第一篇：如何理解與把握語言文字運用——在“2013中國小學語文特級教師高端論壇”上的總結發言

如何理解與把握語言文字運用

——在“2013中國小學語文特級教師高端論壇”上的總結發言

中國教育學會小學語文研究會理事長 陳先云

經過一天半的觀摩研究課、分組討論、小組代表匯報交流，大家對語言文字運用年段特點是什么，有了初步的認識。梳理了一下大家的發言，以及與會代表提供的書面材料，我對低、中、高年段語言文字運用的特點作簡要的歸納。

（一）低年段語言文字運用特點

1.重在激發興趣，培養習慣，保護兒童的天性。

2.重點做到五好：識好字，寫好字，學好詞，讀好文，寫好話。識字、寫字、學詞學句重在方法的學習與指導。

3.字詞訓練要抓住關鍵點，即對閱讀理解有幫助、有啟發，可以遷移運用的訓練點。4.字詞、句式的理解與運用，要打開學生的思路，注重聯系學生的生活經驗。

5.閱讀教學要突出讀、說、背、動四要素，即多種形式的朗讀；想說、敢說、能說；背誦、積累有價值的內容；重視在活動中、游戲中學習。

（二）中年段語言文字運用特點

1.重視圍繞聽、說、讀、寫開展語文教學活動。聽：養成傾聽的習慣，能提出疑問與人討論；說：說清楚、說完整、說具體；讀：注重朗讀的方式與層次；寫：注重圍繞一個意思寫完整、寫具體。

2.開始以段為重點，逐步向篇章過渡，滲透一些篇章的寫法。

3.逐步樹立訓練意識，重視從文本中發現、挖掘語言文字的訓練要素，訓練要素宜小不宜大。

4.增強學生的主體意識，重視提供一定的時空讓學生主動學，提高自主學習的能力。既要保證學習的趣，還要不斷提升學習的質。

5.了解學生的已知，取舍學生的未知，激發學生的想知，引導學生的須知。6.加強語言積累，促進文本語言內化為學生的語言。7.提升教師的課堂語言質量，為學生提供典范的語言。

（三）高年段語言文字運用特點

1.挖掘、提煉文本蘊含的核心價值內容，找準語言文字運用的切入點，學會取舍，一課一得。

2.加強體會、揣摩文章表達方法的學習，注重讀寫結合。

3.不斷增強篇章意識，注重文本的整體性，明確重點是什么、難點是什么。4.語文學習要“言”“意”兼得，要通過語文實踐活動來得言、會意。

5.注重語文學習的開放性，在生活中、在大自然中學語文、用語文，不斷擴大學語文、用語文的領域。

6.注意綜合運用小學階段掌握的閱讀、習作的方法和能力。

以上是此次研討會，大家對語言文字運用年段特點的一些理解與體會。我想，對語言文字運用年段特點是什么的認識，還需要通過我們的深入研究，不斷實踐，獲得清晰的認識，在教學實踐中更具有可操作性。

下面從六個方面談談自己的認識與體會。

一、課程標準提出“學習語言文字運用”理念的意義 2011年頒布的語文課程標準提出了一個核心的理念：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。這一理念，無論是在理論界，還是在語文教學一線，都給予了 1

充分的關注，也給予了充分的肯定。我個人認為，這一理念，跳出了“一兩個詞語＋性”的刻板、抽象的定式，同時回避了“工具性與人文性的統一”的爭論。我們知道，課程改革以來，學界爭論最大或者分歧最大的是對語文學科工具性、人文性的認識和把握。這一理念無疑是對語文課程本質特性是什么的正面解答，這一本土化的理念讓我們比較清楚地知道，語文學科的基本任務是什么。

二、在什么背景下課程標準提出“學習語言文字運用”

