第一篇：有效觀課議課--(精)

有效觀課議課

一、當前評課存在的問題

作為一線教師，我們需要而且可以在教學過程中研究和改進課堂教學，這種研究和改進主要在教育現場進行，常見的方式有兩種：一是對自己的課進行實踐反思，二是對同事和校外其他老師的課進行觀摩和研究。布魯納說：“自我可以——實際上是必須——從?他人?的角度予以界定。”一般來說，對自己的課進行實踐反思和改進也往往離不開觀摩學習其他老師的課。也就是說，教師并非孤立地形成和改進教學的策略和風格，對于課堂教學，教師從同伴身上學得更多，從他人身上學的更多。這樣，觀摩課堂就成了教師研究課堂的主要方式。可以說，教研是我們一項必做的功課，參加學校組織的教研活動會花去我們很多寶貴的時間。

我曾經在中學擔任了幾年教研組長，回憶組織聽課評課活動的過程和現象，透視教研工作實際效果與應有效益的差距。我意識到以下現象和問題需要反省和改進：聽課教師只是為了完成聽課任務，不理解聽課的目的，不分析聽課的內容，不清楚要研究的問題。評課討論要么只聽課、不評議，屁股一拍，萬事大吉；要么海闊天空，漫無邊際；要么表揚奉承，你好我好；要么領導權威拍板，其余噤若寒蟬；評課過程中存在不同程度的“四化”現象：

評課過程形式化。我們經常看到或參與這樣的評課活動：評議會上發言者少，旁觀者多，由于發言面不廣，且大多屬于被動發言，因此評課場面冷冷清清，被動發言的教師更是不痛不癢地說幾句敷衍了事。最后，主持人或權威人士做一下總結性的發言，大致的內容也無非是先說幾句好話，然后提一下希望。這種評課只是為了完成一個工作，留下一次活動記錄，徒有過程和形式。

評課內容表面化。在評課交流活動中，我們經常能聽到這樣的話： “這位老師板書工整，條理清楚 ”、“某某老師課堂語言清晰，教態自然 ”等等。眼光依然死死地盯住教師在課堂上的行為表現，較少關注學生的學習態度、情感表現和師生、生生間的互動合作、交流活動；還有一些教師雖提了不少意見，但只是對課堂上出現的一些現象就事論事，不能對這些課堂現象深入透視，不能觸動現象背后的教育理念，當然，也欣賞不了課堂中真正的精彩。這種表面化的評課對上課及評課教師的觸動不大，幫助也不多。

評課結論兩極化。一是虛假、講好話的評課方式，大家說著一些“過年的話”（好話、祝愿的話），多講優點，少講問題，具體肯定，抽象否定，客客氣氣，皆大歡喜，參與者都抱著這樣的心態—— “我不會對你的課說長道短，下一次你也不要對我的課說三道四。”二是否定為主、傷害自尊的評課方式。一些教師在評課中不注意方式方法，毫無顧忌地指責，把別人的課批得體無完膚，甚至諷刺挖苦，缺乏誠意。這種否定多于肯定、主觀多于客觀、挑刺多于學習的評課方式又走到了另一個極端，它挫傷了教師的積極性，傷害了教師的自尊心。

評課效果零散化。表面上看，評課從目標、內容、方法、技術手段，教師內在素質、外在表現，方方面面，全方位涉獵。實際上，由于缺乏明確而集中的關注焦點，你說東，我說西，各扯一套，缺乏對問題的深入研究。由于缺乏集中的主題，缺乏預先的準備，所謂理論聯系實際也就成了空話，只能就現象談現象，就經驗談經驗。

二、從“聽課評課”到“觀課議課”

（一）尊重參與者相互平等的主體地位

這里的參與者包括所有進入教學現場的人員，不僅包括做課的教師，其他一線教師，也包括進行專業引領的教研員，而且包括直接參與教學活動的學生。議課的首先前提是，必須明確他們之間的關系不是進行評價的“評判者”和被動等待評判的“接受者”的關系，而是彼此平等、共同圍繞課堂進行展開教學對話、商討教學辦法的伙伴關系。

“觀課議課”強調防止和克服兩種心態：一是把獻課的老師看成表演的“戲子”，觀課教師成了苛刻嚴厲的觀眾，于是，做課教師取悅觀眾，觀眾則吹毛求疵，獻課老師失去了自我。另外一種傾向是獻課教師成了臺上做指示的領導，而聽課教師成了臺下接受訓示的群眾，唯唯諾諾，點頭哈腰，觀課老師失去了自我。將獨立而平等的對話關系運用于觀課議課，既要克服消極接受評判和批判的“小媳婦心態”，唯唯諾諾，不敢敞開自己的心扉。又要防止采取高傲的、拒人于千里之外的非合作態度，惟我獨尊。

在“來信”中，我們可以看出做課教師是一位相當有主見的教師，并且渴望創造和表達。對于“課堂上學生活動太多，而學習中讀的時間太少”等等問題，作者“真想插言告訴老師們，這是一節略讀課，不能按精讀課講授，不應該……”但最終作者“沒有說，我認為我應?虛心接受批評?，而不該辯論”！“虛心接受批評”是一個緊箍咒，它剝奪了做課教師的話語權利和機會。彼此間沒有了溝通，也就沒有了不同提高的對課堂教學的認識和理解，最后只好各執一端、一拍兩散，不僅對理解教學沒有幫助，而且惡化了彼此關系。

為什么需要平等對話？“教學有法，教無定法。”教學本身具有多種發展變化的可能性——“沒有最好只有更好”。教學是這樣，對教學現象的認識和理解同樣是這樣。正因為教學發展的多種可能性和教學理解的豐富多樣性，圍繞課堂教學對話交流才有必要，也才有可能。

多爾建議：“ 讓我們共同漫游，向那?產生于上帝笑聲回音的，沒有人擁有真理而每個人都有權利要求被理解的迷人的想象的王國?前行。”承認多樣性，探討多種可能性，這是平等對話的前提，也是展開課堂教學討論的基礎。不必否認，教研員（這里包括其他承擔專業引領的人員）可能更加見多識廣。但即便如此，教研員手里也沒有掌握“真理”。一方面，一線教師應該以置疑的方式，而不是以迷信的方式看待教研員的意見和觀點。另一方面，教研員在觀課議課中對于構造平等的關系、對話的態度具有引導和決定作用。可以說，教研員的態度和作風決定了觀課議課的整體氛圍和取向。因此，教研員必須認識到自己的局限性，避免主觀臆斷，在發現意見時要充分尊重一線老師的上課處境、想法、思路，不斷引起參與教師的深入思考和自我批判。我們認為，教研員的責任不在于拿出一個權威的意見，而是引導參與者發現和討論更多的教學可能和實現條件。

（二）在對話中提升教師

對話的目的在于探討和揭示。評課往往就教師教的行為進行評點，議課要圍繞教的行為、學的行為，通過對話探究，一方面，揭示參與者背后的教育理想追求以及個人的教育動機，它不僅僅停留在“這樣教好（或不好）”的結論，而是探討“我們想聽一聽為什么這樣設計，你是怎樣想的”？在對話中更新彼此教育觀念，獲得對教育的重新認識。另一方面，議課主張以學論教，實施有效教學，所以，議課需要從學生學習的狀況入手：“我們注意到學生……，不知道你怎么看？”“我們注意到學生……對此，我們有這樣的看法……”是常見的話語結構，“要達到這樣教學效果，我們該怎么辦”是將對話引向深入的關鍵。

這樣，議課就不再是就行為討論行為，而是以外顯的行為為抓手，討論教育觀念和教學效果。就像擔擔子，擔子是擔著的是行為，但兩頭掛著兩個筐，它一頭系著教師的教育理念，另一頭系著學生的學習效果。觀課議課目的在于實現教育觀念更新、教學行為改善和教學效益提高的整體提升。

（三）集中觀課議課的焦點

“課堂上學生活動太多，而學習中讀的時間太少”，“語文強調以讀代悟，以讀代講，但本課不見老師引導學生讀”，“課文教學沒有聯系生活實際”，“教師板書太少，教師只寫了 12個字，而學生寫了一大黑板”，“學生討論時間太長了”，“課堂上閱讀量太少”、“應該讓學生在讀中質疑，有問題時便要引導學生當即解決”，“教學重難點沒有在課堂中突出出來”……這是參與教師的意見。

還有教研員的意見：“這一節課學生自己分析課文的時間太長了，應該讓學生充分地去讀，在讀中發現問題，然后共同思考和解決一個個問題”，“讓學生把一個個知識點找出來，然后引導學生去體會知識點”，“知識點仍要偏重的”，“對課文詞語的理解一定要解決好”，“學生發現問題、討論問題時該制止要制止，該引導要引導”，“讓學生當老師，這不行，學生怎么能當老師？怎么能說把學生培 養成老師呢？怎能讓學生站在老師的角度去提問題呢？不能！”……

看了這么多問題和意見，我們首先要問，參與者聽進了什么？同時要問：這次教研活動到底要解決什么問題？如此海闊天空、泛泛而談，對教師到有什么幫助？參與教師到底可以收獲什么？ 可以說主題不集中，討論不深入，各自從自己的角度，以自己的視角去看待一節課是現有聽課評課活動效益不高的另外一個原因。

觀課議課與聽課評課不同，它主張集中焦點。其實每一個做課的老師都有自己的設計和思考，都有想表達和展示的教育理想和追求。比如，“來信”中做課的老師期望展示自己是如何處理略讀課文，如何理解和促進“學生自學”的。如果在課前就讓做課教師說一說自己想讓大家聽什么，使聽課老師有明確的注意指向和問題期待；上課結束以后，大家又能圍繞相應的主題、結合課堂上的現象集中探討，深入對話，相信參與者的印象會更深刻，收獲將會更多。

（四）以發展性目標獻課

在日常的教研活動中，課是什么？它是研究教學、改進教學的載體，是獻課者和觀課者共同對話交流的平臺。可以理解一線教師對公開課、教研課的重視和費心，但賦予一節教研課過多的東西容易使做課教師背上過重的包袱。

觀課議課主張充分發揮其促進教師專業發展和教學改進的功能，以發展性的取向做課，而不是以展示性的取向獻課，直面教學過程中的問題，不背議課中存有問題和不足的包袱。事實上，教師進步的動力在于始終對自己教學“不滿意”并立志改進。

三、課的研究少“評”為好

讀了王木春老師的文章《一次追悔莫及的評課》（附后），除了對坦白的良心和勇氣充滿敬意，還佩服王老師對日常生活的深刻反思。王老師開頭就說：“作為一線教師，一學期之中，開課與評課，總是免不了的事。無論開課，還是評課，在我看來，都是件危險的游戲。”開過課和評過課的老師，只要把自己開課和評課的經歷、心情仔細梳理一番，你就不能不佩服王老師的洞見。

如何走出“危險”、遠離“危險”，使對課的研究的“游戲”充滿快樂呢？我想，還是少“評”多“議”更好。

“評”是什么呢？王老師的經驗是“每次評課，都如古玩鑒定專家，面對模糊不清的古董，除了鑒定真偽，還要確定其合理的市場價位”，簡單地說，就是“鑒定”和“評價”。對課進行鑒定并非沒有價值，但它最適用的對象和范圍只是對課分出等第的賽課，分出等第來，評的使命也就完成了。而平常的教研活動并非為了分出等第，而是為了研究，為了改進。基于研究和改進的目的，更有效的方式是“議”。從“評”到“議”是從鑒定過去的批評性和封閉性轉化為面向未來的開放性和創造性。“評”的危險在于課不僅僅是課，它是開課教師的心血，課里有開課教師的夢想和期望，課被評判意味著心血被評判，理想、信念、追求被評判，日常教學生活被評判。對一節課的否定，可以看成開課教師的日常教學生活被否定，它可能導致這位老師今后的成長進步被否定。面對這樣的風險，當然，我們可以只用“欣賞寬容的目光”，只說好話，只說鼓勵的話，但這樣的好話又不能起到教學研究的真正作用，不能達到幫助參與者改變的真正目的。在兩難的處境面前，盡管我們“如履薄冰”，但也難免“心頭充滿愧疚、后悔和難過”的時候。

不能簡單地“評”，還在于課堂具有“模糊不清”性。比鑒定古董更加困難的是，教學具有更加豐富多樣的復雜性和發展變化的可能性。佐藤學說：“在某種立場看是完滿的實踐，在另一種立場看來往往是全盤否定的。這樣，教師工作的復雜性導致了絕望的?不確定性?。”課堂教學是一個永遠也難以猜透的謎，我們只能不斷接近，只能說“可能這樣更好，更理想”，永遠也無法說“我讀懂了課堂，教學就是這樣的，就應該這樣辦”。因此，在復雜的課堂教學活動面前，我們都必須抱有“我們未必了解別人”、“我們未必正確”、“即使我們正確，正確的方法也未必一種”的謙遜。從這種意義上，我們都缺乏評定和裁決的資格。

四、如何改進“議課”？

議課可以從哪些方面改變呢？以王老師文中的教學為例：

一次追悔莫及的評課

王木春（《福建教育》 2009 年第 7 期）

作為一線教師，一學期之中，開課與評課，總是免不了的事。無論開課，還是評課，在我看來，都是件危險的游戲：年輕的時候，前者是危險的，因為，別人的評價或多或少會影響你日后在學校的地位和發展；不再年輕的時候，當別人的評價對你已不起作用，此時，評價他人，又成了一件不可忽視的事。你要藝高膽大加小心謹慎，既評出水平，又盡力不傷及別人，尤其脆嫩的年輕人。當然，可以選擇沉默，但有些“身份”又決定你沒有沉默的權利，哪怕你明知一開口，就可能將自己置于危險之境地。于是，每次評課，都如古玩鑒定專家，面對模糊不清的古董，除了鑒定真偽，還要確定其合理的市場價位，由不得你信口開河，不由得你不如履薄冰。

前不久，到鄰校參加聯合教研，聽取一年輕教師的公開課。這是個女教師，剛任教三四年。在我們縣，由于地方財政困難，前幾年極少引進應屆畢業生。她屬其中極幸運的老師之一。因此，聽她的課，不管上課效果如何，本身就是件新鮮的、令人愉快的事。漫長的雨季雖未完全結束，但若有一縷陽光躲過烏云打到地上，畢竟能予人以一份明媚的心情。女教師上的課是《林黛玉進賈府》，傳統篇目。這文章如按傳統方法處理，課不難上。若要創新，又有難度，因內容多，不易設計。在“明媚的心情”的陪伴下，我滿懷著幾分期待幾分不安聽完了課。

當我走出聽課室，所有的心情都一一散去。應該說，女教師課前準備充分，口語表達簡潔準確，作品把握到位，課堂應變能力好，教學設計敢于突破，比如，她大膽設想通過分析王熙鳳、林黛玉兩人的性格探討整部《紅樓夢》的主旨等。但一些缺陷也是明顯的：問題的設計失之單調呆板，無法激發學生思考的興趣，課堂氣氛比較沉悶；對人物性格的分析簡單化，沒有在細微處加以剖析；設想由王、林兩人形象演繹出全書的主題，偏離學生的實際水平，學生展開討論的價值不大等。

這節課就像任何一節正常的公開課一樣，有可圈可點之處，也有可批可責的地方。每一堂課，都是一次充滿未知的旅程，無論線路預設得多么美妙和精細，新情況都可能隨時出現。何況，對一節課的看法，遠近高低，見仁見智（比如，關于“由王、林兩人形象演繹出全書的主題”的設計，另一角度看，也是頗有創意的）。這些道理我懂得，并且之前一直這么努力地踐行著。可是，這一次，我竟然無端地背離了。在我帶有“總結性”的最后發言時，我徑自莫名其妙地接過前面某教師的“話尾”，單刀直入指出這堂課的若干不足。我完全忘記了“先肯定后建議”的原則，忘記了她還是個剛出道的年輕教師，忘記了這是校際教研的場合，忘記了在座還有那么多同行，忘記了自己作為“老教師”“學科權威”（雖然我從不如此認為，但一些人會這么可怕地認為）的評價會造成的影響……

于是，這節原本不乏閃光點的公開課，就這樣在我無意的打壓下瞬間暗淡起來。研討會結束后，我們聚餐，我發覺這位女教師提前悄悄地離席而去。直至回來路上，我猛然感覺出今天自己的“出格”和殘酷，心頭充滿愧疚、后悔和難過。第二天，我告訴本校同去的幾位老師自己的擔心，他們也直言不諱地指出我昨天的“過火”。他們還說，昨晚吃飯時，那女教師一直強調自己“課上得不好”。我感謝同事們的善意批評。我更加無法寬宥自己的過失，它像一座黑色的山峰沉重地壓迫著我。

