提出要以生活化和活動教學代替傳統的課堂教學，以學生的親身經驗代替書本傳授的知識。

陶行知師從于杜威，但決不照搬儀型杜威，陶行知把杜威的教育理論加以改造，形成了他的“生活教育”理論。其要點是：“生活即教育”，“社會即學校”，“教學做合一”，“在做中學”。根據生活教育的理論，曉莊師范學生在老師的指導下自己開荒，自己建茅屋，做什么事，就讀什么書，還走出校門參加村里的農協會和打倒土豪劣紳的斗爭。這樣就把學校教育與社會生活及生產勞動結合在一起。其目的是要培養學生的實際才干和創新能力，把學生培養成有農夫的身手，有科學的頭腦，有改造社會精神的鄉村教師。

三、陶行知生活教育理論

在1919年和以后的一段時間里，杜威來華訪問和講學，在他的學生如胡適、陶行知、蔣夢麟等人的大力宣傳下，極大的推動了杜威實用主義思想在中國的傳播，進而掀起了一些知識分子教育救國的熱潮，陶行知便是其中的一員。然而，經過若干年的教育實踐，陶行知深感處處碰壁，進而覺悟到杜威的“教育即生活”在中國行不通，中國必須要有適合自己國情的教育理論；同時，在哲學的根本問題上，他認識到不應該是“知是行之始，行是知之成”，而應是“行是知之始，知是行之成。”他還將自己的名字“陶知行”改成“陶行知”，以字示志，也表明自己所倡導的“生活即教育”不是杜威的“教育即生活”的翻版，二者是有根本區別的。

陶行知的教育思想和實踐經驗十分豐富，他在實踐中創立的以“生活即教育”、“社會即學校”、“教學做合一”為中心的教育理論是我國教育思想史上的一座豐碑。在這一理論中，“生活即教育”是教育觀，“社會即學校”是領域論，“教學做合一”則是方法論、是核心。他在《生活教育》一文中寫道：“生活教育是生活所原有的、生活所自營，生活所必須的教育。教育的根本意義是生

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活之變化，生活無時不變、即生活無時不含有教育的意義。因此，我們說‘生活即教育’，到處是生活、即到處是教育；整個社會是生活的場所，亦即教育之場所??生活教育與生俱來，與生同去。出世便是破蒙，進棺材才算是畢業??隨手抓來，都是活書、都是學問、都是本領??自有人類以來，社會即學校，生活即教育。”陶行知在《生活教育》中又指出：“什么是生活？有生命的東西，在一個環境里生生不已的就是生活是生活就是教育，不是生活就不是教育。我們此地的教育，是生活教育，是供給人生需要的教育，不是作假的教育。人生需要什么，我們就教什么。以前有人說，禮（即行為習慣）是養成的，那是與生活即教育相通的。” 陶行知說：“我們主張‘社會即學校’，是因為在‘學校即社會’的主張下，學校里的東西太少，不如反過來主張‘社會即學校’，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的環境，都可以大大的增加。學生、先生也可以多起來，因為在這樣的辦法下，不論校內校外都可以做師生的。”從這里可以看出，“社會即學校”并不是把學校和社會的大環境等同起來，而是要求學生面向社會，學習內容來源于社會，培養對象服務于社會，到社會中去學習。社會所需要的，就是學生所要學習的。陶行知的這一觀點遭到了反對派的“學校消亡論”等責難。其實這一觀點是承“生活即教育”而來的，是要辦大眾教育。實際上陶行知并沒有把無邊的社會當學校。曉莊師范，山海工學團，育才學校，社會大學哪一個不是有目的，有制度，有教材，有校舍。③“社會即學校”闡述的是一種教育思想，而不是一種機械的形式。陶行知主張“教學做合一”。這一提法實際上就是注重實踐。他在辦學中一向主張學校既不能培養“人上人”的剝削者，又不能培養“人下人”的奴隸，而只能培養“人中人”，使每個人受到教育后，都能“做工、求知、管政治”，做國家的主人。因此，陶行知在辦教育中非常重視實踐活動，在他創辦的一系列學校里，要求學生手腦并用，教育同生產勞動相結合④。陶行知指出，“教學做合一”的教學方法，是以“做”為中心，“教的方法是根據學的方法，學的方法是根據做的方法。事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教。教與學都以做為中心，先生在做上教是真教，學生在做上學是實學。”倡導學用結合的又一例證是，曉莊學校圖書館的名字叫“書呆子莫來館”。陶校長反對死讀書、讀死書的書呆子。陶行知這種理論聯系實際的教學方法，為社會培養全面發展的人做出了很大貢獻。