2001年頒布的語文課程標準實驗稿指出，語文學科的基本特點是“工具性與人文性的統一”，這一理念本沒有什么問題。但是，在課程實施過程中，由于這一提法的理論性強，缺少可操作性，在語文教學實踐中，出現了弱化語文學科的工具性，語文學習中的語言積累、能夠促進語文運用實際需要的語文知識，以及根據實際需要開展的語文實踐活動受到了削弱；在閱讀和表達實踐中偏重于感悟，語言文字的體驗與運用特性往往被忽視。語文教學一定程度上存在“去知識”“去技能”“去訓練”的現象，在語文課堂中表現為“目標虛化，內容泛化，教學活動非語文化，教師作用弱化”。語文課堂離語文的本質特性越來越遠，種了別人的田荒了自己的地，語文界對“語文課要回歸語文課的本位”的呼聲越來越高漲。所以，在這樣的背景下，語文課程標準提出“學習語言文字運用”，是語文教學本質的回歸，是語文教學改革方向上的一次調控。

三、語文學科的基本任務是什么

引導學生學習正確地理解與運用祖國的語言文字，是語文學科的基本本任務。簡要地說，就是語言文字的理解與運用，這也是語文學科與其他學科主要區別所在。

2011年課程標準頒布后的語文課堂，又出現了一種對語言文字運用的狹隘的理解與處理，比如，每節課讓學生動筆寫一寫就算是運用了。一般情況下，我們所談的語言文字運用，是在學校開設的語文課程的層面上來探討，主要是在閱讀教學的課堂上來談語言文字的運用。

當前語文教學需要走出這樣一個誤區：運用不只是口語與書面語的表達，更不僅僅局限于書面表達。

四、需要厘清一些基本概念

學術研究首先要弄清楚基本概念，尤其是一些核心概念，如課程標準中的“語文素養”問題，至今學界仍然爭論不休。概念不清楚，語文教學改革容易走彎路，容易讓老師感到忙碌、茫然和盲動，甚至出現方向性的問題。

我們討論“語言文字運用的年段特點”，有必要弄清楚一些基本概念。例如：

什么是語言文字運用？從目標的角度可以作這樣的定義：利用語言文字的特點和規律，滿足一個人學習、生活和工作中的需要。

語言文字運用的要素是什么？是通常所說的字詞句段篇的綜合運用，還是聽說讀寫的綜合運用，或者是其他方面的綜合運用。

什么是學習語言文字運用？“學習語言文字運用”與“語言文字運用”兩者有什么區別？ 簡單地說，“運用”是目標，“學習”是過程。討論語言文字的運用，首先要區分語文課堂的運用與生活中、工作中的運用。學校開設語文課的主要目的是引導學生學習理解與運用祖國的語言文字，獲得了語言文字運用的能力才能在生活、工作中運用，而不是學生已經會運用。學習語言文字運用，離不開語言文字的訓練，這又很容易讓人想起，語文教學是不是又要回到“以訓練為主”的道路上去。

當前語文界，給人的一種感覺，是把關注點或者說興奮點集中在“語言文字運用”的層面上，是在學生已經會用的前提下，討論怎么運用語言文字的問題。這個前提條件是不是科學，方向對不對，值得大家進一步思考、探討，目前還沒有定論。如果在這個前提下討論語言文字的運用，往往會忽略語言文字訓練的過程，即重視結果而忽略過程。大家可以想一想，2

如果沒有過程，結果從哪里來呢。

“學習”與“學會”有著本質的區別。學習就要有方法的引導，引導學生由不懂到懂，由知之不多到知之甚多；由不會到會，由不能到能。也就是說，語文教學要體現引導學生“學習運用語言文字”的過程。

語言文字的運用應該是綜合、多元的，有四個核心問題。1.訓練什么

從基于教科書的層面探討選擇什么內容開展教學。首先要認識到教科書內容不等于教學內容，選擇教學內容涉及到諸多因素，例如學生的因素，如已有的知識和能力、生活經驗與家庭背景；教師的因素，如教學水平、教學風格、生活經驗與個性特點，還有語文課程資源和環境因素等等。