尤其當我想到倘使因我的片面評價，給這位年輕教師造成的客觀不利或主觀壓力時（類似的實例比比皆是），我益發惶恐不安。我在內心不斷追問：我是妒忌她的年輕與才能嗎？是狂妄地自認為老資格，可動輒訓導年輕人嗎？是為表現自己明察秋毫的高水平嗎？……可是再多的自責又何益呢？當然我可以向她道歉，然而我無法收回已造成的影響。說不定，她會視我為虛偽。那么，我暫時能做的只有寫出自己的歉意與悔恨，并借以警戒自己：從此以后，少賣弄，多用寬容、欣賞的眼光看待年輕教師，力所能及地給成長中的他們一個寬松的環境吧。

（一）確定議課的主題

王老師是一位年輕而富有改革精神的教師，她“教學設計敢于突破，比如，她大膽設想通過分析王熙鳳、林黛玉兩人的性格探討整部《紅樓夢》的主旨等”。這是突破常規教學的“出格”行為，但也是年輕教師的夢想和希望。對于青年教師渴望“出格”的行為，我們是用現有教學的要求和規定，通過評的方式讓她“入格”，還是鼓勵創新，探討突破常規的可能和限制，讓她具有進取心？議課的取向是鼓勵嘗試和創造。這樣，上課之前，我們就可以請開課教師說一說，自己在教學中想要追求的東西是什么，我們強調：參與觀課的教師不要帶著自己對教學的理解走進教室，而是在充分理解開課教師教學追求的基礎上，要圍繞某一個專題進行研究和討論，也就是先要放棄自己的成見，充分理解授課教師的選擇。可以把授課教師存在的問題（包括教學創新的問題）作為研究的主題，比如，這次教研活動的任務就可以確定為觀察和研究“通過分析王熙鳳、林黛玉兩人的性格探討整部《紅樓夢》的主旨的可能和實施策略”。

為什么最好有預先的主題呢？我認為，對話總是圍繞共同關心的問題展開的深入交流，沒有共同關注焦點的交流只是一種信息溝通；沒有深入對話，就難以有效研究。有了研究“通過分析王熙鳳、林黛玉兩人的性格探討整部《紅樓夢》的主旨”的問題，參與者也就有了相對集中的注意指向和思考指向。走進教室觀察什么，討論問題思考什么、交流什么大家都可以心中有數，這樣可以提高研究的質量和效益。

這樣，我對這次活動的“議”就有了這樣的設計：首先請開課老師說一說為什么這樣設計，在實際教學中圍繞這個問題又做了什么，效果如何，有什么想法。然后參與者圍繞特定的研究主題說一說觀察到了什么，想到了什么。在把自己看到的現象說出來的時候，一定要聽一聽授課教師的想法和意見，一方面是進一步理解，另一方面也是學習，同時還可以促進授課教師反思；然后再說一說自己的理解和想法。這樣，議就不是鑒定別人，也不是給別人建議，而是以課堂實踐為平臺，設身處地思考“如果我來教”的可能做法和效果。在這樣的過程中，參與者要充分了解和思考“通過分析王熙鳳、林黛玉兩人的性格探討整部《紅樓夢》的主旨”的可能性和限制條件，在對話中分享彼此的成果，把常規教研變成有主題的課題教學研究活動。

概括起來，降低教研厲害關系，避免危險的方法一是盡可能充分理解授課教師的教學，讓他們有機會說明和表達，這里有建設教研文化民主關系的訴求。另一方面是把參與者的關注焦點從關注課轉移到課堂上的故事和現象，不是對課做鑒定，而是圍繞課堂上的事實和現象，探討原因，展開教學想象力，研究發展變化的可能性和實現條件，佐藤學在《靜悄悄的革命》中說：“在討論中，最重要的是丟開一切抽象的語言，只說出自己對所觀察到的事例的真實感受和具體事實本身。只要大家能相互交流自己樸素的感受到的一切，就必然能學到許多意想不到的東西。”

（二）圍繞課堂上的事實和現象觀課議課

與常見的“我認為這節課有以下優點……”（提供教學結論）和“我建議做這樣的改進……”（提供教學建議）的話語方式不同，在觀課議課中，我們提倡參與者首先提供自己在課堂上觀察到的課堂事實和現象“在課堂上，我發現……”，“在課堂上，我注意到……”，然后參與者再圍繞這些事實和現象，展開對話和討論，商量可能的教學出路和辦法。這樣，觀課議課的重點在課堂上的事實和現象，它圍繞課堂上的事實和現象展開。為什么要從課堂教學信息開始呢？

首先，它有利于降低課堂教學研究的利害關系。無論用什么方式，只要開課時有人進教室來觀察和研究，就難免對上課教師造成一種緊張，有時甚至會帶來一些傷害。也就是說，都會形成一種利害關系。福建漳州的王木春老師曾經這樣說：“作為一線教師，一學期之中，開課與評課，總是免不了的事。無論開課，還是評課，在我看來，都是件危險的游戲。”為什么危險？因為課不僅僅是課，它是開課教師的心血，課里有開課教師的夢想和期望，課被評判意味著心血被評判，理想、信念、追求被評判，日常教學生活被評判。

實踐中，我們有通過評課而評人的，比如在評選特級教師時，可能有一個考評組進教室聽課評課，由此判定授課教師在課堂教學的能力、水平方面是否有當特級教師的資格。也有直接評價課的，比如日常教研活動中，我們會說“這是一節成功的課”、“這是一節失敗了的課”，或者“這一節課成功之處有這樣幾點，失敗之處有這樣兩點”。相對而言，我們認為，基于評人的做課具有高厲害的厲害關系，基于評價課的厲害關系次之。

進一步降低教學研究活動利害關系的方式把不對課做鑒定，而是圍繞課堂上的事實和現象，探討原因，展開教學想象力，研究發展變化的可能性和實現條件。這樣，討論的對象就不再是課，而是課堂上生動而豐富的事實和現象。我們堅信，只有降低了課堂教學研究活動的厲害關系，教師才更容易以更本真的方式獻課，討論課時，大家才更容易推心置腹，暢所欲言。

第二、它是由教學行為的情境性特征決定的。趙汀陽在《論可能生活》中說：“規范的不可置疑性永遠是情境性的。”與其他很多僅僅在教育理論上卓有建樹的專家不同，蘇霍姆林斯基還是一位偉大的教育實踐家，長期而深入的教育實踐使他認識到：“教育，就其廣義的理解來說，這是一個受教育者和教育者都在精神上不斷的豐富和更新的多方面的過程。同時，這個過程的特點是，各種現象具有深刻的個體性：某一條教育真理，在第一種情況下是正確的，在第二種情況下是無用的，而在第三種情況下就是荒謬的了。”從蘇霍姆林斯基的見解中，我們知道，在研究課堂教學時，“情況”和“情境”具有先在性和優先性，脫離了具體的“情況”和“情境”，你的關于如何教學的意見就會大打折扣，甚至可能成為“無用”或者“荒謬”的廢話。

立足于此，有效的意見就需要基于具體而現實的課堂教學事實和現象，在充分理解分析事實和現象以后，再謹慎和審慎地提出自己的意見，以防止“當我們把某種認定的方法技術捧上天的時候，就使得采用不同教法的老師感到被貶低，被迫屈從于不屬于他們自己的標準”（帕爾默）。

（三）注重收集和利用課堂教學信息

首先，課堂上最重要的信息是學生在課堂上學習行為和學習效果的信息。教育的根本在于通過引起學生的學習行為實現學生的發展和變化。關注和收集學生的課堂學習行為和效果是觀課議課實施“以學論教”、致力有效教學的核心和關鍵。基于收集學生學習行為和效果信息的需要，我們要求觀課議課活動的參與者一定要盡可能坐在學生身邊去，和學生建立理解信任關系，充分讀懂他們的學習活動—— “必須讀懂看起來單純的事件背后所隱藏的復雜性。”以學生的學習活動和效果作為引起繼續討論的基礎。我們甚至愿意武斷地建議：如果你沒有課堂上學生學習活動和學習效果的真實信息和一定理解，請你在提出課堂教學的建議時免開尊口。

其次，觀課中要圍繞主題收集和整理課堂上觀察到的教育事實和現象。觀課議課借助了“案例教學”的思想和方法。觀課議課中的案例教學包括兩個部分：“觀”是選取、組織有討論價值的教學案例；“議”是對選取案例的討論和分析，是案例討論。

我們認為，案例主要有兩個要素：（1）發生在一定時空背景下的典型的真實事例；（2）包含一個或多個疑難問題。教學案例就是蘊涵著需要討論、值得討論的問題或困惑的教學故事。課堂上時刻在發生著故事，但教學案例中的場景和故事不是課堂實際教學過程的簡單重復，選取案例需要取舍和加工。好的教學案例應該：（1）對事例的描述具體獨特，有過程，有變化，有始有終，情節完整；（2）問題具有典型性，有討論意義，問題解決的思路和方法具有開放性，有研究和討論的價值。

西安交通大學附屬小學雷玲校長曾經發現了這樣一個教學故事 ：

在二年級的涉及心理健康內容的一次教學活動中，授課老師布置了一項全班同學共同參與的學習活動，同學們參與十分積極和熱情。活動結束，授課老師說要發五角星評價和獎勵積極參與的同學們，同學們都很高興。可是，老師只給靠近講臺的前面的五位同學發了五角星。當老師停止發放五角星的時候，雷校長發現一些同學顯得很失望，有的還嘆了氣。

在上述故事中，如果把結論封閉起來，雷校長可以說：“你只發給那幾個同學，又不說明原因，學生會覺得不公平。”但這樣的故事沒有了疑惑，也就沒有了討論的可能，它就不成為議課的案例。如果不是把結論封閉起來，而是發現開放的需要討論的問題，這個故事可能就有了這樣的困惑和問題：“為什么只發五位同學？這樣做會出現什么結果？”這就有了傾聽的機會，就預留了他人發言的空間，并有了由此展開對話的可能。

因此，觀課中準備案例就不能僅僅準備故事，而且需要準備問題和困惑。正是故事中的困惑和問題，以及對問題和困惑的多種認識和理解，才使案例教學（這里的議課）具有魅力和價值。好的觀課者善于發現教學事件和現象中的問題和困惑，并能圍繞問題和困惑重組教學故事，同時能恰當地提出自己的問題和困惑，以引起參與者的討論興趣和熱情，引發共同參與的思考和討論。

（四）議課的一般過程

議課是對教學案例的討論，對于案例討論，我們建議的一般流程是： 1 ．由觀課教師描述蘊涵困惑的教學故事，使議課建立在課堂真實的故事和情境基礎上。．聽取授課教師對故事中的困惑和問題的思考和理解，一方面是把執教者背后的教育價值觀念揭示出來供大家研究和剖析，另一方面是幫助執教者梳理和澄清背后的教育理想和追求，使參與者梳理出“教育假設”—“教學設計”—“教的行為”—“學的行為”—“學的效果”之間的聯系。．聽取案例提供者的意見和看法，一般情況下，觀課者提出這個故事意味著他對這個問題已經有了初步的思考，這時需要通過詢問和提供機會讓他說出來，讓他能在表達中梳理和實現。．議課參與者圍繞故事和意見彼此之間相互質詢、討論和交流，以達成對困惑和問題、彼此觀念和做法的理解。

五、觀課議課與聽課評課的關系

就其性質，觀課議課是這一種研修活動。研是對問題的研究，目的在于認識實踐中的教育活動中諸種因素和諸個環節之間的關系，并用取得的認識成果改進實踐，提高行動的質量和水平。修是修養，“修以期其精美，養以期其充足；修猶切磋琢磨，養猶涵育熏陶”，目的在于自我充實和完善。研修是什么呢？從目標上，它是問題解決和教師專業發展的統一：一方面以教育教學實際問題為抓手，以參與問題解決促進教師專業發展，把問題解決的過程變成教師專業發展的過程；另一方面把教師專業發展作為解決教育教學問題的前提，通過教師專業發展實現教育教學問題的最終解決。研修是“成人”與“成事”的統一，從終極目的上，我們說觀課議課為了人的幸福：一方面通過改進教學，提供高質量的課堂教學促進學生的幸福成長，另一方面通過教師的專業成長，促進教師享受幸福的教育生活。

怎樣理解觀課議課與聽課評課的關系呢？

曾經有朋友提出“用觀課議課取代聽課評課”的說法，我不太贊成這樣的理解。“萬物并育而不相害，道并行而不相悖”，“聽課評課”與“觀課議課”并非一種非此即彼的關系，猶如鉛筆與毛筆，各有各的表現力，各有各的使用場所： 評課適合用在需要對課堂教學做出評價、分出等地的時候。比如，學校實行績效工資了，這要和課堂教學水平掛鉤，就需要對課的水平通過“評”的方式分出等第；另外，優質課競賽涉及選人和判斷人，評課也是一種合適的方式。所以，評課不會消失，也不會被取代。

如果需要研究課堂上的問題和發展教師，則“議課”的方式更好，在《靜悄悄的革命》中，佐藤學有這樣的觀點：“研討教學問題的目的絕不是對授課情況的好壞進行評論，因為對上課好壞的評論只會彼此傷害。”與“聽課評課”比較，觀課議課主要適用于日常的教研和教師培訓活動，學校是最適宜的場所，教師是其中的主體和主角。日常生活性、普遍參與性，這既是觀課議課的主要特點，又是它的意義和價值所在。從這種意義上，在校本的基于研究和改進的教研活動中，觀課議課可能會成為方向和趨勢，對此我還有一點信心。而且我相信，在通過觀課議課獲得更高的課堂教學能力和水平以后，參與賽課也就更容易取得優異的成績，這會是觀課議課對評課活動的一種貢獻。

說了這么多觀課議課的好話，但我必須承認，觀課議課提供的只是改進課堂教學、促進教師專業發展的一種方式和途徑，它還有很多地方需要在實踐中完善。同時，盡管這種方式和途徑有自己的特點和優勢，但對這種方式的運用效果卻取決于運用者的水平。猶如原來大家只用鉛筆，現在多了一種毛筆，教給了磨墨、握筆和用筆的方法以后，是成為畫家、書法家，還是只會在自己臉上畫花貓，則完全靠自己了。

還有朋友問：“觀課議課和精細化的課堂觀察有什么區別和聯系？”我首先要說，我很敬佩做科學分析和精細研究的老師們，他們的工作是很基礎的工作，是奠基性工作，他們的研究方法和成果常常給我啟示，我常常向他們學習，我要對他們表示感謝。

如何表達其間的區別呢？可以說，課堂既有科學性，也有藝術性。研究課堂教學時偏執一端無疑是片面的，最好的辦法是恰當好處地兼顧，而在兼顧中又總會有自己的偏好。在科學和藝術的權衡中，觀課議課更靠近藝術的一側。這樣，在研究課堂教學中，我沒有（當然也有自己水平能力有限，做不下來的緣故）走條分縷析的科學分析道路，觀課議課大致是走整體感悟課堂的道路，看重具有意義的情境和故事，看重師生的狀態和感情。齊美爾說：“在連接兩只眼睛的直線上，目光承載著自己的個人人格，自己的心情，自己對對方懷有的沖動。”對于他人目光的解讀，觀課議課采用的方式是將心比心的整體感受和領悟。另外，向中小學教師推薦觀課議課，還有一個原因，是很多中小學教師缺乏技術分析的條件和精力，在中西部和一線教師接觸時間多了，我知道難度大的事情他們做不下來，也沒有足夠的時間堅持。

第二篇：有效觀課議課

ˇe《有效觀課議課》作業

專題一 理解觀課議課

1、你理解“觀課”與“聽課”、“議課”與“評課”的不同主要有哪些方面？

答：㈠“觀課”與“聽課”

聽課：在過去的聽課中，聽課教師往往習慣于坐在教室的后排，觀察教師的言行，如何導入新課，如何設計教學環節，教學目標是否明確，教學思路是否清晰，語言是否簡煉，多媒體使用是否恰當，學生發言是否積極，課堂氣氛是否活躍，在這里也有“觀”的成分，但是更多地關注了教師的教學行為，看學生的表現也是為了評價教師的教學效果。

觀課：觀是觀察的簡說，一方面是運用多種感覺器官以及必要的觀察記錄工具，有效地收集和整理課堂信息；另一方面是運用心靈和理性的力量感悟、體現和分析，以獲得對課堂教學的認識和理解。它強調用多種感官收集課堂信息，通過眼睛的觀察，課堂的情景與故事、師生的精神與狀態都將成為感受的對象。觀課教師需要觀察課堂上發生了什么，觀察的對象不僅有教師，而且包括學生。學生的活動和狀態就成了觀課的核心。把觀課的焦點從教師轉移到學生，把重心從關注教學活動轉移到關注學習狀態，從關注教育過程轉移到關注課堂情景。觀課的目的是發現教學中存在的問題，是以學生的學習為主要觀察對象，而不全是觀看老師的表演。