陶行知與杜威都是從生活與教育的關系上去研究教育現象的，但“生活即教育”、“教育即生活”卻包含著迥然不同的內容，陶行知曾經鄭重聲明道：我的生活教育是真的，杜威的生活教育是假的，“拿生活教育來說??可發現兩種不同的說法：一種主張‘教育即生活’；另一種主張是‘生活既教育’。我??把生活教育的特質指出來；??使大家知道把假的生活教育和真的生活教育分別出來。”杜威宣稱，他講的教育是“建立在個人經驗的基礎上的教育”，認為“教育與個人經驗之間”是“有聯系的”他的“新教育哲學信奉某種經驗的實驗的哲學”，他的“進步教育急迫的需要一種以經驗哲學為基礎的教育哲學。”

四、生活教育理論的重大意義

生活教育理論是陶行知整個思想體系的主體部分。長期以來，學者們對這一基本理論的理解眾說紛壇，莫衷一是。董寶良、周洪宇主編的《陶行知教育學說》對過去學術界的種種誤解和曲解作了深入辨析，他們認為陶行知的“生活即教育”既不是把教育和生活劃等號，把教育原始化、低級化，也不是杜威“教育即生活”的“翻版”。它的實質是強調生活與教育的一致性、共通性，主張教育要與社會生活相聯系，與生產實踐相結合，為人民大眾服務。這種解說顯然更符合陶行知的原意。陶行知教育思想在本質上是一種實踐的教育學說，也是一種社會改革學說。它在當代具有重要的借鑒價值和實踐意義，主要體現在四個方面。

（1）陶行知的生活教育理論是現代科學的教育觀與人生觀，在今天的教育改革大潮中依然具有旺盛的生命力。胡國樞闡述了它的“三全”功能：一是掃除文盲、普及教育、治愚與治窮相結合的“全民教育”；二是促進國家現代化、民族現代化、人的現代化的“全程教育”；三是建立“合理的人生”，實現人類的最后解放，培養全面發展的“真人”的“全面教育”。章開沅、唐文權指出它在當前至少在三方面給人以深刻的啟示：一是中國教育改革必須順應世界潮流；二是教育必須深深地切入社會生活；三是必須大力發展基礎教育。

（2）救國思想和人民思想始終是陶行知教育思想體系的最底部的積淀層。就其教育救國思想而論，郭齊家、熊賢君認為，其形成與他對人生道路的抉擇是相一致的。他不同于一般的“教育救國論”者，在于他并非認為只有教育才可以救國，而是借教育為一方陣地來從事救亡圖存的事業；就其人民教育思想而論，日本的齋藤秋男和美國的蔡崇平認為，陶行知整個人生哲學表現了人民性，是一種“人民教育家”與“大眾詩人”共存的人格特征，代表了近代中國知識分子認識人民大眾并與人民大眾相結合的時代主流。（3）陶行知的教育革新理論和教育立國、依法治教的思想，對于我們推動當代的教育改革，建設有中國特色的社會主義教育體系有著重要的現實意義。閻廣芬、閻國華提出，陶行知教育革新的三原則，即為人民服務，因時變革、不斷進取，遵守育規律、重視科學的原則，是寶貴的教育遺產，值得我們繼承和發揚。金林祥、張偉認為，陶行知從教育立國的觀點出發，強調人格教育，提高學生素質；同時又主張教育必須依靠法律予以保證，依法治教。他的這些主張反映了中國教育的客觀規律，與社會主義教育是一脈相傳的，所以有著普遍的惜鑒價值。（4）生活教育理論是一種具有中華民族特色的進步的教育理論，不僅在當時具有積極意義，而且也有現實價值。如董寶良、陳桂生、熊賢君認為，陶行知生活教育理論在一定程度上反映了教育的客觀規律，蘊含著許多合理因素，在半殖民地半封建社會的舊中國，它已經達到了它所能達到的思想高度，是近代以來中國教育家在獨立自主地探索中國教育發展道路的過程中所取得的最為重要的理論成果之一。唐迅認為，陶行知創造的、立基于“生活即教育”、“社會即學校”、“教學做合一”三大命題的生活教育理論，不僅是20世紀中國教育現代化運動的極為珍貴的歷史遺產，也是面向世界、走向新世紀的未來教育的藍圖。

五、結語

陶行知是中國教育現代化的開拓者和奠基人之一。他揭示了現代化教育的一些基本規律，并提出了一些對我們今天教育現代化仍有借鑒意義的真知灼見。陶行知揭示了教育要面向現代化，現代化就是社會生活方式的不斷變異和向前發展，以及中國現代化的出路和現代生活教育之路，為中國現代化構建了全民族共有、共治、共享的教育系統工程。因此，中國現代化呼喚現代陶行知。我們學習借鑒陶行知，促進教育現代化，必須從中國的國情出發，要以改革為動力，積極進行教育體制、辦學模式和教育思想、內容、方法的改革，以促進教育事業的發展和辦學效益的提高。

【摘要】：陶行知“生活教育”理論的三大原理, 即“生活即教育 ”、“社會即學校”、“教學做合一”，反映了其對生活和教育關系問題的認識, 對當前幼兒教育實踐中提倡的“課程回歸生活”具有指導作用。為此, 在幼兒教育實踐中應努力挖掘“生活教育”的功能, 使幼兒健康活潑地發展。