昨天的三節研究課，重視鉆研文本，能從教科書的文本中挖掘語言文字訓練的要素，教學的方向是對的。

2.怎么訓練

涉及到教學步驟或環節怎么分配，運用什么樣的教學方法等。3.用什么訓練

主要是現代教學媒體和語文課程資源的運用等。4.為什么訓練

預期取得什么樣的效果，達成怎樣的目標，支撐的理論基礎是什么等，這是問題的核心和關鍵。當然，上述幾個方面都需要回答為什么的問題。

厘清概念的過程也是提高認識的過程。有的概念需要不斷探討、深入研究才能把握規律，獲得比較全面的結論。我想，什么時候這些問題弄清楚了，語文教學才會真正走出困境。

五、學習語言文字運用的內涵是什么

大家都知道，知識與能力，過程與方法，情感態度與價值觀三維目標，是課程標準對語文學科總目標的界定。借用課程目標的三個維度，可以用“理解、表達、交流、分享”四個維度，來認識學習語言文字運用的內涵。

1.理解

建國以來頒布的小學語文教學大綱，在課程性質或者說課程本質特性的表述上，強調語文學科的基本任務是培養、提高兒童理解和運用祖國的語言文字能力。2011年版課程標準雖然沒有提“理解”，并不意味著，語文教學不需要理解或理解不重要。

（1）理解與運用是語文教學中不可分割的整體，缺一不可。理解是運用的前提和基礎，語言文字的運用要在理解語言文字的基礎上才能進行。昨天的三節研究課有一個共同的特點，將理解內容與學習表達有機地結合在一起。能夠重視對課文內容的理解，并在理解內容的過程中，抓住表情達意的關鍵性詞語或句子，體會、學習文本表達上的特點，并試著運用。說句子、寫句子、寫自己的體會，體現出不同的年段特點。

（2）理解語言文字的過程，也是學習運用語言文字的過程。

閱讀教學是語文教學的核心。閱讀教學的重點是什么：了解、體會、把握文本內容和主旨，品味語言，交流感受，積累語言，學習基本表達方法。學生在學習課文的過程中，需要運用自己的生活經驗和已有的語文知識、能力，去思考、推測。大家一定會有這樣的體會，同一篇文章對不同年級學生來說，存在著難易度的問題。也就是說，同一篇文章，對中年段學生來說不容易讀懂，高年級學生理解起來卻難度不大。如四年級有一篇課文《生命生命》，教師教起來困難，學生學起來吃力。因為四年級的學生對生命沒有多少自己的認識和體驗，超出了他們的生活閱歷、理解水平和閱讀能力。這次高端論壇圍繞年段特點進行研討，就是考慮到不同年段學生的生活經驗、認知特點、知識結構、閱讀能力在語言文字運用上表現出來的不同特點。

閱讀心理學上有一種“基模”理論，認為基模是人類知識結構的基本單位，人腦中每一個概念都有它的基模，不同的年齡段、不同的生活環境、接受教育的程度不同，基模是不同的。基模的核心作用是在閱讀時，重新構建對一個概念、一個事件、一種情況的解釋。一個人在閱讀時猜測意義、解釋的過程既是理解的過程，也是運用的過程。例如，閱讀教學中，引導學生聯系上下文的語境，去猜測、判斷生字詞語的意義；抓住關鍵句、中心句或重點段落的意義，理解、把握文本的主旨，領會表達上的特點。這些思考、推測、判斷的過程，既是理解語言文字的過程，也是學習運用語言文字的過程。

（3）理解的重要途徑是讀。

書讀百遍其義自見。全國小語會90年代曾倡導過語文教學要“以讀為本”，語文課堂應該是書聲瑯瑯。沒有走近校園，遠遠聽到的應該是瑯瑯的讀書聲。

讀有三重境界：初讀，讀懂文章一些詞語句段的意義，疏通文意，讀得正確流利，這是從整體入手把握文本內容；精讀，讀出詞語句子段落之間意義的結合，讀出節奏、情感，這是抓住文本的重點部分；誦讀，讀出文本的情趣，領悟到文本的主旨，讀得聲情并茂，這是回歸文本整體。