㈡“議課”與“評課”

①從詞義上，評是評價，評定，評論，評課是對課堂教學進行評論、評價和評定。議是議論，是對話，是討論，議課是討論和發現課堂中各個環節、因素之間的關系，是探討課堂教學種種可能，從而認識課堂、理解課堂、改進課堂。②從適用對象上，評課基于判定，目的在于分辨差別，判定等第，并把結論用于教學獎懲和教師獎懲，評課針對的是人。議課是指向未來，其目的更加兼顧教師發展，對于教師發展，又不僅僅為了幫助授課教師，而是首先自助，參與者在活動中要通過“假如我上來”的“共在同行”的介入使自己思考和發現，然后才是互助，即通過對話實現交流和分享，議課針對的是某一有研究價值的教學問題。③從取向上：評課活動主要將“表現、展示”作為評課取向，執教者重在展示教學長處，評課者重在指出執教者的優點和缺點，要么言辭尖銳，要么是老好好；議課活動以“改進、發展”作為獻課取向，不但不怕出現問題，而且鼓勵教師主動暴露問題以獲得幫助，求得發展。議課者要善于發現獻課過程中遇到的新問題，并沿著“發現問題、分析問題、解決問題”的思路螺旋式前進。④從話語結構上：評課是“總的說這是一節成功的課??”“這節課的優點不說了，不足有??”“我認為應該這樣改進??”；議課是“對于這個問題，我想要知道你是怎么想的??”“假如我來執教，我將這樣教??”“我這樣教，是基于這樣的考慮??”。⑤從結果上：評課是得出授課教師教學水平和質量的結論，發現授課老師的優勢和不足，也提供教學改進的方向。而議課是從這一刻的故事出發理解教學，認識教學環節、要素之間的關系和聯系，一方面對這一課討論和思考了更多的教學可能，另一方面是通過這一課中走出這一課，獲得更加具有普遍意義的教學指導思想，這就有了“一中求多”。它更加需要教師自覺的主動性和積極性。

㈢觀課議課與聽課評課的關系

觀課議課與聽課評課的關系并非一種非此即彼的關系，猶如鉛筆與毛筆，各有各的表現力，各有各的使用場所： 評課適合用在需要對課堂教學做出評價、分出等地的時候。比如，學校實行績效工資了，這要和課堂教學水平掛鉤，就需要對課的水平通過“評”的方式分出等第；另外，優質課競賽涉及選人和判斷人，評課也是一種合適的方式。所以，評課不會消失，也不會被取代。如果需要研究課堂上的問題和發展教師，則“議課”的方式更好，在《靜悄悄的革命》中，佐藤學有這樣的觀點：“研討教學問題的目的絕不是對授課情況的好壞進行評論，因為對上課好壞的評論只會彼此傷害。”與“聽課評課”比較，觀課議課主要適用于日常的教研和教師培訓活動，學校是最適宜的場所，教師是其中的主體和主角。日常生活性、普遍參與性，這既是觀課議課的主要特點，又是它的意義和價值所在。從這種意義上，在校本的基于研究和改進的教研活動中，觀課議課可能會成為方向和趨勢，對此我還有一點信心。而且我相信，在通過觀課議課獲得更高的課堂教學能力和水平以后，參與賽課也就更容易取得優異的成績，這會是觀課議課對評課活動的一種貢獻。

課堂既有科學性，也有藝術性。研究課堂教學時偏執一端無疑是片面的，最好的辦法是恰當好處地兼顧，而在兼顧中又總會有自己的偏好。在科學和藝術的權衡中，觀課議課更靠近藝術的一側。這樣，在研究課堂教學中，觀課議課大致是走整體感悟課堂的道路，看重具有意義的情境和故事，看重師生的狀態和感情。齊美爾說：“在連接兩只眼睛的直線上，目光承載著自己的個人人格，自己的心情，自己對對方懷有的沖動。”對于他人目光的解讀，觀課議課采用的方式是將心比心的整體感受和領悟。

2、為什么要提倡對課的研究要少“評”多“議”？

答：“作為一線教師，一學期之中，開課與評課，總是免不了的事。無論開課，還是評課，在我看來，都是件危險的游戲。”如何走出“危險”、遠離“危險”，使對課的研究的“游戲”充滿快樂呢？我想，還是少“評”多“議”更好。

“評”是什么呢？是“每次評課，都如古玩鑒定專家，面對模糊不清的古董，除了鑒定真偽，還要確定其合理的市場價位”，簡單地說，就是“鑒定”和“評價”。對課進行鑒定并非沒有價值，但它最適用的對象和范圍只是對課分出等第的賽課，分出等第來，評的使命也就完成了。而平常的教研活動并非為了分出等第，而是為了研究，為了改進。基于研究和改進的目的，更有效的方式是“議”。從“評”到“議”是從鑒定過去的批評性和封閉性轉化為面向未來的開放性和創造性。

“評”的危險在于課不僅僅是課，它是開課教師的心血，課里有開課教師的夢想和期望，課被評判意味著心血被評判，理想、信念、追求被評判，日常教學生活被評判。對一節課的否定，可以看成開課教師的日常教學生活被否定，它可能導致這位老師今后的成長進步被否定。面對這樣的風險，當然，我們可以只用“欣賞寬容的目光”，只說好話，只說鼓勵的話，但這樣的好話又不能起到教學研究的真正作用，不能達到幫助參與者改變的真正目的。在兩難的處境面前，盡管我們“如履薄冰”，但也難免“心頭充滿愧疚、后悔和難過”的時候。不能簡單地“評”，還在于課堂具有“模糊不清”性。比鑒定古董更加困難的是，教學具有更加豐富多樣的復雜性和發展變化的可能性。課堂教學是一個永遠也難以猜透的謎，我們只能不斷接近，只能說“可能這樣更好，更理想”，永遠也無法說“我讀懂了課堂，教學就是這樣的，就應該這樣辦”。因此，在復雜的課堂教學活動面前，我們都必須抱有“我們未必了解別人”、“我們未必正確”、“即使我們正確，正確的方法也未必一種”的謙遜。從這種意義上，我們都缺乏評定和裁決的資格。

研究重視溝通，在溝通討論中尋找解決問題的策略，達成共識，促進發展；而評重視鑒定，是結果性評價，對教師的促進作用不大。在新課程背景下，教育的基本理念是發展本位，因此要重視對課的研究。因此要提倡對課的研究要少“評”多“議”。

專題二 準備觀課議課

1、為什么要提倡“進行有主題的教學研究”？

答：在真正的共同體中，我們人類也與非人類形式的事物互動，它們與人類同等重要、一樣強大，有時甚至比人類更重要、更強大。……我所指的偉大事物，是求知者永遠聚集其周圍的主體——不是研究這些主體的學科，也不是關于它們的課本或解釋它們的理論，而是這些視為主體的事物本身。……諸如此類的偉大事物是教育共同體的重要聚集點。正如原始人一定曾經聚集在火堆周圍，透過聚集在它們周圍并嘗試去理解它們，我們成為求知者、教師和學習者。若我們處于最高境界，表現出色，那就是因為偉大事物的魅力誘發出我們的美德，賦予教育共同體最佳、最優的狀態。

觀課議課的團隊是一個共同體，這個共同體需要一個“偉大事物”來凝聚，觀課議課是參與者圍繞這個“偉大事物”互動和共舞，在互動和共舞中獲得成長和進步的過程。這個“偉大事物”就是觀課議課的主題，以及圍繞主題所發現的課堂上的有討論價值的事實和現象。提出主題，圍繞主題的對話和交流，以獲得對這個問題的理解，這是觀課議課這種教學研究活動的“教研目標”。

一次觀課議課的時間終究有限，這就需要選擇和放棄。坐在一起協商主題。首先，時間有限，一次不可能解決所有問題；其次，協商主題體現了對參與者的尊重，使大家意識到我的意見和問題得到了重視和尊重，從而愿意在以后的活動中提出自己的問題；再次，協商本身意味著取得一致，意味著參與者需要對自己答應的事情盡到自己的責任和義務，這有利于培養參與者的負責意識，從而有效提高觀課議課活動的質量。議課時，可以先對預先確定的主題展開討論，有話則長，無話則短。預定的主題討論結束后，再討論課堂上生成的其它有討論價值的議課主題。需要提出的建議是，討論生成的問題一定要先做價值判斷。

2、觀課前讓做課教師做觀課說明有何意義？課前說明應主要包括哪些方面？

答：觀課議課主張參與者彼此之間要充分尊重和理解，讓做課老師課前有機會對自己的教學作出說明，并對觀課活動提出自己的意見和見解，這是尊重和理解做課教師的一種實際。課前的觀課說明就是一種了解的途徑和方式。讓做課老師把自己的想法說出來，做出來。由于缺乏課前的溝通，聽課目的不明確，評課重點不集中。因為缺乏共同的話題，討論對話往往失去共同的基礎，評課時，你說東我說西，各扯一頭，難以引起深刻反思，難以實現聽課評課目標。為此要讓授課教師先做觀課說明。觀課說明屬于說課范疇，但它又與平常意義的說課相區別：平常的說課需要對課堂教學的各個方面進行說明，而且需要論證；觀課說明不必面面俱到，從節約時間的角度也不需要論證。

課前的觀課說明可以側重以下三個方面：

（1）說教學背景。介紹教學背景，目的在于增進觀課者對課堂情況的了解，增進對本課教學基礎和后續發展的理解，這可以避免參與者在不知道教學背景和全局的情況下信口開河。教學背景可以包括先前學習基礎、學生狀況、特殊學生、目標任務與分解等。

（2）要介紹自己不同常規的教學創新。對于做課教師的教學創新，其他參與者不能先入為主，帶著約定俗成的框子主觀臆斷，而是先接納、先傾聽，以審視和傾聽的態度理解一個新世界。這樣的課前說明不僅體現了對授課教師的尊重，而且有利于克服做課老師采用迎合的老教法，促進教學創新。

（3）介紹本課的教學設想和將要展開的主要的教學活動，提示重點觀察的現象和時機。在做課老師作觀課說明時，觀課老師可以詢問，也可以提出自己的問題和意見。但不主張過多的干擾做課老師的設計和信心，特別是在做課老師試圖嘗試教學創新的時候，更不能輕易和簡單地否定，而是在觀課后理解了再共同討論。

專題三 有效觀課

1、觀課時為什么要“坐到學生身邊去”？

答：接受新課程后，我想“一切為了學生發展”的教學理念不能只是一句空話，它必須貫穿在教學工作的所有環節。學生是課程的出發點和歸宿，教學應該以學為本，因學論教；這樣，評價教的效果和教的水平就需要顛覆一下目前習以為常的經驗和做法，即不是觀察教師講得怎么樣，水平有多高，而是看學生學得好不好，從學生學的效果反射教師教的水平，從學生學習的活動看教師教的活動是否達到目的和是否高效。你不深入學生中，你就不能獲得對學生學習活動的認識和了解。

走進學生中間，我才發現學生學習活動千差萬別。走進學生，我也才發現師生關系的癥結所在。從學生學習的角度看是否是一堂好課，我很贊成用 三條標準作為一堂好課的基本依據 :學生喜歡，質量不錯，負擔不重。所以觀課時要“坐到學生身邊去”

2、“站在做課教師的角度想一想”與議課效果有何關系？

答：我的想法是我要自我成長，先要有自助，然后才能對別人實施幫助。這樣就轉換了視角：觀課不是千方百計地發現和批評別人的優點和問題，而是把自己投放進去，千方百計地尋找對自己有價值有幫助的思路和做法。無論自助還是幫助，它都需要改變平常聽課只填寫《聽課記錄本》相關欄目以備檢查的無所事事，而是在觀課議課過程中積極而有效地思考。

思考1 ．在觀察老師教的行為和學生學的行為時，必須思考授課教師行為背后的教學理念和教育追求，這種思考使我們對課堂教學的研究和討論不是就行為而行為，而是行為和理念統一，理論和實踐統一。必須判斷和思考授課教師的教學行為是否收到了預期的效果，思考學生的學習效果與師生的教學行為之間有什么樣的聯系，這種思考使我們致力于從效果出發研究教學、改進教學，通過觀課議課實現有效教學。．需要思考“假如我來執教，我該怎么處理？”這種思考使觀課者不做旁觀者，而是置身其中。這樣的思考，一方面使自己在觀課中真正有收獲，有改變，使觀察和研究一節課的過程成為自己學習這節課、準備這節課的過程；另一方面是防止自己在議課時信口開河，可以使自己關于教學改進的意見建立在可以操作、可以轉變為實踐行為的基礎上，能夠真實地對實踐改進產生幫助。．需要思考議課時交流什么和怎么交流。觀課議課致力建設合作互助的教師文化，合作是共同的，互助是相互的，在授課老師無私地提供了參與者研究和討論課堂教學的案例和平臺以后，觀課老師應該怎么辦？“看而不說，道義何在？”在獲得啟迪和幫助以后，真誠地提供自己的經驗、表達自己的意見與他人分享，這是對參與者的道義要求。

專題四 有效議課

1、你如何認識和理解議課中的“傾聽 理解 成全”？

答： 當一個人的表達不被傾聽或沒有人傾聽時，活著比死亡更難受；表達是一種實現，傾聽是一種關懷。人是需要表達的，表達是人的基本生存和生活方式，失去了表達，可能導致生存與生活意義的迷失，因為表達的不僅僅是思想，而且是生存的意義和價值。這樣，剝奪表達就是對參與者人生意義和價值的蔑視，而提供表達則為他人是提供實現和實證的機會，是成就別人。基于這樣的理解，我們提倡觀課議課從傾聽開始：傾聽是一種接納，是一種關懷，我們需要通過傾聽來成就表達者，幫助表達者實現自己。

要傳遞關愛和理解，傾聽就不是做做樣子，而是專注于對方的話語，適時做出回應，不僅認真傾聽對方所說的話，還要努力去理解對方話語中隱含的意思，這樣，議課中的傾聽就不是被動地聽，而是主動地探詢和發現。

理解和尊重人性最為簡捷的方法是設身處地，同情性的理解對方，對對方的處境、立場和心情感同身受。

2、為什么議課時要“在‘最近可能區’建議”？

答：可以肯定地說，相對某一材料和學生情況，總是存在相對更完善的方法。我們認為，相對最佳的方法既是最切合實際的方法，又是在現有實際情況下最有效的方法，這是教學改進的“最近可能區”，在需要建議的時候，議課可以在“最近可能區”里建議。

在“最近可能區”建議的議課策略，借鑒了 前蘇聯教育家維果茨基 “ 最近發展區”的教學思想。其核心是立足實踐的實際，給需要建議的老師“跳一跳就能摘到的桃子”，這就是在建議時“看人說話”，每一個老師都有自己的工作實際，比如有的是新教師，教學常規還很不熟悉，課堂紀律可能是有效教學的最大攔路虎；有的老師教學中的主要問題在于師生關系處理方面；有的教師則可能在教材分析和處理方面；另外的教師的主要目標又是教學創新和特色形成。顯然，對新任教師提出教學創新的建議可能會使他無所適從；而對有豐富經驗的教師，如果議課的建議集中在課堂常規和教學管理，則可能被授課教師嗤之以鼻……“最近可能區”建議即針對現有的教學水平和教學能力，根據教師專業發展的方向和目標，使建議既立足實際，又使建議走在實際的教學實踐前面。

另外，“最近可能區”不僅指教師水平和能力的“最近可能區”，也指其它外在條件的“最近可能區”。比如在農村，在缺乏信息技術條件的情況下，要求教師運用多媒體提高教學效率就可能遭到參與者白眼。在包班教學，工作時間壓力非常緊張的情況下，要求教師運用在任何一個環節花太多的時間都不現實。因此，在提出增加教師工作時間的任務——“做加法”之前，應該先幫助教師思考哪些東西可以減下來——“做減法”。

專題五 觀課議課與教師專業成長

1、觀課議課中的“慈心”和“慧眼”指的是什么？ 答：觀課議課中的“慈心”，首先是愛自己之心，“愛自己，栽培自己，做一個幸福的科研型教師”是我最想讓老師們接受并有所改變的話。一方面，成長意味著自身力量的增加，對成長的審視讓人體驗幸福；另一方面，創造意味著自身力量的實現，創造實現幸福。有效的科研能帶來成長，并實現創造。其次出于愛學生之心。《中小學教師職業道德規范》強調教師要“愛崗敬業”。在我心中，“敬”意味著敬畏。敬畏就是擔心，就是害怕。擔心、害怕什么？害怕自己的教育實踐對不起學生，傷害了學生，妨礙了學生。為什么要有這種擔心呢？因為時間具有不可逆性，生命具有不可逆性。在學校里，在課堂上，隨著時間流逝的是人的生命，人生是寶貴的。對于生命活動，我們不能不敬畏、不能不小心。我想，優秀教師應該是滿懷敬畏和小心的教師，而把這種敬畏和小心用到工作中，那就需要滿懷慈悲之心進行研究和琢磨。