【關鍵詞】：陶行知、生活教育、幼兒教育

【正文】：陶行知是美國實用主義教育家杜威的學生，他的“生活教育”理論最初起源于杜威，但他不是生搬自己所學的知識，而是結合中國的實際，創造出了自己的“生活教育”理論。其內涵是：“生活即教育、社會即學校、教學做合一”三部分組成，這是陶行知教育思想的核心，是我國現代教育重要的思潮之一。

一、“生活即教育”理論

陶行知生活教育理論內涵極為豐富, 他曾概括表述何謂“生活教育”：從定義上說, “生活教育”是給生活以教育, 用生活來教育, 為生活向前向上的需要而教育。從生活與教育的關系上說, 是生活決定教育。從效力上說, 教育要通過生活才能發出力量而成為真正的教育。從這一思想出發, 他提出“生活教育”理論的三大原理, 即“生活即教育 ”、“社會即學校 ”、“教學做合一”。三大原理分別體現了陶行知對生活教育的內容、資源、方法等的闡釋。(一)、生活即教育

“生活即教育”是一種教育觀，陶行知在《生活教育》中寫道：“生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必需的教育。教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義。”“而什么又是生活？有生命的東西，在一個環境里生生不已的就是生活就是教育，不是生活就不是教育。我們此時的教育，是生活教育?..”這些陶行知闡述的教育思想，讓我明白了：有生活就有教育，生活包含教育，生活本來就是一種特殊的教育。教育要引導幼兒走進生活，讓幼兒成為課堂的主體,倡導一種“動手實踐，自主探索，合作交流”的學習方式。

(二)、社會即學校

“社會即學校”是“生活即教育”的延伸，是“生活教育”的領域論。陶行知說：“我們主張‘社會及學校’是因為在‘學校即社會’的主張下，學校里的東西太少了，不如反過來主張‘社會即學校’，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的環境，都可以大大的增加。”要求學生面向社會，學習內容來源于社會，培養對象服務于社會，到社會中去學習。社會所需要的，就是學生所要學習的。這充分發揮學生在開放環境中的主動性和能動性, 培養學生適應和改造社會的能力, 從而滿足社會發展的需要。如此也可以使孩子們學到的知識更多、更廣、更活。

(三)、教學做合一

“教學做合一”是陶行知生活教育思想的方法論。陶行知指出：“教學做合一”是生活法,也是教育法。它的涵義是：“教的法子要根據學的法子，學的法子要根據做的法子。事怎樣做就怎樣學，怎樣學就怎樣教，教與學都以做作為中心。”所謂的“做”就是要在勞力上勞心。勞力是“做”，勞心亦是“做”，自己有所進步收獲便是“學”，在做中若對他人有影響即為“教”。因此，“教學做合一”實際上是行知合一，行是做，即實踐，做是第一，知是第二。

二、陶行知“生活教育”理論對幼兒教育的啟示

陶行知生活教育理論的思想，蘊含了生活和教育之間的關系，對當前的幼兒教育實踐中提倡“課程回歸生活”、《幼兒教育指導綱要》中強調幼兒教育應注重啟蒙性、生活化等特點具備重要的指導作用。(1)、教育內容更為生活化

在當前的幼兒教育活動中，普遍把教育過程演變成空洞、僵化的說教, 把兒童的生活變成教師控制下的“死生活”;或照抄照搬課程, 忽視兒童生活實際的狀況。事實上, 幼兒教育與幼兒的生活是緊密地聯系在一起的, 因為幼兒教育的內容大多來自現實的生活, 幼兒學習的途徑亦主要是現實生活的途徑。首先, 教育內容必須貼近幼兒的生活經驗。其次, 凡是幼兒需要的、感興趣的, 尤其是隨時隨地在其生活、學習過程中產生和發現的, 又是他們想知道和要解決的問題, 都應及時納入教育內容中來。最后, 教育內容要考慮幼兒與真實生活情境的互動, 讓幼兒在生活中學習, 在生活中感受, 在生活中發展。但是在實際的教學活動中，幼兒因情感經驗不足，知識儲備有限，往往難以“入境”。此時教師要善于采取各種有效的辦法，把教育內容表達的意境再現出來,讓孩子能確切的感受。如：小班活動《影子的形成》，我選擇一個陽光充足的時間帶領孩子到操場，先讓孩子自己找找看自己的影子，再與影子玩游戲，最后引導孩子想一想為什么會有影子呢？有的說：“是因為有太陽，就會影子”，有的說：“我們本來就有的??”最后，我與孩子們一起做實驗，通過探究、操作的方式了解影子的形成。(2)、創設生活化的教育環境