閱讀目的不同，閱讀方式也會不同。閱讀方式主要有：朗讀、默讀、精讀、略讀、速讀、瀏覽等，這些閱讀方式，需要在語文教學中進行訓練，并讓學生獲得一定的閱讀技能和閱讀策略。此次研討上的三節研究課，有的課比較重視朗讀策略的指導與訓練。在這里，希望大家能夠認識到，讀是語言文字運用的一種重要形式。

2.表達

表達是一個人通過口語、書面語、表情、動作、繪畫作品等形式，把自己的知識、想法或情感表達出來，并傳遞給別人。表達可以是一個人單獨的活動，可以不期待別人作出反應或進行反饋。

語文教學中的表達形式是什么？主要是書面語言文字的表達，通過訓練實現口語到書面的轉化。當然，并不意味著口語訓練不重要。口頭語言的訓練與運用，主要體現在課堂教學的過程中、日常生活中。兒童在入學前，口頭語言已經得到較好的發展，而書面語言的發展，主要通過學校的語文課程才能實現。

傳統語文教學有一條很重要的經驗：讀寫結合，即理解與運用相結合。理解是手段，運用是目的。讀寫結合、讀說結合，也是三節研究課的一個共同特點。

3.交流

交流往往是雙向的或多向的，是參與者的一方，將信息用語言文字或非語言文字的形式傳遞給另一方，同時需要得到信息接受者的反饋，是一種互動的過程。在語文課堂上，表現為師生之間、生生之間的互動交流。在這個過程中，需要發揮教師的主導作用，突出學生的主體地位。著名教育家陶行知說：“教育中要防止兩種不同的傾向：一種是將教與學的界限完全泯除，否定了教師主導作用的錯誤傾向；另一種是只管教，不問學生興趣，不注重學生所提出問題的錯誤傾向。前一種傾向必然是無計劃，隨著生活打滾；后一種傾向必然把學生灌輸成燒鴨。”

交流主要體現在教學過程中的反饋評價環節，通過交流，診斷學情、調整預設、激發興趣、保持激情。在評價環節，語文老師的課堂語言一定要規范，到位，不要太隨意。

4.分享

分享是個人把自己獲得的知識、經驗、感受等表達出來的單向活動。與表達不同的是，一般情況下要有對象才能進行，如小組討論后的匯報。分享是希望他人能夠了解、接受自己的知識、經驗、感受（不是強求認同），是自我價值的一種索求，常常帶有個人的情感因素，也與個人的態度有關。

交流、分享的過程，離不開參與者的傾聽。要重視培養學生傾聽的習慣與能力。參與者 4

要聽得進、聽得懂，還要對接受的信息進行編碼加工，作出反饋。交流、分享的過程，既是運用聽、說能力的過程，也是培養聽、說能力的過程，同時也是情感、態度與價值觀目標達成的過程。

理解、表達、交流、分享是語言文字運用的四個維度，理解是前提和基礎，表達是目標，有了理解、表達，才會有交流或分享活動。所以，我們討論學習語言文字的運用，既不能只重視表達訓練而忽略了理解、交流、分享活動，也不主張將這四項活動割裂開來。需要將理解、表達、交流、分享作為一項整體的活動來探討。如果只強調單向的表達訓練，很容易將語文課上成語言文字訓練課。真正的語文課堂，應該是引導學生親歷語言文字運用的課堂，也是師生之間、生生之間溝通交流、分享經驗與成果的課堂，是情感激蕩、思維碰撞的課堂。

可以說，理解、表達、交流、分享的過程，涵蓋了語文課程領域聽說讀寫四大基本能力運用的過程，體現了語文課程的三維目標。

六、語言文字的運用需要具備哪些基本能力

聽、說、讀、寫、思是語言文字運用的基本能力。葉圣陶先生曾經說過：“就學習語文來說，思想是一個方面，表達思想內容的工具又是一方面。工具有好壞，思想也有好壞，學習語文，這兩方面都要正確對待。”“發展學生的語言能力的同時發展學生的思維能力。”人教社小語室老主任袁微子先生，對語文學習與認識事物、發展思維的辯證關系，也有著獨到認識。他說，學習語文屬于發展語言的范疇，認識事物屬于發展思維的范疇，兩者是不可分割的統一體。理解、表達、觀察都需要思考，培養理解、表達、觀察和思維能力要以思維訓練為核心，把它們統一起來。課程改革以來，學生的思維訓練似乎沒有得到應有的重視。