那么研究過程中的“慧眼”又是什么呢？慈心生出慧眼，慧眼是指用心教育學生，它是發現教育假設——教育實踐——教育效果之間的聯系，得到關于自己、關于學生、關于教、關于學、關于教材等方方面面的新的認識，然后再利用這種認識改進教育實踐，以謀求更理想的教育效果的行為。

努力修煉慈心和慧眼，一定會成為一個幸福而優秀的科研型教師。

2、觀課議課對于教師專業成長的促進作用體現在哪些方面？

答：①觀課議課可以促成專業引領、促進同伴互助。

廣大教師特別是農村教師十分渴望得到專家的引領，或聽專家的學術報告，或觀摩名師的示范課，但由于教學任務繁重，沒有充裕時間，教學經費緊張，沒有外出機會等原因而無法成行，只能看專家的課堂實錄，觀看的名師錄像課，只能學習專家的授課模式，學習名師的教改經驗，而無法與專家、名師直接、平等的對話和交流。這樣缺乏專家的“零距離”引領，效果是有限的。如果能夠依托本土人力資源把教學經驗豐富、教學理念先進、教學成績突出的優秀教師組織起來，著力打造一支能夠有效進行專業引領的“土專家”隊伍，充分發揮他們的“領頭雁”作用，就能使大部分教學能力需要提升的教師或新任教師在觀課議課活動中，通過“傳、幫、帶”，使之站在“巨人的肩膀”上高瞻遠矚，以適應角色和環境的要求，使專業引領落到實處。我們強調教師專業成長是教師的一種倫理道德責任，我們必須認識到，成長是獲得幸福能力，從而實現自己幸福生活的必由之路。

很多教師認為在同一個學校呆久了，大家的思維方式都發生了趨同現象，在過去的聽評課中，你的意見我的意見都差不多，結果是大家覺得在浪費時間，沒有什么意思。而現在的觀課議課是在“專業引領”下的“同伴互助”。由于“土專家”的參與，使不同的觀課議課對象有了不同的視覺、經驗和信息，而多樣的、豐富的視覺與信息更有利于全面認識和理解教學，從而更好地改進教學。教師是具有專業知識和教學經驗的成人學習者，既具有一定的資源價值，也需要用他人的資源來豐富自己。如果教師彼此真誠交流、平等對話、互相碰撞思想的火花，在反復追問、逐漸明晰的過程中集思廣益，揚長避短，實現優勢互補，分享集體智慧，就能使自己的教學思想和教學行為得到不斷更新、重構和遷移，就能達到互相學習、彼此支持、增進友誼、共同進步、共同成長的目的。

②觀課議課促進教師思想、促使自我反思。

首先是尊重教師思想的權利，為參與者的思想活動留下空間；其次是以參與者的思想過程謀求和實現議課的質量和效益，在彼此理性爭辯中思考和謀求更加合理而有效的教學；再次，議課的任務還在于培養教師思想的責任，促進教師成為反思性實踐者。教師成長離不開思想，觀課議課質量源于有效思想。

教師的教學反思是教師專業發展和自我成長的核心因素。通過反思的長期積累，必有“聚沙成塔，集腋成裘”的收獲。當讓反思成為一種習慣時，教師也許會驚奇的發現，自己既有專家的智慧，也有成為專家的機會。但是在過去的聽課時，大家總是為了完成聽課任務，總是忙著記錄，記錄教師的教學過程、教師的板書、學生的回答，而教學中的師生互動是怎樣展開的，學生的主體作用是如何發揮的，教師的主導作用是如何展現的，往往被忽視掉了。況且說話的、接電話的、打瞌睡的大有人在。到評課時，把普通話準確、板書工整、教態自然，符合新課程理念等大話、套話撂出來了事。既沒有反思意識，也沒有反思習慣，更沒有反思能力。現在的觀課議課，就為教師自我反思提供了平臺，創造了機會。為了能在議課時“議”出對對方有價值、有幫助的意見和思考，幫助對方成長和進步，在觀課時就必須進行反思。要反思執教老師的教學行為背后是怎么想的、教學行為是否收到了預期的效果、效果和行為之間有什么樣的聯系，要反思假如我來執教，該如何進行教學設計，還要反思在議課時需要交流什么。議課后還要善于捕捉新問題，在模仿與同伴互助中進行再創新。

第三篇：有效觀課議課

認識“觀課”、“議課” ——有效觀課議課之一

一、當前評課存在的問題

作為一線教師，我們需要而且可以在教學過程中研究和改進課堂教學，這種研究和改進主要在教育現場進行，常見的方式有兩種：一是對自己的課進行實踐反思，二是對同事和校外其他老師的課進行觀摩和研究。布魯納說：“自我可以——實際上是必須——從?他人?的角度予以界定。”一般來說，對自己的課進行實踐反思和改進也往往離不開觀摩學習其他老師的課。也就是說，教師并非孤立地形成和改進教學的策略和風格，對于課堂教學，教師從同伴身上學得更多，從他人身上學的更多。這樣，觀摩課堂就成了教師研究課堂的主要方式。可以說，教研是我們一項必做的功課，參加學校組織的教研活動會花去我們很多寶貴的時間。

我曾經在中學擔任了幾年教研組長，回憶組織聽課評課活動的過程和現象，透視教研工作實際效果與應有效益的差距。我意識到以下現象和問題需要反省和改進：聽課教師只是為了完成聽課任務，不理解聽課的目的，不分析聽課的內容，不清楚要研究的問題。評課討論要么只聽課、不評議，屁股一拍，萬事大吉；要么海闊天空，漫無邊際；要么表揚奉承，你好我好；要么領導權威拍板，其余噤若寒蟬；評課過程中存在不同程度的“四化”現象：

評課過程形式化。我們經常看到或參與這樣的評課活動：評議會上發言者少，旁觀者多，由于發言面不廣，且大多屬于被動發言，因此評課場面冷冷清清，被動發言的教師更是不痛不癢地說幾句敷衍了事。最后，主持人或權威人士做一下總結性的發言，大致的內容也無非是先說幾句好話，然后提一下希望。這種評課只是為了完成一個工作，留下一次活動記錄，徒有過程和形式。評課內容表面化。在評課交流活動中，我們經常能聽到這樣的話： “這位老師板書工整，條理清楚 ”、“某某老師課堂語言清晰，教態自然 ”等等。眼光依然死死地盯住教師在課堂上的行為表現，較少關注學生的學習態度、情感表現和師生、生生間的互動合作、交流活動；還有一些教師雖提了不少意見，但只是對課堂上出現的一些現象就事論事，不能對這些課堂現象深入透視，不能觸動現象背后的教育理念，當然，也欣賞不了課堂中真正的精彩。這種表面化的評課對上課及評課教師的觸動不大，幫助也不多。

評課結論兩極化。一是虛假、講好話的評課方式，大家說著一些“過年的話”（好話、祝愿的話），多講優點，少講問題，具體肯定，抽象否定，客客氣氣，皆大歡喜，參與者都抱著這樣的心態—— “我不會對你的課說長道短，下一次你也不要對我的課說三道四。”二是否定為主、傷害自尊的評課方式。一些教師在評課中不注意方式方法，毫無顧忌地指責，把別人的課批得體無完膚，甚至諷刺挖苦，缺乏誠意。這種否定多于肯定、主觀多于客觀、挑刺多于學習的評課方式又走到了另一個極端，它挫傷了教師的積極性，傷害了教師的自尊心。評課效果零散化。表面上看，評課從目標、內容、方法、技術手段，教師內在素質、外在表現，方方面面，全方位涉獵。實際上，由于缺乏明確而集中的關注焦點，你說東，我說西，各扯一套，缺乏對問題的深入研究。由于缺乏集中的主題，缺乏預先的準備，所謂理論聯系實際也就成了空話，只能就現象談現象，就經驗談經驗。

附：我的一次教研活動經歷

一位農村小學教師

《課改導刊》編輯：

前不久，我按照中心校的安排在中心小學上一節研討課，課文是《語言的魅力》——四年級語文第八冊第五單元的一篇略讀課文。

在接到中心校的通知后，我認真地分析了教材，接著又翻閱了一些新課程的書籍。因為這是一篇略讀課，不需要教師按精讀課的教法進行精講教學，所以我確定了“教師引撥，學生自學”的設計理念，準備在課堂上讓學生進行一次徹底的自學。我想通過這節課給其他教師提供一種授課形式，傳遞一些新的教學理念。

教案寫成后，我在學校的四年級試教了一次，效果并不好，我就幾次修改教案，但我始終堅持“學生自學”的理念。我認為，既然是一節研討課，雖然不用追求十全十美，但應富含能給眾多教師帶來啟示、感悟的理念或方法。教研的日子終于到了，我鎮所有四年級的語文教師聚在了中心小學，縣教研室的教研員也來了。我對此充滿了期待，因為我覺得校本教研離不開專業引領。更讓我興奮的是，中心校安排教研員聽我的語文課，我欣喜若狂。我決心發揮出最佳水平上一節研討課。

課前，我用幾分鐘時間與學生相互介紹了一下——因為這是外校的學生，我們之間很陌生。之后開始上課，我首先讓學生進行一個說話練習。我以前在班里進行說話練習堅持了一學期，效果非常顯著，學生的注意力、想象力、表達力提高很快，所以我想讓其他教師也“共享”一下。接著，我導入新課，讓學生先讀書 5分鐘，停下后，我在黑板上寫“教師培養大學堂”，問學生“你們想不想當小老師？”學生興趣盎然。我接著告訴學生：“假如你是老師，你要先讀懂課文。那么你會從哪些方面去讀懂課文呢？準備教給學生哪些知識呢？” 考慮到學生自學能力的差異，我要求學生以小組為單位學習課文。我在每個小組之間穿梭，不停地鼓勵學生去發現問題、共同解決問題，并為學生提供一些學習的方法。對于學生普遍存在的問題，我啟發學生，指導他們進行學習。一直到下課，學生學得很認真、很專心，但他們有時也表現出一些茫然的神色，我感覺這些孩子們以前可能沒有自學過，所以才會出現“你看我，我等你”的現象。

下課以后，我用我事先打印的“教后調查表”從教法、學法、知識掌握情況方面，對學生進行了問卷調查。學生顯得很興奮，一致認為這節課上得快樂、輕松，對小組合作學習也抱歡迎的態度。從孩子們輕松、開心的表情中我自信這一節課成功了一半！

學生下課到校園里玩去了，教師們開始評課。我充滿期待，希望教師們能給出些建設性的、真正對我有幫助的意見。評課終于開始了，我拿起筆，等著做好記錄。老師們首先肯定了“讓學生自學”的做法以及活躍的課堂氣氛，但我更渴望“批評”。沒有想到的是，接下來，批評接踵而至：

“課堂上學生活動太多，而學習中讀的時間太少”，“語文強調以讀代悟，以讀代講，但本課不見老師引導學生讀”，“課文教學沒有聯系生活實際”，“教師板書太少，教師只寫了 12個字，而學生寫了一大黑板”，“學生討論時間太長了”，“課堂上閱讀量太少”，“應該讓學生在讀中質疑，有問題時便要引導學生當即解決”，“教學重難點沒有在課堂中突出出來”……我的心情開始變得沉重，我真想插言告訴老師們，這是一節略讀課，不能按精讀課講授，不應該……但我沒有說，我認為我應“虛心接受批評”，而不該辯論！接下來，一位老師的質疑把我打得“奄奄一息”：“學生在這節課里終究能掌握什么？不知道！”天啊，她認為學生在這節課上一點東西都沒掌握，只是幾個人在一起玩了一節課。但是，我仍然有幾分自信，我更加迫切地希望教研員能進行一些點評，要知道專業引領、專家的評價對教師的幫助最大。

教研員終于開口了：“這一節課學生自己分析課文的時間太長了，應該讓學生充分地去讀，在讀中發現問題，然后共同思考和解決一個個問題。”“讓學生把一個個知識點找出來，然后引導學生去體會知識點。”“知識點仍要偏重的。”“對課文詞語的理解一定要解決好。”“學生發現問題、討論問題時該制止要制止，該引導要引導。”“讓學生當老師，這不行，學生怎么 能當老師？怎么能說把學生培 養成老師呢？怎能讓學生站在老師的角度去提問題呢？不能！”（這是其中的要害句子）

聽著教研員的發言，我的頭發蒙，我在筆記上寫道：“難道我失敗了？我怎么總覺他是個?落伍者?？”我的心情越來越沉重，難過、壓抑一陣陣襲來。我僅存的一點點自信被教研員打垮了！我自己堅信的“教學理念”——教師是引導者、幫助者，要重視學生的學習主動性，要與學生平等對話，不能光讓學生掌握知識，還要讓學生體驗求知的過程、掌握求知的方法……全被擊了個粉碎。我沮喪地坐在凳子上，看著筆記本上一條條似“狂風暴雨”的襲擊，我渴望避風的港灣、溫暖的懷抱，難道這就是校本教研？怎么與我在書中看到的不一樣呢？再轉念一想，這本來就是研討課嘛，讓別人提意見總歸是好，但我的心是依然沉重。現在提筆寫信時，仍感到窒息。自認為自己不斷探索新課程的教法，勤勤懇懇，每次優質課總能獨占鰲頭，每聽到外校教師說我的課好、“有聽頭”時，我總沾沾自喜，可今天難道我一文不值了？我鼻子發酸，一絲絲苦澀不斷涌來。

教研員長達半小時的評論結束了，我少氣無力地到講臺上收拾我的書、卡片。我邊收拾邊懷疑：“我失敗了嗎？”聽課的老師們都站起來要出去休息了。這時，剛才上課的學生一擁而入包圍了我：“老師，給我簽個名好嗎？”“給我也簽個吧！”……我一愣：“為什么要簽名？”孩子們笑著說：“不為什么。”我說：“不簽，好嗎？”他們不約而同地高聲回答：“不行！”看著孩子們燦爛的笑容與渴望的眼神，我能拒絕嗎？

沒有想到，最后還是學生溫暖了我的心……

來源： 2006 年 7 月 19 日 《教育時報．課改導刊》

二、從“聽課評課”到“觀課議課”

我把“我的一次教研活動經歷”看成是一線教師對現有評課方式的不滿和控告，看成是對傳統的評課文化進行革命的呼喚和吶喊。

在長期和中小學教師討論課堂教學的實踐中，我們對“來信”中所描述的評課活動中諸多不合理處有著切膚的認識。適應基礎教育課程改革需要，適應教師專業發展需要，我認為，應從“聽課評課”發展到“觀課議課”。

（一）尊重參與者相互平等的主體地位

這里的參與者包括所有進入教學現場的人員，不僅包括做課的教師，其他一線教師，也包括進行專業引領的教研員，而且包括直接參與教學活動的學生。議課的首先前提是，必須明確他們之間的關系不是進行評價的“評判者”和被動等待評判的“接受者”的關系，而是彼此平等、共同圍繞課堂進行展開教學對話、商討教學辦法的伙伴關系。

“觀課議課”強調防止和克服兩種心態：一是把獻課的老師看成表演的“戲子”，觀課教師成了苛刻嚴厲的觀眾，于是，做課教師取悅觀眾，觀眾則吹毛求疵，獻課老師失去了自我。另外一種傾向是獻課教師成了臺上做指示的領導，而聽課教師成了臺下接受訓示的群眾，唯唯諾諾，點頭哈腰，觀課老師失去了自我。將獨立而平等的對話關系運用于觀課議課，既要克服消極接受評判和批判的“小媳婦心態”，唯唯諾諾，不敢敞開自己的心扉。又要防止采取高傲的、拒人于千里之外的非合作態度，惟我獨尊。

在“來信”中，我們可以看出做課教師是一位相當有主見的教師，并且渴望創造和表達。對于“課堂上學生活動太多，而學習中讀的時間太少”等等問題，作者“真想插言告訴老師們，這是一節略讀課，不能按精讀課講授，不應該……”但最終作者“沒有說，我認為我應?虛心接受批評?，而不該辯論”！“虛心接受批評”是一個緊箍咒，它剝奪了做課教師的話語權利和機會。彼此間沒有了溝通，也就沒有了不同提高的對課堂教學的認識和理解，最后只好各執一端、一拍兩散，不僅對理解教學沒有幫助，而且惡化了彼此關系。

為什么需要平等對話？“教學有法，教無定法。”教學本身具有多種發展變化的可能性——“沒有最好只有更好”。教學是這樣，對教學現象的認識和理解同樣是這樣。正因為教學發展的多種可能性和教學理解的豐富多樣性，圍繞課堂教學對話交流才有必要，也才有可能。