“社會即學校”的根本思想是主張把學校放到社會去辦,讓學校內外的人與資源溝通起來, 使課堂延伸到社會生活和大自然中去。這樣, 能引導教育對象適當參與社會生活, 豐富生活經驗。根據幼兒心理發展水平來看，他們認識周圍客觀世界的能力很低, 他們必須通過自己與周圍世界相互作用來發展自己。而在《幼兒園教育指導綱要(試行)》中也明確指出:“幼兒園應為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環境,滿足他們多方面發展的需要, 使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發展的經驗。”如：中班活動——《買菜去》，老師們會從安全的角度出發,從來不會將幼兒帶去菜市場體驗一番,因此, 幼兒很難在真實的生活情景中獲得相應的經驗。老師們已習慣于借助圖片、錄像、課件等幫助幼兒理解事物, 而卻很少會利用現實中的實物。這樣有可能會出現——認識虛擬的東西，而在現實中卻不認識的現象。老師和大人都忽略了:孩子只有在與環境的接觸中, 才能最深刻地感受和積累生活經驗。如：為了讓孩子認識不同的圖形，教師可讓孩子找一找教室中與圖形形狀一樣的物品。大自然就是一個大課堂，它為孩子的學習提供無窮的資源，我們應充分地利用這些資源，只有充分利用自然環境，讓孩子接觸大自然，觀察、發現、探究，在大自然中了解社會生活，從而促進幼兒的觀察技能和積累生活經驗。現在幼兒園中都會有許多的區角游戲，這正是來源于生活中的內容。因此，幼兒教育要立足生活, 向生活回歸。(3)、實現教學手段生活化 陶行知認為:“在施行生活教育時, 教育者處處要使兒童親自去經歷一番, 無論使用的是體力還是腦力, 使用的是我的智識還是別人的經驗, 經過一番經歷后, 本來是模糊的跡象, 一定能成為親知灼見了。”

1、創設生活化的教學情境，激發幼兒的興趣

幼兒的學習是以獲得直接經驗為主的，所以要實現教育手段的生活化。教師為幼兒創設多種多樣的生活情景, 提供豐富的玩具、材料,通過幼兒與環境、材料之間的相互作用, 與教師、同伴之間的互動, 使幼兒獲得經驗。在實施小班數學活動——按物體的用途分類，教師設計了整理屋子環節，提供了：衣服、帽子、鞋子、圍巾、各種玩具、食品等，讓幼兒進行觀察、比較，然后要求幼兒把這些東西按照吃的，穿的、玩的進行分類，在這樣的情景創設，使幼兒樂在其中，學在其中。

2、注重實踐，感悟體驗

許多數學知識，通過幼兒的親身實踐，更能理解。在大班認識時鐘后，教師把鐘掛在活動室墻面上，在每個活動的時候，讓小朋友看看幾點鐘，一周下來每個小朋友都非常清楚早操、上課、吃飯、入睡、起床的時間。懂得了鐘可以幫助我們形成良好的生活習慣。總之，教師要確保幼兒在活動中的主體地位,鼓勵幼兒積極參與,親歷探究。通過動手操作,提高幼兒的學習興趣, 激發幼兒的求知欲。解放孩子的頭腦、雙手、腳、空間、時間，使他們充分得到自由的生活，從自由的生活中得到真正的教育，真正的實踐“教學做合一”的教學方法。陶行知先生倡導的“生活教育”是一份寶貴的教育財富，至今已有70多年的歷史，盡管我們的教育改革已經推進了那么多年，但我們真實的課堂與之倡導的“生活即教育”還差很遠，還需要一代代人不斷努力地學習和借鑒。

陶行知“生活教育理論”的現實啟示

[摘要]現行的教育制度和教學方法下培養的人才與發達國家相比存在差距。針對教育尤其是基礎教育中存在的問題以及素質教育的要求，我們可以把“生活教育理論”應用到現行的教育中來。“生活教育理論”是陶行知教育思想的主體與精華，有以下三大主張：生活即教育、社會即學校、教學做合一。現行教育沒有能將我們周圍的生活、周圍的社會環境發揮教育的功能，使教育背離基礎教育的本質。“生活即教育”、“社會即學校”、“教學做合一”相互補充、相互適應、相互促進，使教育與生活相聯系，與社會發展的要求一致。

[關鍵詞]生活教育理論 現實啟示

可持續發展

當今世界各國的競爭，已由軍事、經濟等方面的競爭轉向綜合國力的競爭，其實質和關鍵是教育的競爭、培養人才的競爭。我國在現行的教育制度和教學方法下培養的人才與發達國家相比存在差距。我國的學生在小學、初中、高中乃至大學前半階段與發達國家相比好像并不存在什么差距，甚至許多方面還占優勢，但再進入高一級培養的人才便無任何優勢可言了。尤其是現行的教育制度和教育方法下培養的人才進入社會、服務于社會的時候，與發達國家相比還存在一定的差距，導致科學技術發展水平滯后，國民素質提高不快??原因是什么呢?現行教育與生活脫節，與社會的發展要求脫節。針對教育尤其是基礎教育中存在的問題以及素質教育的要求，我們是否可以把“生活教育理論”應用到現行的教育中來呢?回答是肯定的。