語言文字運用的能力不是天生的，需要訓練。說到訓練，不主張把語文課上成語言文字訓練課。訓練有重點訓練、一般訓練之分。重點訓練稱作語文基本功訓練，必須扎扎實實進行訓練。例如，低、中年段要在文字上下功夫，打好文字的的基礎。如開始識字、寫字時，字音必須讀準確，寫字指導必須到位，如掌握基本的筆畫，按照筆順規則書寫，執筆方法、寫字姿勢要正確。指導到位了，可以有效地防止學生寫字倒插筆，以至于影響書法練習。再如，低年級寫話訓練，重點應該放在激發寫話興趣，樂于表達上；一般的要求也是需要的，如對文字作適當的規范，如錯別字、語句通順的問題，以及初步的寫話習慣。

再如默讀訓練。默讀的年段特點是：低年級開始學習默讀，重點是學習做到不出聲、不動嘴唇、不指讀，學習一邊默讀一邊思考，嘗試提出不懂的問題。

中年級要運用低年級獲得的能力和養成的習慣，重點是學會一邊默讀一邊思考，能提出不懂的問題，不斷提高默讀的速度。默讀習慣的培養低年級要給予足夠的重視，即使影響了默讀的速度，也要讓學生養成良好的默讀習慣，習慣養成了反過來會促進默讀速度的提高。

再如高年級的習作，比如，“學習按一定的順序寫”和“能抓住景物的特點寫”，這是小學階段要學習的基本表達方法，達到這一要求，需要給予習作方法的引導。我們以《頤和園》《觀潮》為例：《頤和園》是按游覽先后順序、用移步換景的方法寫靜態景物的特點；《觀潮》是按潮來前、潮來時、潮來后的時間先后順序、用定點觀察的方法寫動態景物的特點。讓學生了解文章表達上的這些特點，以讀學寫，以讀促寫，讀寫結合，這些都屬于語文基本功訓練，即重點訓練目標，需要花時間、下力氣扎扎實實地進行訓練。

一般訓練目標應該是在老師的引導下，體現自得、自悟、自能的過程。該扶就扶，該放就放，扶放結合，扶放適度。“放”，當然不是放任自流，學生也不是無師自通。

在這里提出一個問題，大家可以研究：怎么從整體上把握、處理文本內容。現在很多老師，比較喜歡突出課文中的一兩個自然段或容易出彩的內容，但是，怎么從整體上把握課文內容，重視不夠或者說認識不夠到位。有的老師會說，一節課只有40分鐘，應該有所取舍（小組匯報時很多老師都談到取舍的問題）。語文課堂中要有所為而有所不為，要抓住重點、5

突破難點。但是，如果是第一課時的教學，一般情況下，還是建議從整體入手，引導學生讀通全文，對文本的內容有一個初步的認識。從整體入手，可以了解學生學習這篇課文時，可能存在哪些學習上的障礙。知曉學情，才能以學定教。

之所以提出重點訓練目標和一般訓練目標，主要是擔心老師們扶得過多，練得過死，把語文課上成語言文字訓練課。現在有一句比較流行的說法：語文教學實現美麗的轉身。但是，前提是要弄清楚向哪里轉，是向左轉、向右轉、向后轉，還是360度又轉回來，這關系到語文教學改革的方向，值得大家思考、研究。