多爾建議：“ 讓我們共同漫游，向那?產生于上帝笑聲回音的，沒有人擁有真理而每個人都有權利要求被理解的迷人的想象的王國?前行。”承認多樣性，探討多種可能性，這是平等對話的前提，也是展開課堂教學討論的基礎。不必否認，教研員（這里包括其他承擔專業引領的人員）可能更加見多識廣。但即便如此，教研員手里也沒有掌握“真理”。一方面，一線教師應該以置疑的方式，而不是以迷信的方式看待教研員的意見和觀點。另一方面，教研員在觀課議課中對于構造平等的關系、對話的態度具有引導和決定作用。可以說，教研員的態度和作風決定了觀課議課的整體氛圍和取向。因此，教研員必須認識到自己的局限性，避免主觀臆斷，在發現意見時要充分尊重一線老師的上課處境、想法、思路，不斷引起參與教師的深入思考和自我批判。我們認為，教研員的責任不在于拿出一個權威的意見，而是引導參與者發現和討論更多的教學可能和實現條件。

（二）在對話中提升教師

對話的目的在于探討和揭示。評課往往就教師教的行為進行評點，議課要圍繞教的行為、學的行為，通過對話探究，一方面，揭示參與者背后的教育理想追求以及個人的教育動機，它不僅僅停留在“這樣教好（或不好）”的結論，而是探討“我們想聽一聽為什么這樣設計，你是怎樣想的”？在對話中更新彼此教育觀念，獲得對教育的重新認識。另一方面，議課主張以學論教，實施有效教學，所以，議課需要從學生學習的狀況入手：“我們注意到學生……，不知道你怎么看？”“我們注意到學生……對此，我們有這樣的看法……”是常見的話語結構，“要達到這樣教學效果，我們該怎么辦”是將對話引向深入的關鍵。這樣，議課就不再是就行為討論行為，而是以外顯的行為為抓手，討論教育觀念和教學效果。就像擔擔子，擔子是擔著的是行為，但兩頭掛著兩個筐，它一頭系著教師的教育理念，另一頭系著學生的學習效果。觀課議課目的在于實現教育觀念更新、教學行為改善和教學效益提高的整體提升。

（三）集中觀課議課的焦點

“課堂上學生活動太多，而學習中讀的時間太少”，“語文強調以讀代悟，以讀代講，但本課不見老師引導學生讀”，“課文教學沒有聯系生活實際”，“教師板書太少，教師只寫了 12個字，而學生寫了一大黑板”，“學生討論時間太長了”，“課堂上閱讀量太少”、“應該讓學生在讀中質疑，有問題時便要引導學生當即解決”，“教學重難點沒有在課堂中突出出來”……這是參與教師的意見。還有教研員的意見：“這一節課學生自己分析課文的時間太長了，應該讓學生充分地去讀，在讀中發現問題，然后共同思考和解決一個個問題”，“讓學生把一個個知識點找出來，然后引導學生去體會知識點”，“知識點仍要偏重的”，“對課文詞語的理解一定要解決好”，“學生發現問題、討論問題時該制止要制止，該引導要引導”，“讓學生當老師，這不行，學生怎么 能當老師？怎么能說把學生培 養成老師呢？怎能讓學生站在老師的角度去提問題呢？不能！”…… 看了這么多問題和意見，我們首先要問，參與者聽進了什么？同時要問：這次教研活動到底要解決什么問題？如此海闊天空、泛泛而談，對教師到有什么幫助？參與教師到底可以收獲什么？

可以說主題不集中，討論不深入，各自從自己的角度，以自己的視角去看待一節課是現有聽課評課活動效益不高的另外一個原因。

觀課議課與聽課評課不同，它主張集中焦點。其實每一個做課的老師都有自己的設計和思考，都有想表達和展示的教育理想和追求。比如，“來信”中做課的老師期望展示自己是如何處理略讀課文，如何理解和促進“學生自學”的。如果在課前就讓做課教師說一說自己想讓大家聽什么，使聽課老師有明確的注意指向和問題期待；上課結束以后，大家又能圍繞相應的主題、結合課堂上的現象集中探討，深入對話，相信參與者的印象會更深刻，收獲將會更多。

（四）以發展性目標獻課

在日常的教研活動中，課是什么？它是研究教學、改進教學的載體，是獻課者和觀課者共同對話交流的平臺。可以理解一線教師對公開課、教研課的重視和費心，但賦予一節教研課過多的東西容易使做課教師背上過重的包袱。觀課議課主張充分發揮其促進教師專業發展和教學改進的功能，以發展性的取向做課，而不是以展示性的取向獻課，直面教學過程中的問題，不背議課中存有問題和不足的包袱。事實上，教師進步的動力在于始終對自己教學“不滿意”并立志改進。

三、課的研究少“評”為好

讀了王木春老師的文章《一次追悔莫及的評課》（附后），除了對坦白的良心和勇氣充滿敬意，還佩服王老師對日常生活的深刻反思。王老師開頭就說：“作為一線教師，一學期之中，開課與評課，總是免不了的事。無論開課，還是評課，在我看來，都是件危險的游戲。”開過課和評過課的老師，只要把自己開課和評課的經歷、心情仔細梳理一番，你就不能不佩服王老師的洞見。

如何走出“危險”、遠離“危險”，使對課的研究的“游戲”充滿快樂呢？我想，還是少“評”多“議”更好。“評”是什么呢？王老師的經驗是“每次評課，都如古玩鑒定專家，面對模糊不清的古董，除了鑒定真偽，還要確定其合理的市場價位”，簡單地說，就是“鑒定”和“評價”。對課進行鑒定并非沒有價值，但它最適用的對象和范圍只是對課分出等第的賽課，分出等第來，評的使命也就完成了。而平常的教研活動并非為了分出等第，而是為了研究，為了改進。基于研究和改進的目的，更有效的方式是“議”。從“評”到“議”是從鑒定過去的批評性和封閉性轉化為面向未來的開放性和創造性。

“評”的危險在于課不僅僅是課，它是開課教師的心血，課里有開課教師的夢想和期望，課被評判意味著心血被評判，理想、信念、追求被評判，日常教學生活被評判。對一節課的否定，可以看成開課教師的日常教學生活被否定，它可能導致這位老師今后的成長進步被否定。面對這樣的風險，當然，我們可以只用“欣賞寬容的目光”，只說好話，只說鼓勵的話，但這樣的好話又不能起到教學研究的真正作用，不能達到幫助參與者改變的真正目的。在兩難的處境面前，盡管我們“如履薄冰”，但也難免“心頭充滿愧疚、后悔和難過”的時候。不能簡單地“評”，還在于課堂具有“模糊不清”性。比鑒定古董更加困難的是，教學具有更加豐富多樣的復雜性和發展變化的可能性。佐藤學說：“在某種立場看是完滿的實踐，在另一種立場看來往往是全盤否定的。這樣，教師工作的復雜性導致了絕望的?不確定性?。”課堂教學是一個永遠也難以猜透的謎，我們只能不斷接近，只能說“可能這樣更好，更理想”，永遠也無法說“我讀懂了課堂，教學就是這樣的，就應該這樣辦”。因此，在復雜的課堂教學活動面前，我們都必須抱有“我們未必了解別人”、“我們未必正確”、“即使我們正確，正確的方法也未必一種”的謙遜。從這種意義上，我們都缺乏評定和裁決的資格。

四、如何改進“議課”？

議課可以從哪些方面改變呢？以王老師文中的教學為例：

一次追悔莫及的評課

王木春（《福建教育》 2009 年第 7 期）

作為一線教師，一學期之中，開課與評課，總是免不了的事。無論開課，還是評課，在我看來，都是件危險的游戲：年輕的時候，前者是危險的，因為，別人的評價或多或少會影響你日后在學校的地位和發展；不再年輕的時候，當別人的評價對你已不起作用，此時，評價他人，又成了一件不可忽視的事。你要藝高膽大加小心謹慎，既評出水平，又盡力不傷及別人，尤其脆嫩的年輕人。當然，可以選擇沉默，但有些“身份”又決定你沒有沉默的權利，哪怕你明知一開口，就可能將自己置于危險之境地。于是，每次評課，都如古玩鑒定專家，面對模糊不清的古董，除了鑒定真偽，還要確定其合理的市場價位，由不得你信口開河，不由得你不如履薄冰。

前不久，到鄰校參加聯合教研，聽取一年輕教師的公開課。這是個女教師，剛任教三四年。在我們縣，由于地方財政困難，前幾年極少引進應屆畢業生。她屬其中極幸運的老師之一。因此，聽她的課，不管上課效果如何，本身就是件新鮮的、令人愉快的事。漫長的雨季雖未完全結束，但若有一縷陽光躲過烏云打到地上，畢竟能予人以一份明媚的心情。

女教師上的課是《林黛玉進賈府》，傳統篇目。這文章如按傳統方法處理，課不難上。若要創新，又有難度，因內容多，不易設計。在“明媚的心情”的陪伴下，我滿懷著幾分期待幾分不安聽完了課。

當我走出聽課室，所有的心情都一一散去。應該說，女教師課前準備充分，口語表達簡潔準確，作品把握到位，課堂應變能力好，教學設計敢于突破，比如，她大膽設想通過分析王熙鳳、林黛玉兩人的性格探討整部《紅樓夢》的主旨等。但一些缺陷也是明顯的：問題的設計失之單調呆板，無法激發學生思考的興趣，課堂氣氛比較沉悶；對人物性格的分析簡單化，沒有在細微處加以剖析；設想由王、林兩人形象演繹出全書的主題，偏離學生的實際水平，學生展開討論的價值不大等。

這節課就像任何一節正常的公開課一樣，有可圈可點之處，也有可批可責的地方。每一堂課，都是一次充滿未知的旅程，無論線路預設得多么美妙和精細，新情況都可能隨時出現。何況，對一節課的看法，遠近高低，見仁見智（比如，關于“由王、林兩人形象演繹出全書的主題”的設計，另一角度看，也是頗有創意的）。這些道理我懂得，并且之前一直這么努力地踐行著。可是，這一次，我竟然無端地背離了。在我帶有“總結性”的最后發言時，我徑自莫名其妙地接過前面某教師的“話尾”，單刀直入指出這堂課的若干不足。我完全忘記了“先肯定后建議”的原則，忘記了她還是個剛出道的年輕教師，忘記了這是校際教研的場合，忘記了在座還有那么多同行，忘記了自己作為“老教師”“學科權威”（雖然我從不如此認為，但一些人會這么可怕地認為）的評價會造成的影響…… 于是，這節原本不乏閃光點的公開課，就這樣在我無意的打壓下瞬間暗淡起來。研討會結束后，我們聚餐，我發覺這位女教師提前悄悄地離席而去。直至回來路上，我猛然感覺出今天自己的“出格”和殘酷，心頭充滿愧疚、后悔和難過。第二天，我告訴本校同去的幾位老師自己的擔心，他們也直言不諱地指出我昨天的“過火”。他們還說，昨晚吃飯時，那女教師一直強調自己“課上得不好”。我感謝同事們的善意批評。我更加無法寬宥自己的過失，它像一座黑色的山峰沉重地壓迫著我。

尤其當我想到倘使因我的片面評價，給這位年輕教師造成的客觀不利或主觀壓力時（類似的實例比比皆是），我益發惶恐不安。我在內心不斷追問：我是妒忌她的年輕與才能嗎？是狂妄地自認為老資格，可動輒訓導年輕人嗎？是為表現自己明察秋毫的高水平嗎？……可是再多的自責又何益呢？當然我可以向她道歉，然而我無法收回已造成的影響。說不定，她會視我為虛偽。那么，我暫時能做的只有寫出自己的歉意與悔恨，并借以警戒自己：從此以后，少賣弄，多用寬容、欣賞的眼光看待年輕教師，力所能及地給成長中的他們一個寬松的環境吧。

（一）確定議課的主題 王老師是一位年輕而富有改革精神的教師，她“教學設計敢于突破，比如，她大膽設想通過分析王熙鳳、林黛玉兩人的性格探討整部《紅樓夢》的主旨等”。這是突破常規教學的“出格”行為，但也是年輕教師的夢想和希望。對于青年教師渴望“出格”的行為，我們是用現有教學的要求和規定，通過評的方式讓她“入格”，還是鼓勵創新，探討突破常規的可能和限制，讓她具有進取心？議課的取向是鼓勵嘗試和創造。這樣，上課之前，我們就可以請開課教師說一說，自己在教學中想要追求的東西是什么，我們強調：參與觀課的教師不要帶著自己對教學的理解走進教室，而是在充分理解開課教師教學追求的基礎上，要圍繞某一個專題進行研究和討論，也就是先要放棄自己的成見，充分理解授課教師的選擇。可以把授課教師存在的問題（包括教學創新的問題）作為研究的主題，比如，這次教研活動的任務就可以確定為觀察和研究“通過分析王熙鳳、林黛玉兩人的性格探討整部《紅樓夢》的主旨的可能和實施策略”。

為什么最好有預先的主題呢？我認為，對話總是圍繞共同關心的問題展開的深入交流，沒有共同關注焦點的交流只是一種信息溝通；沒有深入對話，就難以有效研究。有了研究“通過分析王熙鳳、林黛玉兩人的性格探討整部《紅樓夢》的主旨”的問題，參與者也就有了相對集中的注意指向和思考指向。走進教室觀察什么，討論問題思考什么、交流什么大家都可以心中有數，這樣可以提高研究的質量和效益。

這樣，我對這次活動的“議”就有了這樣的設計：首先請開課老師說一說為什么這樣設計，在實際教學中圍繞這個問題又做了什么，效果如何，有什么想法。然后參與者圍繞特定的研究主題說一說觀察到了什么，想到了什么。在把自己看到的現象說出來的時候，一定要聽一聽授課教師的想法和意見，一方面是進一步理解，另一方面也是學習，同時還可以促進授課教師反思；然后再說一說自己的理解和想法。這樣，議就不是鑒定別人，也不是給別人建議，而是以課堂實踐為平臺，設身處地思考“如果我來教”的可能做法和效果。在這樣的過程中，參與者要充分了解和思考“通過分析王熙鳳、林黛玉兩人的性格探討整部《紅樓夢》的主旨”的可能性和限制條件，在對話中分享彼此的成果，把常規教研變成有主題的課題教學研究活動。

概括起來，降低教研厲害關系，避免危險的方法一是盡可能充分理解授課教師的教學，讓他們有機會說明和表達，這里有建設教研文化民主關系的訴求。另一方面是把參與者的關注焦點從關注課轉移到課堂上的故事和現象，不是對課做鑒定，而是圍繞課堂上的事實和現象，探討原因，展開教學想象力，研究發展變化的可能性和實現條件，佐藤學在《靜悄悄的革命》中說：“在討論中，最重要的是丟開一切抽象的語言，只說出自己對所觀察到的事例的真實感受和具體事實本身。只要大家能相互交流自己樸素的感受到的一切，就必然能學到許多意想不到的東西。”

（二）圍繞課堂上的事實和現象觀課議課

與常見的“我認為這節課有以下優點……”（提供教學結論）和“我建議做這樣的改進……”（提供教學建議）的話語方式不同，在觀課議課中，我們提倡參與者首先提供自己在課堂上觀察到的課堂事實和現象“在課堂上，我發現……”，“在課堂上，我注意到……”，然后參與者再圍繞這些事實和現象，展開對話和討論，商量可能的教學出路和辦法。這樣，觀課議課的重點在課堂上的事實和現象，它圍繞課堂上的事實和現象展開。為什么要從課堂教學信息開始呢？

首先，它有利于降低課堂教學研究的利害關系。無論用什么方式，只要開課時有人進教室來觀察和研究，就難免對上課教師造成一種緊張，有時甚至會帶來一些傷害。也就是說，都會形成一種利害關系。福建漳州的 王木春老師曾經這樣說：“作為一線教師，一學期之中，開課與評課，總是免不了的事。無論開課，還是評課，在我看來，都是件危險的游戲。”為什么危險？因為課不僅僅是課，它是開課教師的心血，課里有開課教師 的夢想和期望，課被評判意味著心血被評判，理想、信念、追求被評判，日常教學生活被評判。

實踐中，我們有通過評課而評人的，比如在評選特級教師時，可能有一個考評組進教室聽課評課，由此判定授課教師在課堂教學的能力、水平方面是否有當特級教師的資格。也有直接評價課的，比如日常教研活動中，我們會說“這是一節成功的課”、“這是一節失敗了的課”，或者“這一節課成功之處有這樣幾點，失敗之處有這樣兩點”。相對而言，我們認為，基于評人的做課具有高厲害的厲害關系，基于評價課的厲害關系次之。