一、“生活教育理論”的基本觀點和特色

“生活教育理論”是陶行知教育思想的主體與精華，是他在長期的教育實踐中豐富經驗的總結，是對人類幾千年的“小眾教育”思想與制度的一次全面清理與否定，生活教育作為一種科學的教育學說，在教育史上具有劃時代的意義。“生活教育理論”有以下三大主張：

“生活即教育”。“生活即教育”是生活教育論的核心。陶行知指出：“生活教育是生活所原有的生活所自營、生活所必需的教育。教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義。”①“是生活就是教育，不是生活就不是教育，是好生活就是好教育，是壞生活就是壞教育。”②一切教育必須通過生活才有效。教育與廣闊的社會生活密切聯系起來，不僅可以獲得充實的內容，而且可以使教育對生活真正能發揮偉大的促進作用。

“社會即學校”。“社會即學校”是“生活教育論”的另一個重要主張。“自有人類以來，社會即學校，生活即是教育，士大夫之所以不承認它，是因為他們有特殊的學校給他們的子弟受特殊的教育。從大眾的立場看，社會是大眾唯一的學校，生活是大眾唯一的教育。”③它一方面的意思是教育范圍擴大，整個社會的活動就成為我們的教育范圍，即社會的每一個角落，每一塊地方統統肩負起學校的職能，把社會作為一個大學校來對待。另一方面也是指學校必須與社會溝通，與社會聯系。“把籠中的小鳥放到天空中去，使他能任意翱翔，是要把學校中的一切伸展到大自然里去。”④要先做到社會即學校，然后再能講“學校即社會”。

“教學做合一”。“教學做合一”是生活教育理論的方法論，是“生活即教育”、“學校即社會”原則的實施。“數學做合一是生活現象之說明，即教育現象的說明。在生活里，對事說是做，對己之長進說是學，對人之影響說是教，教學做只是一種生活之三方面，不是三個不相謀的過程。”⑤它的涵義是教的方法要根據學的方法，學的方法要根據做的方法，事怎樣做就怎樣學，怎樣學就怎樣做，教與學都以做為中心。陶行知的“教學做合一”是針對注入式的“教授法”的，傳統的教授法是以“教”為中心，完全沒有學生的“學”。陶行知的教學實踐就是從“教授法”到“教學法，”由“教學合一”到“教學做合一”。

第四篇：陶行知

陶行知教育思想的啟示

中國是一個極其重視教育的國家，“學而優則仕”“書中自有黃金屋”是融化在中國人血液中的理念。如今大二的我，可以說是寒窗苦讀十余載了。這次的作業題目讓我對中國的教育進行了思考，也許觀點略顯淺薄和不全面，還望老師給予指導。

陶行知先生是我國近代最具有影響力的教育家、教育思想家。他也是最具有批評精神和創造精神的教育開拓者。毛澤東評價他為“偉大的人民教育家”。陶行知先生的一生，是在人民涂炭，國家多難、民族危急之秋度過的，他以“捧著一顆心來，不帶半根草去”的赤誠之心為人民教育事業鞠躬盡瘁，奮斗終生，做出了不可磨滅的貢獻。陶先生的道德修養與理想帶給中國教育界的思考是無窮的，對于我國現今教育有著巨大啟示。陶行知的生平

據課件和網絡資料來源，陶行知（1891—1946），安徽歙縣人，原名文浚，后改為知行、行知，是我國現代教育史上“偉大的人民教育家、教育思想家；偉大的民主主義戰士，共產主義戰士；偉大的愛國者”。1914年畢業于金陵大學，后赴美國哥倫比亞大學留學。1917年回國，歷任南京高等師范學校教授、教務主任等，反對“沿襲陳法，異型他國”。推行平民教育。“五·四”運動后，從事平民教育運動，創辦曉莊師范。

1932年起，先后創辦了“山海工學團”，“晨更公學團”，“勞工幼兒團”，首創“小先生制”，成立“中國普及教育助成會”，開展“即知即傳”的普及教育運動。1934年主編《生活教育》半月刊。1939年7月，在四川重慶附近的古圣寺為兒童創辦育才學校，培養有特殊才能的兒童。1945年，陶行知當選為中國民主同盟中央常委兼教育委員會主任委員。1946年1月，陶行知在重慶創辦社會大學，推行民主教育。

抗日戰爭勝利后，陶行知回到上海，立即投入反獨裁，爭民主，反內戰，爭和平的斗爭。于1946年7月25日患腦溢血逝世，享年五十五歲。

陶行知的教育思想

一、生活教育 生活教育是陶先生全部理論的一個總概念，生活即教育，社會即學校。生活教育是生活原有，生活所自營，生活所必須的教育。陶行知說“生活即教育”是一個大概念，所謂“生活”，陶行知說生活就是有生命的東西在一個環境里生生不已的活動。因此可以說一切活動都是生活，教育也是生活。