今天我跟大家交流的，概括起來就是：語言文字訓練不應該成為實施教學目標的唯一方式。語文教學沒有理解與表達的訓練是空泛的；沒有交流、分享的語文教學是無趣的。

從2012年全國小語會第九屆學術年會的主題“怎樣認識與把握語言文字的運用”，到此次高端論壇的主題“怎樣認識與把握語言文字運用的年段特點”可以看出，我們對這一話題的討論更加深入了，也更具體了，對語文教學實踐也更具指導意義。大家還有問題、有困惑是正常的，對學習語言文字運用的討論沒有終結，在相當長的一個時期內，還需要持續探討下去。有的問題不是一二次會議就可以解決的，探討學習語言文字的運用，可以從不同的角度、不同的層面來探討、研究，總結經驗，獲得啟示。每一次的討論，不求大，不求空，只求實。實，主要體現在通過每年的特級教師高端論壇，來引導我國的小學語文教學改革的方向，少走或盡可能不走彎路，不斷提高語文教學的效率。目的是使廣大的兒童能夠感覺到，語文課是有意思的課，是下課的鈴聲響了，卻忘記了下課，舍不得下課的語文課。

第二篇：2011中國小學語文特級教師高端論壇

2011中國小學語文特級教師高端論壇綜述

2011年4月12-14日，由全國小語會特級教師教學研究中心主辦、浙江省小語會、杭州市天長小學承辦的“2011中國小學語文特級教師高端論壇”在天長小學召開。來自全國各地的六十多位語文特級教師、學者和教育報刊社的代表參加了本次活動。華東師范大學葉瀾教授做了《小學語文教學改革之我見》的專題報告，她回顧了建國以來的教育改革歷程，就語文學科的基礎性、“教”與“學”的關系等問題，發表了自己的認識和看法。與會代表圍繞“課改以來語文教學改革的得與失”“語文教學教什么”“語文教學改革展望”三個話題，展開了深入的研討。

課改以來語文教學改革的得與失

十年課程改革，語文教學思想空前活躍，教學方法層出不窮。與會代表認為，在新的義務教育語文課程標準將要頒布的時候，總結十年來小學語文教學改革的得與失，具有現實的指導意義。課改以來語文教學的“得”主要表現在以下方面。

1.關注人的價值，強調以人為本，立足于學生的全面發展和終身發展。

語文課程改革重視關注人的價值，強調以人為本，立足于學生的全面發展和終身發展，把學生看作是一個發展、能動的個體，尊重他們獨立的人格與個性，這對學生完美人格的塑造以及培養社會需要的人才有著促進作用。和過去的思想教育不同，語文課程改革對人文精神的追求、對人的價值的關注，將會影響我國社會民主化的進程。2.語文課程的先進理念得到了廣泛的傳播。十年來，素質教育得到了普及，先進的教育理念得到了廣泛的傳播。如，以生為本、三維目標達成、教學方式和學習方式轉變、創新意識和實踐能力培養、課程資源的開發和利用、文本多元解讀等等，都是課程改革進程中出現的閃光點。學生不再是被動的知識接受者，教師不再是傳統意義上的知識傳授者，而是點燃學生學習熱忱、探索語文奧秘的引路人。

3.重視教學資源的開發和利用，學生學習語文的領域有所拓展。

語文作為母語，課程資源十分豐富，開發和利用好這些資源，發揮其獨特的價值成為大家的共識。教科書不再是學生唯一的學習資源。教師由教科書的講授者變成了課程資源的開發者，學生學習語文的領域得到了拓展和延伸。十年來，師生主動利用語文課程資源開展語文實踐活動，學語文用語文相結合，學生的語文素養不斷提高。4.校本教研受到重視，現代教育技術改變了傳統的教學模式。

十年來，以校為本的教育科研和教師培訓制度得到了重視。這些活動促進了教師專業化的發展，提高了語文教學水平。此外，現代教育技術得到廣泛運用，改變了傳統的教學模式，利用現代資訊為學生提供豐富的信息，創設生動的學習情境，豐富了學生的學習方式，為學生的語文學習注入了活力。