進一步降低教學研究活動利害關系的方式 把不對課做鑒定，而是圍繞課堂上的事實和現象，探討原因，展開教學想象力，研究發展變化的可能性和實現條件。這樣，討論的對象就不再是課，而是課堂上生動而豐富的事實和現象。我們堅信，只有降低了課堂教學研究活動的厲害關系，教師才更容易以更本真的方式獻課，討論課時，大家才更容易推心置腹，暢所欲言。

第二、它是由教學行為的情境性特征決定的。趙汀陽在《論可能生活》中說：“規范的不可置疑性永遠是情境性的。”與其他很多僅僅在教育理論上卓有建樹的專家不同，蘇霍姆林斯基還是一位偉大的教育實踐家，長期而深入的教育實踐使他認識到：“教育，就其廣義的理解來說，這是一個受教育者和教育者都在精神上不斷的豐富和更新的多方面的過程。同時，這個過程的特點是，各種現象具有深刻的個體性：某一條教育真理，在第一種情況下是正確的，在第二種情況下是無用的，而在第三種情況下就是荒謬的了。”從蘇霍姆林斯基的見解中，我們知道，在研究課堂教學時，“情況”和“情境”具有先在性和優先性，脫離了具體的“情況”和“情境”，你的關于如何教學的意見就會大打折扣，甚至可能成為“無用”或者“荒謬”的廢話。

立足于此，有效的意見就需要基于具體而現實的課堂教學事實和現象，在充分理解分析事實和現象以后，再謹慎和審慎地提出自己的意見，以防止“當我們把某種認定的方法技術捧上天的時候，就使得采用不同教法的老師感到被貶低，被迫屈從于不屬于他們自己的標準”（帕爾默）。

（三）注重收集和利用課堂教學信息 首先，課堂上最重要的信息是學生在課堂上學習行為和學習效果的信息。教育的根本在于通過引起學生的學習行為實現學生的發展和變化。關注和收集學生的課堂學習行為和效果是觀課議課實施“以學論教”、致力有效教學的核心和關鍵。

基于收集學生學習行為和效果信息的需要，我們要求觀課議課活動的參與者一定要盡可能坐在學生身邊去，和學生建立理解信任關系，充分讀懂他們的學習活動—— “必須讀懂看起來單純的事件背后所隱藏的復雜性。”以學生的學習活動和效果作為引起繼續討論的基礎。我們甚至愿意武斷地建議：如果你沒有課堂上學生學習活動和學習效果的真實信息和一定理解，請你在提出課堂教學的建議時免開尊口。

其次，觀課中要圍繞主題收集和整理課堂上觀察到的教育事實和現象。觀課議課借助了“案例教學”的思想和方法。觀課議課中的案例教學包括兩個部分：“觀”是選取、組織有討論價值的教學案例；“議”是對選取案例的討論和分析，是案例討論。

我們認為，案例主要有兩個要素：（1）發生在一定時空背景下的典型的真實事例；（2）包含一個或多個疑難問題。教學案例就是蘊涵著需要討論、值得討論的問題或困惑的教學故事。課堂上時刻在發生著故事，但教學案例中的場景和故事不是課堂實際教學過程的簡單重復，選取案例需要取舍和加工。好的教學案例應該：（1）對事例的描述具體獨特，有過程，有變化，有始有終，情節完整；（2）問題具有典型性，有討論意義，問題解決的思路和方法具有開放性，有研究和討論的價值。

西安交通大學附屬小學雷玲校長曾經發現了這樣一個教學故事 ：

在二年級的涉及心理健康內容的一次教學活動中，授課老師布置了一項全班同學共同參與的學習活動，同學們參與十分積極和熱情。活動結束，授課老師說要發五角星評價和獎勵積極參與的同學們，同學們都很高興。可是，老師只給靠近講臺的前面的五位同學發了五角星。當老師停止發放五角星的時候，雷校長發現一些同學顯得很失望，有的還嘆了氣。

在上述故事中，如果把結論封閉起來，雷校長可以說：“你只發給那幾個同學，又不說明原因，學生會覺得不公平。”但這樣的故事沒有了疑惑，也就沒有了討論的可能，它就不成為議課的案例。如果不是把結論封閉起來，而是發現開放的需要討論的問題，這個故事可能就有了這樣的困惑和問題：“為什么只發五位同學？這樣做會出現什么結果？”這就有了傾聽的機會，就預留了他人發言的空間，并有了由此展開對話的可能。

因此，觀課中準備案例就不能僅僅準備故事，而且需要準備問題和困惑。正是故事中的困惑和問題，以及對問題和困惑的多種認識和理解，才使案例教學（這里的議課）具有魅力和價值。好的觀課者善于發現教學事件和現象中的問題和困惑，并能圍繞問題和困惑重組教學故事，同時能恰當地提出自己的問題和困惑，以引起參與者的討論興趣和熱情，引發共同參與的思考和討論。

（四）議課的一般過程

議課是對教學案例的討論，對于案例討論，我們建議的一般流程是： 1 ．由觀課教師描述蘊涵困惑的教學故事，使議課建立在課堂真實的故事和情境基礎上。．聽取授課教師對故事中的困惑和問題的思考和理解，一方面是把執教者背后的教育價值觀念揭示出來供大家研究和剖析，另一方面是幫助執教者梳理和澄清背后的教育理想和追求，使參與者梳理出“教育假設”—“教學設計”—“教的行為”—“學的行為”—“學的效果”之間的聯系。．聽取案例提供者的意見和看法，一般情況下，觀課者提出這個故事意味著他對這個問題已經有了初步的思考，這時需要通過詢問和提供機會讓他說出來，讓他能在表達中梳理和實現。．議課參與者圍繞故事和意見彼此之間相互質詢、討論和交流，以達成對困惑和問題、彼此觀念和做法的理解。

五、觀課議課與聽課評課的關系

就其性質，觀課議課是這一種研修活動。研是對問題的研究，目的在于認識實踐中的教育活動中諸種因素和諸個環節之間的關系，并用取得的認識成果改進實踐，提高行動的質量和水平。修是修養，“修以期其精美，養以期其充足；修猶切磋琢磨，養猶涵育熏陶”，目的在于自我充實和完善。研修是什么呢？從目標上，它是問題解決和教師專業發展的統一： 一方面以教育教學實際問題為抓手，以參與問題解決促進教師專業發展，把問題解決的過程變成教師專業發展的過程；另一方面把教師專業發展作為解決教育教學問題的前提，通過教師專業發展實現教育教學問題的最終解決。研修是“成人”與“成事”的統一，從終極目的上，我們說觀課議課 為了人的幸福：一方面通過改進教學，提供高質量的課堂教學促進學生的幸福成長，另一方面通過教師的專業成長，促進教師享受幸福的教育生活。

怎樣理解觀課議課與聽課評課的關系呢？

曾經有朋友提出“用觀課議課取代聽課評課”的說法，我不太贊成這樣的理解。“萬物并育而不相害，道并行而不相悖”，“聽課評課”與“觀課議課”并非一種非此即彼的關系，猶如鉛筆與毛筆，各有各的表現力，各有各的使用場所： 評課適合用在需要對課堂教學做出評價、分出等地的時候。比如，學校實行績效工資了，這要和課堂教學水平掛鉤，就需要對課的水平通過“評”的方式分出等第；另外，優質課競賽涉及選人和判斷人，評課也是一種合適的方式。所以，評課不會消失，也不會被取代。

如果需要研究課堂上的問題和發展教師，則“議課”的方式更好，在《靜悄悄的革命》中，佐藤學有這樣的觀點：“研討教學問題的目的絕不是對授課情況的好壞進行評論，因為對上課好壞的評論只會彼此傷害。”與“聽課評課”比較，觀課議課主要適用于日常的教研和教師培訓活動，學校是最適宜的場所，教師是其中的主體和主角。日常生活性、普遍參與性，這既是觀課議課的主要特點，又是它的意義和價值所在。從這種意義上，在校本的基于研究和改進的教研活動中，觀課議課可能會成為方向和趨勢，對此我還有一點信心。而且我相信，在通過觀課議課獲得更高的課堂教學能力和水平以后，參與賽課也就更容易取得優異的成績，這會是觀課議課對評課活動的一種貢獻。

說了這么多觀課議課的好話，但我必須承認，觀課議課提供的只是改進課堂教學、促進教師專業發展的一種方式和途徑，它還有很多地方需要在實踐中完善。同時，盡管這種方式和途徑有自己的特點和優勢，但對這種方式的運用效果卻取決于運用者的水平。猶如原來大家只用鉛筆，現在多了一種毛筆，教給了磨墨、握筆和用筆的方法以后，是成為畫家、書法家，還是只會在自己臉上畫花貓，則完全靠自己了。

還有朋友問：“觀課議課和精細化的課堂觀察有什么區別和聯系？”我首先要說，我很敬佩做科學分析和精細研究的老師們，他們的工作是很基礎的工作，是奠基性工作，他們的研究方法和成果常常給我啟示，我常常向他們學習，我要對他們表示感謝。

如何表達其間的區別呢？可以說，課堂既有科學性，也有藝術性。研究課堂教學時偏執一端無疑是片面的，最好的辦法是恰當好處地兼顧，而在兼顧中又總會有自己的偏好。在科學和藝術的權衡中，觀課議課更靠近藝術的一側。這樣，在研究課堂教學中，我沒有（當然也有自己水平能力有限，做不下來的緣故）走條分縷析的科學分析道路，觀課議課大致是走整體感悟課堂的道路，看重具有意義的情境和故事，看重師生的狀態和感情。齊美爾說：“在連接兩只眼睛的直線上，目光承載著自己的個人人格，自己的心情，自己對對方懷有的沖動。”對于他人目光的解讀，觀課議課采用的方式是將心比心的整體感受和領悟。另外，向中小學教師推薦觀課議課，還有一個原因，是很多中小學教師缺乏技術分析的條件和精力，在中西部和一線教師接觸時間多了，我知道難度大的事情他們做不下來，也沒有足夠的時間堅持。

第四篇：有效觀課議課

《有效觀課議課》作業思考題

專題一 理解觀課議課

1、你理解“觀課”與“聽課”、“議課”與“評課”的不同主要有哪些方面？

2、為什么要提倡對課的研究要少“評”多“議”？

專題二 準備觀課議課

1、為什么要提倡“進行有主題的教學研究”？

2、觀課前讓做課教師做觀課說明有何意義？課前說明應主要包括哪些方面？

專題三 有效觀課

1、觀課時為什么要“坐到學生身邊去”？

2、“站在做課教師的角度想一想”與議課效果有何關系？

專題四 有效議課

1、你如何認識和理解議課中的“傾聽 理解 成全”？

2、為什么議課時要“在‘最近可能區’建議”？

專題五 觀課議課與教師專業成長

1、觀課議課中的“慈心”和“慧眼”指的是什么？

2、觀課議課對于教師專業成長的促進作用體現在哪些方面？

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提交者：

侯杰(學員)[提交時間： 2010-10-18 23:56:37 ] 答題內容：

1、你理解“觀課”與“聽課”、“議課”與“評課”的不同主要有哪些方面？

答：

（一）觀課與聽課的區別

聽課與觀課有所不同。在過去的聽課中，聽課教師往往習慣于坐在教室的后排，觀察教師的言行，如何導入新課，如何設計教學環節，教學目標是否明確，教學思路是否清晰，語言是否簡煉，多媒體使用是否恰當，學生發言是否積極，課堂氣氛是否活躍，在這里也有“觀”的成分，但是更多地關注了教師的教學行為，看學生的表現也是為了評價教師的教學效果。現在的觀課，強調用多種感官收集課堂信息，通過眼睛的觀察，課堂的情景與故事、師生的精神與狀態都將成為感受的對象。觀課教師需要觀察課堂上發生了什么，觀察的對象不僅有教師，而且包括學生。學生的活動和狀態就成了觀課的核心。把觀課的焦點從教師轉移到學生，把重心從關注教學活動轉移到關注學習狀態，從關注教育過程轉移到關注課堂情景。觀課的目的是發現教學中存在的問題，是以學生的學習為主要觀察對象，而不全是觀看老師的表演。

（二）議課與評課的區別

評課與議課有所不同。一是目的不同：“評”是對課的好壞下結論、作判斷，旨在甄別、鑒定；“議”是幫助教師認識教育觀念、教學設計、教的行為、學的行為、學的效果之間的具 1 體聯系，采取行動改變其中的相應環節，旨在診斷、發展。二是角色定位不同：“評”有被評的對象，下結論的對象，有“主”、“客”之分，執教教師只能坐在“被告席”上接受“審判”，沒有說話和辯解的機會，不管“評”的怎樣，只有無條件接受，稍一“辯護”就被扣上不虛心接受批評的“帽子”；“議”是參與者圍繞共同的話題進行交流，地位是平等的，改變了執教者“被幫助者”的“被評”地位，有了辯護權，可以為自己的設計意圖進行解釋。專家、同事們不再當作“局外人”去挑毛病，超越了“誰說了算”的爭論，而是敞開心扉，圍繞課堂教學思考問題想辦法，平等對話找出路。三是取向不同：評課活動主要將“表現、展示”作為評課取向，執教者重在展示教學長處，評課者重在指出執教者的優點和缺點，要么言辭尖銳，要么是老好好；議課活動以“改進、發展”作為獻課取向，不但不怕出現問題，而且鼓勵教師主動暴露問題以獲得幫助，求得發展。議課者要善于發現獻課過程中遇到的新問題，并沿著“發現問題、分析問題、解決問題”的思路螺旋式前進。四是話語結構不同：評課是“總的說這是一節成功的課??”“這節課的優點不說了，不足有??”“我認為應該這樣改進??”；議課是“對于這個問題，我想要知道你是怎么想的??”“假如我來執教，我將這樣教??”“我這樣教，是基于這樣的考慮??”。

（三）“聽課評課”與“觀課議課”并非一種非此即彼的關系，猶如鉛筆與毛筆，各有各的表現力，各有各的使用場所：

評課適合用在需要對課堂教學做出評價、分出等地的時候。比如，學校實行績效工資了，這要和課堂教學水平掛鉤，就需要對課的水平通過“評”的方式分出等第；另外，優質課競賽涉及選人和判斷人，評課也是一種合適的方式。所以，評課不會消失，也不會被取代。

如果需要研究課堂上的問題和發展教師，則“議課”的方式更好，與“聽課評課”比較，觀課議課主要適用于日常的教研和教師培訓活動，學校是最適宜的場所，教師是其中的主體和主角。日常生活性、普遍參與性，這既是觀課議課的主要特點，又是它的意義和價值所在。從這種意義上，在校本的基于研究和改進的教研活動中，觀課議課可能會成為方向和趨勢，在通過觀課議課獲得更高的課堂教學能力和水平以后，參與賽課也就更容易取得優異的成績，這會是觀課議課對評課活動的一種貢獻。

觀課議課提供的只是改進課堂教學、促進教師專業發展的一種方式和途徑，它還有很多地方需要在實踐中完善。同時，盡管這種方式和途徑有自己的特點和優勢，但對這種方式的運用效果卻取決于運用者的水平。

可以說，課堂既有科學性，也有藝術性。研究課堂教學時偏執一端無疑是片面的，最好的辦法是恰當好處地兼顧，而在兼顧中又總會有自己的偏好。在科學和藝術的權衡中，觀課議課更靠近藝術的一側。這樣，在研究課堂教學中，觀課議課大致是走整體感悟課堂的道路，看重具有意義的情境和故事，看重師生的狀態和感情。

2、為什么要提倡對課的研究要少“評”多“議”？

答：日常的教研活動中，課是什么？它是研究教學、改進教學的載體，是獻課者和觀課者共同對話交流的平臺。可以理解一線教師對公開課、教研課的重視和費心，但賦予一節教研課過多的東西容易使做課教師背上過重的包袱。

觀課議課主張充分發揮其促進教師專業發展和教學改進的功能，以發展性的取向做課，而不是以展示性的取向獻課，直面教學過程中的問題，不背議課中存有問題和不足的包袱。事實上，教師進步的動力在于始終對自己教學“不滿意”并立志改進。

“評”是什么呢？簡單地說，就是“鑒定”和“評價”。對課進行鑒定并非沒有價值，但它最適用的對象和范圍只是對課分出等第的賽課，分出等第來，評的使命也就完成了。而平常的教研活動并非為了分出等第，而是為了研究，為了改進。基于研究和改進的目的，更有效的方式是“議”。從“評”到“議”是從鑒定過去的批評性和封閉性轉化為面向未來的開放性和創造性。

“評”的危險在于課不僅僅是課，它是開課教師的心血，課里有開課教師的夢想和期望，課被評判意味著心血被評判，理想、信念、追求被評判，日常教學生活被評判。對一節課的否定，可以看成開課教師的日常教學生活被否定，它可能導致這位老師今后的成長進步被否定。面對這樣的風險，當然，我們可以只用“欣賞寬容的目光”，只說好話，只說鼓勵的話，但這樣的好話又不能起到教學研究的真正作用，不能達到幫助參與者改變的真正目的。在兩難的處境面前，盡管我們“如履薄冰”，但也難免“心頭充滿愧疚、后悔和難過”的時候。不能簡單地“評”，還在于課堂具有“模糊不清”性。比鑒定古董更加困難的是，教學具有更加豐富多樣的復雜性和發展變化的可能性。佐藤學說：“在某種立場看是完滿的實踐，在另一種立場看來往往是全盤否定的。這樣，教師工作的復雜性導致了絕望的‘不確定性’。”課堂教學是一個永遠也難以猜透的謎，我們只能不斷接近，只能說“可能這樣更好，更理想”，永遠也無法說“我讀懂了課堂，教學就是這樣的，就應該這樣辦”。因此，在復雜的課堂教學活動面前，我們都必須抱有“我們未必了解別人”、“我們未必正確”、“即使我們正確，正確的方法也未必一種”的謙遜。從這種意義上，我們都缺乏評定和裁決的資格。專題二 準備觀課議課

1、為什么要提倡“進行有主題的教學研究”？

答：在了解平常如何組織和實施教研活動的時候，很多學校都說著這樣的過程：教研組長提前發出通知，讓大家什么時間在什么地方聽課，聽課結束后，首先是上課教師說課，接著是評課，評課時參與者各自發表一通意見，最后是教研組長叫某老師準備下一次上教研課，活動就結束了。

“活動之前知道要討論和研究什么問題嗎？”“不知道。” “參與的教師進教室之前有自己的準備和期望嗎？”“沒有。”

“進入課堂有沒有想過重點觀察什么，并進行重點觀察和研究？”“沒有。” “那交流的時候說什么？”“你想說什么就說什么。誰會那么認真？” ??