二、終身教育

“生活教育與生俱來，與生同去。出世便是啟蒙，進棺材才算畢業。”這是最徹底的終身教育觀。

三、手腦相長

所謂手腦相長，即手腦并用、手腦皆強。從教育方面說就要培養手腦并用、手腦雙敲的人。要勞力者勞心，勞心者勞力，這是培養全面發展的人的最根本的問題。

四、教、學、做合一

“教學做合一”的理念首先是由教書，到教學生，再到教學生學（更主動），用自己的知識聯系起來，貫徹在實踐中去。

陶行知先生的教育思想與傳統教育思想有著本質的區別，它的時代精神以及創新精神對現今的教育改革有著重大啟示。我們應該吸收其教育理念和思想中的精華部分，加以改造利用。我國現今的教育制度存在著很多的問題，就中小學生的教育來說，陶行知先生的教育思想是值得深刻研究的。

現如今，就我的個人的教育經歷，便可以指出我們常說的“應試教育”。都說“應試教育”在教育內容上忽視德育、體育、美育和生產勞動教育，只重知識傳授，忽視能力與心理素質培養，它所追求的是片面發展，而不是全面發展。為了考試而學，是根本違背人才培養的規律的。其實我覺得也并非那么嚴重，畢竟這和我國的教育檢驗制度以及國情是息息相關的。還有要說的一點就是減負之說。減負減負就是說讓孩子的壓力別那么大，開心快樂地學習。可是現在的孩子似乎比我小時候更累。小學時我的父母也就讓我學學書法和自己感興趣的舞蹈，近來的孩子的教育卻越來越增加了功利的色彩，早到兒童的才藝開發，晚到大學生的出國留學，等等這些都被期望了很高的回報。家長強迫自己的孩子學鋼琴，學繪畫，學跳舞，學奧數等等，有的怕孩子輸在起跑線上，有的家長是用孩子攀比，有的是期望孩子將來能揚名立萬，而不是說教會孩子用心去體會藝術，體會生活。出國留學的大學生，高中生們都期望將來月薪過萬，父母的投入能夠有所回報。客觀的說，功利不是壞事，壞的是做事的方式。如果不用心去體會，如何能理解真正的藝術，如果不是真正的熱愛，如何能全心全意的投入，到時候學到的只是表面的技巧，華麗的技術，而藝術卻失去了靈魂，也就不會給人真正的震撼。同樣，就算留學學到的是屠龍之技，回來卻可能因為沒有合適的位置而無處施展。

而陶行知的教育思想很適合改變當今的教育劣端，逐漸拋棄應試教育，轉為素質教育。它的不同點在于它重視人的思想道德素質、能力培養、個性發展、身體健康和心理健康教育。其次，要推行生活教育。陶行知的“生活教育” 指明我們的教育必須面向社會，面向生活；要走向社會，走進生活，要為學生提供更多的親自動手、動腦的機會，要給學生更多選擇的機會，包括學習時間的選擇、學習方法的選擇以及學習內容的選擇，鼓勵學生依照自己興趣、需求，開展實踐、探索、創新活動。這樣才能使學生獲得解放。第三，讓學生明確學習目的，讓老師和家長明確教育目的。學習不是受罪，它是為了充滿希望的明天。有了這樣一種思想，學生才能發揮學習的自主性。人人都愛學習。不要用過高的目標要求學生，使其喪失學習興趣。我國著名教育改革家魏書生如是說。教育的目的是教學育人，培養人的質量規格。而不是讓學生感到學習是一件吃力困難的任務，因此缺乏積極性、自主性。第四，推行賞識教育。賞識教育是讓老師和家長賞識學生而且學生也要賞識自己。在這樣一種賞識的環境下就會有一種“最后一名也不丟人”的觀念，考試的成績實在不應該是衡量一個學生的標準。所以應該自我賞識，噢傲視和家長也應該學會賞識學生。中國教育學會會長顧明遠近日呼吁廢除三好學生評選，老師和家長要做的更多的是鼓勵孩子。這樣才能使學生不懼怕考試，真正使考試成為一種總結學習的工具。

教育是國家的一件重大事項，少年強則中國強，少年富則中國富。一個國家的文化和民族精神是靠著教育一代代傳承下來的，教育的狀況會影響整個國家的發展。中華民族是優秀的民族，偉大的民族，但是究竟什么時候能夠偉大復興，就要看我們的教育能否承擔起自己的責任。十年樹木，百年樹人，造就一個人才，遠比教育創收要來的要緊些。

第五篇：陶行知

陶行知“求真”教育思想對小學校園文化的影響

【摘要】：為什么教育人？教育什么樣的人？怎樣教育人？ 陶行知先生說過“千教萬教教人求真，千學萬學學做真人”。教育出來的人，就是要崇尚真善美，摒棄假丑惡，實現生活本真、做人本真、煥發童真。在現代社會里，從某些程度上說真即誠，人與人之間要講誠信。我認為，校園文化就需要這樣的“真”，有了真文化，才能培養出真人。