這是很多學校聽課評課中的常態。我認為，缺乏課前溝通協商是傳統的聽課評課活動效益低下的原因之一。由于缺乏課前的溝通，聽課目的不明確，評課重點不集中。因為缺乏共同的話題，討論對話往往失去共同的基礎，評課時，你說東我說西，各扯一頭，難以引起深刻反思，難以實現聽課評課目標。

帕爾默在《教學勇氣——漫步教學心靈》中說：“在真正的共同體中，我們人類也與非人類形式的事物互動，它們與人類同等重要、一樣強大，有時甚至比人類更重要、更強大。??我所指的偉大事物，是求知者永遠聚集其周圍的主體——不是研究這些主體的學科，也不是關于它們的課本或解釋它們的理論，而是這些視為主體的事物本身。??諸如此類的偉大事物是教育共同體的重要聚集點。正如原始人一定曾經聚集在火堆周圍，透過聚集在它們周圍并嘗試去理解它們，我們成為求知者、教師和學習者。若我們處于最高境界，表現出色，那就是因為偉大事物的魅力誘發出我們的美德，賦予教育共同體最佳、最優的狀態。”

觀課議課的團隊是一個共同體，這個共同體需要一個“偉大事物”來凝聚，觀課議課是參與者圍繞這個“偉大事物”互動和共舞，在互動和共舞中獲得成長和進步的過程。這個“偉大事物”就是觀課議課的主題，以及圍繞主題所發現的課堂上的有討論價值的事實和現象。提出主題，圍繞主題的對話和交流，以獲得對這個問題的理解，這是觀課議課這種教學研究活動的“教研目標”。

2、觀課前讓做課教師做觀課說明有何意義？課前說明應主要包括哪些方面？

答：由于缺乏課前的溝通，聽課目的不明確，評課重點不集中。因為缺乏共同的話題，討論對話往往失去共同的基礎，評課時，你說東我說西，各扯一頭，難以引起深刻反思，難以實現聽課評課目標。為此要讓授課教師先做觀課說明。

觀課說明屬于說課范疇，但它又與平常意義的說課相區別：平常的說課需要對課堂教學的各個方面進行說明，而且需要論證；觀課說明不必面面俱到，從節約時間的角度也不需要論證。觀課說明的“說”可以側重在以下三個方面：

一是介紹教學背景（包括學習基礎、學生狀況、特殊學生、目標任務與分解等）以增進觀課者對課堂情況的了解，增進對本課教學基礎和后續發展的理解。

二是在議課主題下介紹本課的教學設想和將要展開的主要的教學活動，提示重點觀察的現象和時機。

三是要介紹自己不同常規的教學創新，以避免參與者帶著約定俗成的觀念和想法來觀察和研究課堂；它不僅體現了對授課教師的尊重，而且有利于克服授課老師采用迎合聽課老師口味和習慣的教法，促進教師更加大膽地嘗試教學創新。

在授課老師介紹相關情況時，觀課老師可以詢問，也可以提出自己的問題和意見。但一般不主張用過多的不同意見干擾授課老師的設計和信心，特別是在授課老師試圖教學創新的時候。

專題三 有效觀課

1、觀課時為什么要“坐到學生身邊去”？

答：走進教室觀察課，老師上課的目的不是自己表演，而是為了引起和幫助學生學習。所以如果學生學得好，這節課就是好課。你觀察課的位置離學生這么遠，你怎么知道學生學得好不好？你用什么標準評價老師上了一堂好課？ “一切為了學生發展”的教學理念不能只是一句空話，它必須貫穿在教學工作的所有環節。學生是課程的出發點和歸宿，教學應該以學為本，因學論教；這樣，評價教的效果和教的水平就需要顛覆一下目前習以為常的經驗和做法，即不是觀察教師講得怎么樣，水平有多高，而是看學生學得好不好，從學生學的效果反射教師教的水平，從學生學習的活動看教師教的活動是否達到目的和是否高效。所以要坐到學生身邊去。

2、“站在做課教師的角度想一想”與議課效果有何關系？

答： 1．有效議課以平等對話為基礎（平等對話：議課質量的前提和保障）

（一）設身處地，同情理解

議課時，我要和授課老師交流，我在想：我該怎么看？又該怎么說？

一種方法是對她進行批評和幫助：你“應該尊重學生的多樣性”，“必須關注學生的需要”，“要保護學生的學習熱情和積極性”??這是評課，一種寫句號的方法。另外一種是詢問和討論，用問號的方法。這里需要詢問：“你為什么??呢？”但議課的詢問往往需要在問別人之前問自己。“如果是我，我會怎么選擇？”也就是說，詢問之前就需要轉換角度，需要站在對方的立場和處境去理解授課教師。站在授課老師的角度去理解，如果把這個問題拿出來，我會怎么做。當我這樣想的時候，我認為，授課老師的行為選擇其實也有相當合理的成分。再想一想我自己，我發現，我自己過去在上課時也常常遇到同樣的問題，很多時候，我自己也沒有處理好類似的問題。想明白這些，我就知道，授課教師的做法就不應該成為被責備的教學行為，而是變成了我們大家需要共同面對的問題。

一般而言，獻課者和議課者總會存在這樣那樣的心理隔閡和障礙，組織議課活動的教師有責任消除這樣的隔閡，并引導參與者理解授課教師。這種理解是同情性的理解，不僅理解要他們的環境和條件，而且要理解他們的心情和感受。然后把這種理解真實、真切地表達出來，使授課教師體會議課者對他的尊重和接受。

（二）面向事實，共同探討

觀課議課強調直面問題，但在認識問題的時候，不能僅僅憑借主觀判斷，而是需要陳述現象，描述事實——“面向事實本身”，就事實討論事實，就現象出發討論問題，不以自己的偏見歪曲事件背后原因，不用外來的框框條條有意無意地歪曲事實或濫用事實。這樣才能使授課 4 者和觀課者能更加心平氣和地思考和研討相關問題。

議課的目的并不僅僅在探明已經知道的東西，而是在于發現未知的東西，要發現未知的東西，需要彼此心平氣和，敞開心扉，互相啟發，共同分享。

（三）拋棄成見，理解可能

要想議課達到深入的效果和生出新的東西來，就必須拋棄成見，堅信對話者有對話者自己的思考和他的打算，而且他有他的道理。不能認為只有我的東西對，我的東西管用。這樣議課活動表現為一種提問、一種探詢，在探詢中理解對方，從不同角度理解多種可能。議課拒絕簡單判斷，提倡相互咨詢。

議課的本質是參與者圍繞課堂上的教學信息進行對話交流，通過對話理解對方，理解教學，并探討教學實踐的種種可能性。有效議課重在參與，重在引起參與者對話交流，在參與中促進參與者思想。

有效議課需要平等交流的基礎。我們認為，教學活動具有無限豐富性和多種選擇性，在復雜的課堂教學活動面前，我們都必須抱有“我們未必了解別人”、“我們未必正確”、“即使我們正確，正確的方法也未必一種”的謙遜。

因為未必了解情況，所以不能簡單下結論，而是需要詢問，需要傾聽，少用句號，多用問號。因為自己未必正確，自己不可能完全從邏輯上把握、規定和制約教學活動，所以對話和交流時就不能強加和壓制。

因為正確的方法未必只有一種，所以需要容忍多樣性、鼓勵多樣性、探討多樣性。即便是給別人以有效的教學方法，也只能采用非獨斷性、非強制性的指示和指引。

在平等交流的議課過程中，既要克服參與者消極接受評判和批判的“小媳婦心態”，唯唯諾諾，防止自我省略與自我刪除。又要防止采取高傲的、拒人于千里之外的非合作態度，惟我獨尊。自信而不封閉，虛心而不盲從。事實上，當一個人不愿意聽別人說的時候，別人也就不想聽他說；而當自己什么也不敢說的時候，別人也就不屑于同他說。失去獨立和平等的對話關系，“話不投機半句多”。專題四 有效議課

1、你如何認識和理解議課中的“傾聽 理解 成全”？

答：當一個人的表達不被傾聽或沒有人傾聽時，活著比死亡更難受；表達是一種實現，傾聽是一種關懷。

人是需要表達的，表達是人的基本生存和生活方式，失去了表達，可能導致生存與生活意義的迷失，因為表達的不僅僅是思想，而且是生存的意義和價值。這樣，剝奪表達就是對參與者人生意義和價值的蔑視，而提供表達則為他人是提供實現和實證的機會，是成就別人。基于這樣的理解，我們提倡觀課議課從傾聽開始：傾聽是一種接納，是一種關懷，我們需要通過傾聽來成就表達者，幫助表達者實現自己。

要傳遞關愛和理解，傾聽就不是做做樣子，而是專注于對方的話語，適時做出回應，不僅認真傾聽對方所說的話，還要努力去理解對方話語中隱含的意思，這樣，議課中的傾聽就不是被動地聽，而是主動地探詢和發現。2009 年 3 月，西安市未央區西航三校的陳紅校長說過，參與觀課議課活動讓學校收獲了很多課堂教學改進以外的副產品：老師們心態更加平和了，看問題學會了從多個視角去理解，人與人之間關系更加融洽了，討論問題不那么尖刻了，在集體活動中變得落落大方了。因為觀課議課本來就不只是一種技術和方法，它是促進學校和教師改變的一種文化建設。

理解和尊重人性最為簡捷的方法是設身處地，同情性的理解對方，對對方的處境、立場和心情感同身受。《論語》有云：“己所不欲，勿施于人。”這是我們提倡的一種“恕”道，也就是“同在共行”。人本心理咨詢理論的創立人卡爾?羅杰斯在他的晚年曾經說過這樣一段話：“有一種簡便的方法來形容我自己所發生的變化：在我職業生涯的早期，面對來訪者我就會 5 急急地思索：我該怎么治療、幫助或改變這個人？現在，我面對著來訪者，則會自然而然地關注于：我該怎樣來提供一種關系，形成一種氛圍，以使這個人可以借助于這種關系和氛圍，來解決自己的問題，實現個人成長。”新手以幫助者和改變者的面貌出現，成熟的專家以自我反思和改變的促進者出現，這是判斷新手和成熟的專家的一個標準。

有誰不渴望表現和實現自己呢？現在需要你先放棄自己的表現，把舞臺讓出來，先讓他人表達，激發他、啟發他，讓他在自我發現中享受成功和快樂，從而贏得自尊和自信。己所不欲勿施于人是恕人，己所欲亦勿施于人是立人，啟發他而不是改造他，讓對方享受成功的快樂和榮耀，這是一種多么難得的修煉！“己欲立而立人，己欲達而達人”是一種仁道，需要我們共同修煉。

2、為什么議課時要“在‘最近可能區’建議”？

答： 趙汀陽在《論可能生活》說：“倫理學不能提供高于自由的原理，而僅僅是為每個人著想而去揭示對每個人有意義的真理。‘為每個人著想’意味著尊重每個人的自由選擇。而且把有利于每個人的真理擺在每個人面前，如果有人不想要，那他就可以不要。”多樣性是選擇性的前提和基礎，在多樣性面前，誰來選擇和決定呢？我們主張把選擇的權利留給教師自己，而不主張替他人做主的。采取這樣的方法，是因為我們有這樣的假設：在條件可能的范圍里，每一個人都愿意過一種更有意義的好生活，每一個教師都更愿意讓自己的學生學得更有成效，對自己和對學生負責任的教師是愿意從中選擇更值得過的更好的課堂教學生活的。這是一種理想而積極的教師觀。

但如果參與者缺乏判斷和選擇的能力，比如參與者是新任教師，或者參與者本身有對教學流程、教學方法和教學技術的強烈要求??在這些情況下，議課就需要將揭示更多可能轉向為提供相對更為完善的教學方案。

在多種可能性面前有沒有相對更完善的方案呢？可以肯定地說，相對某一材料和學生情況，總是存在相對更完善的方法。我們認為，相對最佳的方法既是最切合實際的方法，又是在現有實際情況下最有效的方法，這是教學改進的“最近可能區”，在需要建議的時候，議課可以在“最近可能區”里建議。

在“最近可能區”建議的議課策略，借鑒了前蘇聯教育家維果茨基 “ 最近發展區”的教學思想。其核心是立足實踐的實際，給需要建議的老師“跳一跳就能摘到的桃子”，這就是在建議時“看人說話”，每一個老師都有自己的工作實際，比如有的是新教師，教學常規還很不熟悉，課堂紀律可能是有效教學的最大攔路虎；有的老師教學中的主要問題在于師生關系處理方面；有的教師則可能在教材分析和處理方面；另外的教師的主要目標又是教學創新和特色形成。顯然，對新任教師提出教學創新的建議可能會使他無所適從；而對有豐富經驗的教師，如果議課的建議集中在課堂常規和教學管理，則可能被授課教師嗤之以鼻??“最近可能區”建議即針對現有的教學水平和教學能力，根據教師專業發展的方向和目標，使建議既立足實際，又使建議走在實際的教學實踐前面。

另外，“最近可能區”不僅指教師水平和能力的“最近可能區”，也指其它外在條件的“最近可能區”。比如在農村，在缺乏信息技術條件的情況下，要求教師運用多媒體提高教學效率就可能遭到參與者白眼。在包班教學，工作時間壓力非常緊張的情況下，要求教師運用在任何一個環節花太多的時間都不現實。因此，在提出增加教師工作時間的任務——“做加法”之前，應該先幫助教師思考哪些東西可以減下來——“做減法”。專題五 觀課議課與教師專業成長

1、觀課議課中的“慈心”和“慧眼”指的是什么？

答：慈心首先是愛自己之心，愛自己，栽培自己，做一個幸福的科研型教師；其次是有一顆愛學生之心，尊重學生，關愛學生，幫助他們健康成長。有了慈心，我們就更容易發現問題。

慈心生出慧眼，慧眼是指用心教育學生，發現教育假設——教育實踐——教育效果之間 的聯系和關系，得到關于自己，關于學生，關于教，關于學，關于教材等方面的新的認識，并改進教育實踐，以謀求更理想的效果。

努力修煉慈心和慧眼，一定會成為一個幸福而優秀的科研型教師。

2、觀課議課對于教師專業成長的促進作用體現在哪些方面？ 答：（1）觀課議課可以促成專業引領。

廣大教師特別是農村教師十分渴望得到專家的引領，或聽專家的學術報告，或觀摩名師的示范課，但由于教學任務繁重，沒有充裕時間，教學經費緊張，沒有外出機會等原因而無法成行，只能看專家的課堂實錄，觀看的名師錄像課，只能學習專家的授課模式，學習名師的教改經驗，而無法與專家、名師直接、平等的對話和交流。這樣缺乏專家的“零距離”引領，效果是有限的。如果能夠依托本土人力資源把教學經驗豐富、教學理念先進、教學成績突出的優秀教師組織起來，著力打造一支能夠有效進行專業引領的“土專家”隊伍，充分發揮他們的“領頭雁”作用，就能使大部分教學能力需要提升的教師或新任教師在觀課議課活動中，通過“傳、幫、帶”，使之站在“巨人的肩膀”上高瞻遠矚，以適應角色和環境的要求，使專業引領落到實處。

（2）觀課議課可以促進同伴互助。很多教師認為在同一個學校呆久了，大家的思維方式都發生了趨同現象，在過去的聽評課中，你的意見我的意見都差不多，結果是大家覺得在浪費時間，沒有什么意思。而現在的觀課議課是在“專業引領”下的“同伴互助”。由于“土專家”的參與，使不同的觀課議課對象有了不同的視覺、經驗和信息，而多樣的、豐富的視覺與信息更有利于全面認識和理解教學，從而更好地改進教學。教師是具有專業知識和教學經驗的成人學習者，既具有一定的資源價值，也需要用他人的資源來豐富自己。如果教師彼此真誠交流、平等對話、互相碰撞思想的火花，在反復追問、逐漸明晰的過程中集思廣益，揚長避短，實現優勢互補，分享集體智慧，就能使自己的教學思想和教學行為得到不斷更新、重構和遷移，就能達到互相學習、彼此支持、增進友誼、共同進步、共同成長的目的。（3）觀課議課可以促使自我反思。

教師的教學反思是教師專業發展和自我成長的核心因素。通過反思的長期積累，必有“聚沙成塔，集腋成裘”的收獲。當讓反思成為一種習慣時，教師也許會驚奇的發現，自己既有專家的智慧，也有成為專家的機會。但是在過去的聽課時，大家總是為了完成聽課任務，總是忙著記錄，記錄教師的教學過程、教師的板書、學生的回答，而教學中的師生互動是怎樣展開的，學生的主體作用是如何發揮的，教師的主導作用是如何展現的，往往被忽視掉了。況且說話的、接電話的、打瞌睡的大有人在。到評課時，把普通話準確、板書工整、教態自然，符合新課程理念等大話、套話撂出來了事。既沒有反思意識，也沒有反思習慣，更沒有反思能力。現在的觀課議課，就為教師自我反思提供了平臺，創造了機會。為了能在議課時“議”出對對方有價值、有幫助的意見和思考，幫助對方成長和進步，在觀課時就必須進行反思。要反思執教老師的教學行為背后是怎么想的、教學行為是否收到了預期的效果、效果和行為之間有什么樣的聯系，要反思假如我來執教，該如何進行教學設計，還要反思在議課時需要交流什么。議課后還要善于捕捉新問題，在模仿與同伴互助中進行再創新。

第五篇：有效觀課議課

《有效觀課議課》作業思考題

專題一理解觀課議課

1、你理解“觀課”與“聽課”、“議課”與“評課”的不同主要有哪些方面？

答：觀課與聽課的區別：

（1）觀課與聽課比較，固然聽課也涵蓋了觀察，但“聽”主要指向聲音，“聽”的對象主要是師生在教學活動中的有聲語言往來；而我所謂的“觀”夸大用多種感官（包括一定的觀察工具）收集課堂信息。在多種感官中，“眼睛是心靈的窗戶”，透過眼睛的觀察，除了語言和行動，課堂的情境與故事、師生的狀態與精神都將成為感受的對象。更重要的是，觀課追求專心靈感受課堂，體悟課堂。

（2）觀課要求觀課教師與作課教師必須提前溝通，作課教師希看觀課教師觀察他某方面的題目，比如“教師對學生理解作者思想感情的引導”，觀課教師是帶著明確的目的往觀察課堂的。聽課是不夸大提前和作課教師溝通的，更不是帶著明確的目的往觀察課堂的。

（3）明確觀課的目標后，觀課教師要圍繞觀課目標，查閱相關資料，搜集有關信息，使自己對要觀察的題目有一個全面的把握，進而在觀課的過程中能發現有價值的題目，進步議課效益；聽課評課往往是隨著感覺走，甚至走進課堂前還不知道要聽什么課。

（4）觀課教師在觀察課堂時必須精力高度集中，由于只有如此才能圍繞觀課目標發現題目，完成自己的任務；聽課教師由于沒有明確的目標和任務，所以在課堂上可以很放松。

（5）觀課要求觀課教師盡量坐在學生中間，這樣可以更好地從學生的視角發現題目；聽課教師則往往坐在教室的最后。

議課與評課的區別：

（1）議課是圍繞觀課所收集的課堂信息提出題目、發表意見。要超越誰說了算的爭論，改變作課教師在評課活動中“被評”的地位和失語的狀態。議課教師與作課教師是在同等地交流，更多的是這樣的語言：“我觀察到某某現象，請問你是怎么考慮的??”；評課側重對課的好壞下結論、作判定，評課者一般會說：“某某地方處理得有題目??”（2）議課是參與者圍繞共同的話題同等地交流，評課活動主要將“表現、展示”作為課的取向，執教者重在展示教學優點。

（3）議課活動以“改進、發展”為主要課的取向，不但不怕出現題目，而且鼓勵作課教師主動暴露題目以獲得幫助，求得發展。評課需要在全

面分析課堂信息的基礎上，指出教學的主要優點和不足。

（4）議課夸大集中話題，超越現象，深進對話，促進理解和教師自主選擇。議課則是把教師培養成具有批判精神的思想者和行動者，幫助他們實現自身的解放。而評課是把教師看成等待幫助的客體。

2、為什么要提倡對課的研究要少“評”多“議”？

答：“評”是什么呢？簡單地說，就是“鑒定”和“評價”。對課進行鑒定并非沒有價值，但它最適用的對象和范圍只是對課分出等第的賽課，分出等第來，評的使命也就完成了。而平常的教研活動并非為了分出等第，而是為了研究，為了改進。基于研究和改進的目的，更有效的方式是“議”。從“評”到“議”是從鑒定過往的批評性和封閉性轉化為面向未來的開放性和創造性。

“評”的危險在于課不僅僅是課，它是開課教師的心血，課里有開課教師的夢想和期看，課被評判意味著心血被評判，理想、信念、追求被評判，日常教學生活被評判。對一節課的否定，可以看成開課教師的日常教學生活被否定，它可能導致這位老師今后的成上進步被否定。面對這樣的風險，當然，我們可以只用“欣賞寬容的目光”，只說好話，只說鼓勵的話，但這樣的好話又不能起到教學研究的真正作用，不能達到幫助參與者改變的真正目的。在兩難的處境眼前，盡管我們“如履薄冰”，但也難免“心頭布滿愧疚、后悔和難過”的時候。

不能簡單地“評”，還在于課堂具有“模糊不清”性。佐藤學說：“在某種態度看是完滿的實踐，在另一種態度看來往往是全盤否定的。這樣，教師工作的復雜性導致了盡看的‘不確定性’。”課堂教學是一個永遠也難以猜透的謎，我們只能不斷接近，只能說“可能這樣更好，更理想”，永遠也無法說“我讀懂了課堂，教學就是這樣的，就應該這樣辦”。因此，在復雜的課堂教學活動眼前，我們都必須抱有“我們未必了解別人”、“我們未必正確”、“即使我們正確，正確的方法也未必一種”的謙遜。從這種意義上，我們都缺乏評定和裁決的資格。專題二預備觀課議課

1、為什么要提倡“進行有主題的教學研究”？

答：帕爾默在《教學勇氣――漫步教學心靈》中說：“在真正的共同體中，我們人類也與非人類形式的事物互動，它們與人類同等重要、一樣強大，有時甚至比人類更重要、更強大。??我所指的偉大事物，是求知者永遠聚集其四周的主體――不是研究這些主體的學科，也不是關于它們的課本或解釋它們的理論，而是這些視為主體的事物本身。??諸如此類的偉大事物是教育共同體的重要聚集點。正如原始人一定曾經聚集在火堆四周，透過聚集在它們四周并嘗試往理解它們，我們成為求

知者、教師和學習者。若我們處于最高境界，表現出色，那就是由于偉大事物的魅力誘發出我們的美德，賦予教育共同體最佳、最優的狀態。”

觀課議課的團隊是一個共同體，這個共同體需要一個“偉大事物”來凝聚，觀課議課是參與者圍繞這個“偉大事物”互動和共舞，在互動和共舞中獲得成長和進步的過程。這個“偉大事物”就是觀課議課的主題，以及圍繞主題所發現的課堂上的有討論價值的事實和現象。提出主題，圍繞主題的對話和交流，以獲得對這個題目的理解，這是觀課議課這種教學研究活動的“教研目標”。

2、觀課前讓做課教師做觀課說明有何意義？課前說明應主要包括哪些方面？

答：觀課前讓做課教師做觀課說明的意義：

缺乏課前溝通協商是聽課評課活動效益低下的原因之一。觀課議課針對聽課評課存在的題目，主張課前充分溝通和協商，使授課教師和觀課者課前達成充分理解和信任，并形成共同的觀課議課主題，以引導觀課方向，促進議課深進和深刻。

一般來說，課前的觀課說明可以側重在以下三個方面：

一是先容教學背景（包括學習基礎、學生狀況、特殊學生、目標任務與分解等）以增進觀課者對課堂情況的了解，增進對本課教學基礎和后續發展的理解。

二是在議課主題下先容本課的教學設想和將要展開的主要的教學活動，提示重點觀察的現象和時機。

三是要先容自己不同常規的教學創新，以避免參與者帶著約定俗成的觀念和想法來觀察和研究課堂；它不僅體現了對授課教師的尊重，而且有利于克服授課老師采用迎合聽課老師口味和習慣的教法，促進教師更加大膽地嘗試教學創新。專題三有效觀課

1、觀課時為什么要“坐到學生身邊往”？

答：“一切為了學生發展”的教學理念不能只是一句空話，它必須貫串在教學工作的所有環節。學生是課程的出發點和回宿，教學應該以學為本，因學論教；這樣，評價教的效果和教的水平就需要顛覆一下目前習以為常的經驗和做法，即不是觀察教師講得怎么樣，水平有多高，而是看學生學得好不好，從學生學的效果反射教師教的水平，從學生學習的活動看教師教的活動是否達到目的和是否高效。

2、“站在做課教師的角度想一想”與議課效果有何關系？

答：這種思考使觀課者不做旁觀者，而是置身其中。對“假如我來執教，我該怎么處理”進行思考，一方面是讓自己在觀課中真正有收獲，有改變，使觀察和研究一節課的過程成為自己學習這節課、預備這節課的過程。另一方面是可以防止自己在議課時信口開河，使自己關于教學改進的意見建立在可以操縱、可以轉變為實踐行為的基礎上，從而使議課能夠真實地對教學實踐產生影響。專題四有效議課

1、你如何熟悉和理解議課中的“傾聽理解成全”？

答：我們提倡觀課議課從傾聽開始：傾聽是一種接納，是一種關懷，我們需要通過傾聽來成就表達者，幫助表達者實現自己。要傳遞關愛和理解，傾聽就不是做做樣子，而是專注于對方的話語，適時做出回應，不僅認真傾聽對方所說的話，還要努力往理解對方話語中隱含的意思，這樣，議課中的傾聽就不是被動地聽，而是主動地探詢和發現。

理解和尊重人性最為簡捷的方法是設身處地，同情性的理解對方，對對方的處境、態度和心情感同身受。《論語》有云：“己所不欲，勿施于人。”這是我們提倡的一種“恕”道，也就是“同在共行”。

有誰不渴看表現和實現自己呢？現在需要你先放棄自己的表現，把舞臺讓出來，先讓他人表達，激發他、啟發他，讓他在自我發現中享受成功和快樂，從而贏得自尊和自信。己所不欲勿施于人是恕人，己所欲亦勿施于人是立人，啟發他而不是改造他，讓對方享受成功的快樂和榮耀，這是一種多么難得的修煉！“己欲立而立人，己欲達而達人”是一種仁道，需要我們共同修煉。

2、為什么議課時要“在‘最近可能區’建議”？

答：在“最近可能區”建議的議課策略，鑒戒了前蘇聯教育家維果茨基“最近發展區”的教學思想。其核心是立足實踐的實際，給需要建議的老師“跳一跳就能摘到的桃子”，這就是在建議時“看人說話”，每一個老師都有自己的工作實際，比如有的是新教師，教學常規還很不熟悉，課堂紀律可能是有效教學的最大攔路虎；有的老師教學中的主要題目在于師生關系處理方面；有的教師則可能在教材分析和處理方面；另外的教師的主要目標又是教學創新和特色形成。顯然，對新任教師提出教學創新的建議可能會使他無所適從；而對有豐富經驗的教師，假如議課的建議集中在課堂常規和教學治理，則可能被授課教師嗤之以鼻??“最近可能區”建議即針對現有的教學水平和教學能力，根據教師專業發展的方向和目標，使建議既立足實際，又使建議走在實際的教學實踐前面。

專題五觀課議課與教師專業成長

1、觀課議課中的“慈心”和“慧眼”指的是什么？

答：有慈心首先是愛自己之心，愛自己，栽培自己，做一個幸福的

科研型教師；其次是有一顆愛學生之心，尊重學生，關愛學生，幫助他們健康成長。

慈心生出慧眼，專心教育學生，用教育假設――教育實踐――教育效果之間的聯系和關系，得到關于自己，關于學生，關于教，關于學，關于教材等方面的新的熟悉，并改進教育實踐，以謀求更理想的效果。

2、觀課議課對于教師專業成長的促進作用體現在哪些方面？

答：觀課議課可以促成專業引領。廣大教師特別是農村教師十分渴看得到專家的引領，或聽專家的學術報告，或觀摩名師的示范課，但由于教學任務繁重，沒有充裕時間，教學經費緊張，沒有外出機會等原因而無法成行，只能看專家的課堂實錄，觀看的名師錄像課，只能學習專家的授課模式，學習名師的教改經驗，而無法與專家、名師直接、同等的對話和交流。這樣缺乏專家的“零間隔”引領，效果是有限的。假如能夠依托本土人力資源把教學經驗豐富、教學理念先進、教學成績突出的優秀教師組織起來，著力打造一支能夠有效進行專業引領的“土專家”隊伍，充分發揮他們的“領頭雁”作用，就能使大部分教學能力需要提升的教師或新任教師在觀課議課活動中，通過“傳、幫、帶”，使之站在“巨人的肩膀”上高瞻遠矚，以適應角色和環境的要求，使專業引領落到實處。

觀課議課可以促進同伴互助。很多教師以為在同一個學校呆久了，大家的思維方式都發生了趨同現象，在過往的聽評課中，你的意見我的意見都差未幾，這時候的同伴互助是“蘿卜煮蘿卜，還是蘿卜味兒”，結果是大家覺得在浪費時間，沒有什么意思。而現在的觀課議課是在“專業引領”下的“同伴互助”，可以比喻為“蘿卜燉肉”。由于“土專家”的參與，使不同的觀課議課對象有了不同的視覺、經驗和信息，而多樣的、豐富的視覺與信息更有利于全面熟悉和理解教學，從而更好地改進教學。教師是具有專業知識和教學經驗的成人學習者，既具有一定的資源價值，也需要用他人的資源來豐富自己。假如教師彼此真誠交流、同等對話、互相碰撞思想的火花，在反復追問、逐漸明晰的過程中集思廣益，揚長避短，實現上風互補，分享集體聰明，就能使自己的教學思想和教學行為得到不斷更新、重構和遷移，就能達到互相學習、彼此支持、增進友誼、共同進步、共同成長的目的。

課議課可以促使自我反思。教師的教學反思是教師專業發展和自我成長的核心因素。通過反思的長期積累，必有“聚沙成塔，集腋成裘”的收獲。當讓反思成為一種習慣時，教師也許會驚奇的發現，自己既有專家的聰明，也有成為專家的機會。但是在過往的聽課時，大家總是為了完成聽課任務，總是忙著記錄，記錄教師的教學過程、教師的板書、學生的回答，而教學中的師生互動是怎樣展開的，學生的主體作用是如何發揮的，教師的主導作用是如何展現的，往往被忽視掉了。況且說話的、接電話的、打瞌睡的大有人在。到評課時，把普通話正確、板書工整、教態自然，符合新課程理念等大話、套話撂出來了事。既沒有反思意識，也沒有反思習慣，更沒有反思能力。現在的觀課議課，就為教師自我反思提供了平臺，創造了機會。為了能在議課時“議”出對對方有價值、有幫助的意見和思考，幫助對方成長和進步，在觀課時就必須進行反思。要反思執教老師的教學行為背后是怎么想的、教學行為是否收到了預期的效果、效果和行為之間有什么樣的聯系，要反思假如我來執教，該如何進行教學設計，還要反思在議課時需要交流什么。議課后還要善于捕捉新題目，在模仿與同伴互助中進行再創新。