【關鍵詞】：教人求真

學做真人

校園文化

童真

真實

誠信

【正文】：

初到新學校工作時，有一方墻壁上鑲嵌著八個銅字：“教人求真，學做真人。”這是引用了陶行知說過的“千教萬教教人求真，千學萬學學做真人”，開始我只把它當做一般的校園宣傳用語，直到這八個字被確定為學校的校訓，并且提煉出“真”作為校園文化的核心，我才認真思考起它的內涵。

為什么教育人？教育什么樣的人？怎樣教育人？陶行知先生說過“千教萬教教人求真，千學萬學學做真人”。教育出來的人，就是要崇尚真善美，摒棄假丑惡，實現生活本真、做人本真、煥發童真。在現代社會里，從某些程度上說真即誠，人與人之間要講誠信。我認為，校園文化就需要這樣的“真”，有了真文化，才能培養出真人。

一、創設怡人的校園環境，促學生釋放“真”。

陶行知說過：“真教育是在大自然與大社會里辦，不能常到大自然里去還能算是生活教育嗎？”

在小學校園里，學生無論去聽、去看、去摸、去說、去寫，總能找到屬于自己的小天地，那就一定要有“真”的校園環境和氛圍。美化、綠化、人文化的校園，讓學生仿佛置身于足球場、圖書館、電影院、公園或某個熟悉的生活角落，不要走進校園只有水泥砌的樓房，不再只有規矩的課桌和凳子，不再只有刻板的教室，要遵循學生的身心發展規律，尊重學生個性，激發他們活潑的童真，從而迸發出他們對學校和學習的熱愛。

新學期，學校新建了噴泉，池里還養了金魚，無論是一年級還是六年級的學生，甚至老師們路過時也會駐足觀賞一番。學生會不會掉水里呢？會有著這樣的擔心。沒錯，一年級的一個孩子調皮地去撈金魚弄濕了衣服，可這么一來，“吃一塹，長一智”，他下次還會去撈嗎，至少他知道那是要付出沉痛的代價呀！可是，這種經歷，這種情趣就像在公園，一般不會出現在校園呀？所以，當校園真的有了噴泉，有了金魚時，那一篇篇小短文便新鮮出爐了，《魚池·魚趣》、《噴泉池中的小精靈》……“進入學校，看到的是……我最喜歡噴水池。噴水池上面……給噴水池增添了幾分生機。噴水池里的水真清啊，清的可以看見水里正在嬉戲的小魚；噴水池里的水真靜啊，靜的像一個熟睡的娃娃；噴水池里的水真綠啊，綠的像一塊無瑕的翡翠。噴水池里的主角當然是屬于那些活潑的小魚。它們時而你追我趕，好像在玩警察抓小偷的游戲；時而東躲西藏，好像在玩捉迷藏；時而聚在一起“ 聊聊”學校里發生的新鮮事；時而趴在水底，一邊享受著日光浴，一邊睡大覺！下課了，大家來到噴水池前，指指點點，議論紛紛：這條魚真可愛……魚兒仿佛也聽到了大家的評論，然后擺擺尾巴好像在說謝謝夸獎。上課了，噴水池旁一片寂靜。只聽得見“咕嚕咕嚕”吐泡泡的聲音，它們好像還在為剛才的贊美樂出了聲！噴水池旁的景和水里的魚給我們帶來了無限的樂趣！”試問，還會有人對不安全而提出質疑？還會有人說噴泉、金魚不該出現在校園？沒水沒魚孩子的童真能得到如此釋放嗎？這才是童真呀！

二、注重行為習慣的養成，引學生分辨“真”。

陶行知先生說：“人格教育，端賴六歲以前之培養。凡人生之態度、習慣、傾向，皆可在幼稚時代立一適當基礎。”

就拿學生的衛生習慣來說吧。在學校里，相信上到校長，下到班級值日生，每天都在講衛生、做衛生，學校也一定會評比衛生清潔班級或流動紅旗，可每當衛生檢查前，每個班級早就提前打探到了消息，只要來個突擊大掃除，檢查員來時，那是窗明幾凈，表面光鮮亮麗，又有誰想到抽屜肚里剛才還是紙屑一團，試問這樣的檢查有用嗎？答案是否定的，不僅如此，而且給學生一個明顯的負面暗示，只要把衛生檢查這關過了就萬事大吉了，這不是在培養作假、作表面現象的學生嗎？所以培養學生的行為習慣，必須要去偽存真。我曾在一次專家講座中聽過這樣一句話，“一個學校最大的德育就是無紙屑”。學校就應該培養學生隨時隨地在任何角落都做到無紙屑這一點，那學校的養成教育才稱得上是“真”教育。

三、開展多樣的實踐活動，領學生感悟“真”。

陶行知說過，“沒有生活做中心的教育是死教育。沒有生活做中心的學校是死學校。沒有生活做中心的書本是死書本。”

我很認同一位專家的觀點，不是光用書上幾個孝順的故事就能讓所有的學生長大后都成為孝順的人，光靠學校、書本去教育學生孝敬父母是永遠做不到的。有的學校在三八節時讓學生回去給媽媽洗腳，那么年輕的媽媽為什么要讓孩子給她洗腳，這就是所謂的孝心教育嗎？倒不如讓年輕的媽媽帶著孩子，讓孩子看著媽媽是怎么給奶奶洗腳記憶更深刻些！

我所在的學校有一做法值得借鑒。當學校確定核心文化為“真”文化時，肯定得讓全體師生知曉。可是在全校廣播會上照本宣科地向學生詳細解釋學校為何選擇“真”做校園文化的核心，學生能聽得進去嗎？他們能感興趣嗎？他們能記得住嗎？不如在學校最顯眼處的景觀石上，由學生親手題寫“真”字，一旦被選上作品的學生，那真是“全家總動員”，一齊來學校門口看自己題寫的“真”，那真是令人終生難忘！

還有，帶領孩子們用自己的零花錢買點軟蛋糕和香蕉，帶把小梳子，不一定非得在三月，隨時去附近的老年公寓，哪怕是表演幾個稚嫩的小節目，哪怕是給爺爺奶奶梳理一下花白的頭發，哪怕是陪他們聊會天，相信那些爺爺奶奶一定會始終露出滿足的笑臉。

再有，家里總有吃厭了的食物，總有不想穿的衣服，總有和爸爸媽媽鬧別扭的時候，這時候，請把班級里父母都長期在外打工的同學帶回家住上一晚，再到他們家也住上一晚，看看你的同齡人為何要自己疊被，為何要自己淘米煮飯，為何要自己一個人上學？然后是不是可以思考一下自己離開了父母，到底還會做什么……

這樣的活動數不勝數，不都能給學生帶來“真”的熏陶，不都能激起他們對“真”的感悟嗎？

四、打造實效的課堂教學，教學生追求“真”。

陶行知認為：“生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必需的教育。”其字里行間無不流露出教育教學中“真實”的重要。

以數學學科為例，現在的孩子總是在計算煙囪、通風管的表面積時出錯，要不就是不會給火柴盒面選擇正確的面積單位，因為現在還有誰家用煙囪、通風管、火柴呢？可以想象，當孩子們解這樣的題目時，能夠激起他們多少解決實際問題的快樂進而激發學習的興趣呢？但同時，現在一年級的學生就已經在學習統計的知識，從小與表格、數據打交道，就要學會收集整理信息，要學會分析并解決簡單的實際問題，如一星期內超市銷售統計，哪種飲料賣得最多，就得多進哪種飲料。我認為這種教學是建立在真實生活的根基之上，是值得提倡的。

在語文教學中同樣如此。我曾聽過一位學生為了寫一篇題為《我的媽媽》的作文，竟然這樣寫道：我的爸爸在我三歲時就去世了，是媽媽辛辛苦苦地把我養大，她是那么地愛我……其實她的爸爸根本就活得好好的。設想，如果都寫這樣的文章，我們的學生長大了還能說真話，吐真情嗎？語文教學中一定不能忘了培養學生說真話，寫真文，悟真情，做真人！

陶行知先生竭力反對為教育而教育，為教書而教書，為讀書而讀書。所以，在校園文化中，絕對不能忽視課堂教學帶給學生的真實教育。

五、樹立正確的誠信觀念，助學生信仰“真”。

“千教萬教教人求真，千學萬學學做真人”，真人是陶行知的培養目標。真人讀書不是為了分數，而是學會做人的道理。而誠信是做人之根本，陶行知先生說過：“道德是做人的根本。根本一壞，縱使你有一些學問和本領，也無甚用處”。“真”即誠信。在小學校園里，樹立學生誠信觀念有很多方面，我認為最重要的是考試不能作弊。關于這一點，很多學校有很好的做法。如香港有的小學把作弊納入誠信檔案，將伴隨學生終生。我曾在一次監考中，發現一名學生扔紙條。當時我并沒有指責他，而是學習一位教師的方法給大家講了一個故事。一個來中國教書的外籍老師在中國某大學的課堂上向教室里的所有學生下跪，并懇求大家不要在考試中作弊！因為她覺得這是民族的恥辱！這一舉動觸動了大學生們，看著學生們也有所觸動，我接著說：“本來應該很純潔的校園，如果從小學就開始彌漫弄虛作假的風氣，等你們長大了，那是多可悲多可怕！我寧可要誠實的0分，也不要虛假的100分！我相信課后一定有同學會來主動承認并知錯就改。”我再看那位扔紙條的同學時，他低著頭，再也沒有動過，下課主動來向我認錯，我及時地鼓勵了他知錯就改。“真”的教育必須這樣無時無刻地“潤物細無聲”，幫助學生對誠信的理解。

總之，校園文化需要“真”，校園文化要體現“真”，陶行知先生的“求真”教育思想給校園文化建設指明了方向，我們只有在教育中引領學生求真務實地做真人，才是真教育，才是最具生命力的教育。

【參考文獻】：江蘇省陶行知教育思想研究會,南京曉莊師范陶行知研究會.陶行知文集[M].南京:江蘇人民出版社,1981.