總之，課程改革無論是在理論的創新，還是在實踐的改造上，取得了巨大的成就。當然也存在一些問題，代表們主要談到以下幾點。1.對小學語文學科的性質任務把握不準，語文課程內容比較模糊，語文知識和能力缺乏序列。語文學科的性質、任務是什么？為了培養學生基本的聽說讀寫的能力，究竟應該訓練哪些項目？這些項目應當怎樣安排組織更符合循序漸進的道路，可以收到更好的效果？?幾十年前，葉老提出的這些問題，語文教學至今還沒有能夠得到很好的解答。代表們呼吁，語文教學目標、內容的盲目性、隨意性，在教學實踐中帶來的危害很大。語文教學應該向科學化的路子邁進，語文教學內容要有一定的確定性，語文知識的安排和能力的培養也要有比較明了的序列，這樣會使廣大老師少走一些彎路。

2.教學理念還沒能自覺轉化為教學行為，學生學習語文的主動性不足。“內容分析+大量操練”之風不息，課堂教學效率不高。

課改以來，老師們接受了許多新理念、新認識，但是這些理念還沒有很好地轉化為教學行為。教學中過多強調對文本內容的理解，忽視了對文本表達方式的關注，“內容分析+大量操練”之風不息，課堂教學效率不高。

3.語文教學評價的研究滯后，評價方法單一，學生課業負擔仍然較重。代表們認為，雖然歷來很重視考試，重視評價，但長期缺乏對語文教學評價的系統研究，對“考什么”“怎么考”還很模糊，缺少可操作性的評價辦法。教學評價不能與課程改革的其他環節緊密配合，反而存在相互掣肘的現象。為應付各種考試，學生的課業負擔仍然較重。十年課改，有喜有憂，有得有失。總結和回顧課改以來我們所走過的歷程，將會為今后語文教學的發展積累更加寶貴的經驗。語文教學教什么

課改以來，語文教學研究大多指向教學過程和方法，當我們的注意力走向“怎么教”的時候，卻忽略了“教什么”這個邏輯起點。教學內容不明確，是近年來語文教學的一種病象。對教學內容的關注是語文教學發展到一定階段的自我反思。對于這個話題，代表們給予高度關注。

首先，要從整體觀上思考語文教學的內容。

從整體觀上思考教學內容，就是不能孤立地講選取哪個教學內容。教什么的問題是有層次結構的，一是課程內容，二是教材內容，三是教學內容，課程內容決定教材內容，教材內容決定教學內容。一線教師考慮教材內容比較多，教學內容不等同于教材內容。我們要憑借教材，同時要創造性地使用教材，從整體觀上思考教學內容。其次，要從語文學科的“獨當之任”上明晰語文教學的內容。

代表們認為，要解決“教什么”的問題，必須首先明確“為什么教”。葉老曾經說過，語文教學有自己的“獨當之任”，這個“獨當之任”就是理解和運用祖國的語言文字。拿到一篇課文，教師首先要問自己，這篇課文在學生理解和運用語言文字方面有什么價值，課文寫了什么，是怎么寫的，為什么要這樣寫，而不那樣寫。理解和運用是一個整體，不要把它們割裂開來。語文教學迷失方向，往往是忽視了語文學科獨有的任務。第三，要根據教學目標的定位選擇教學內容。

很多代表都強調明確教學目標的重要性。從各學段目標、各單元目標入手，依據三維目標確定每篇課文、每一節課的具體教學內容。如果每個老師對每個年段的語文學習目標、要求都了然于心，所選擇的教學內容就不至于發生偏離。第四，影響教學內容選擇的一些因素。

1.課文。課文不同，教學重點、難點就會不同，要選擇對學生來說最具有學習價值的教學內容：有的側重在語言積累和運用，有的側重在閱讀能力培養，也有的重在情感熏陶，不能千課一面。此外，不同的年段、不同的文體、不同的課時，“教什么”的問題都值得去研究。

2.學生。學生不是空著腦袋進教室的，他們有知識、生活經驗的積累，有自己的認識與看法，教學不能無視學生已有的儲備與背景，要根據學生的生活經驗和誰知水平來設計語文教學，如，學生已知點有哪些、未知點是什么；基礎薄弱的學生教什么，基礎好的學生教什么。

3.教師。語文可以多元解讀，同樣的文本，不同的老師選擇的內容會不同這是正常的事情。關鍵的是教師要知道自己想教什么、在教什么，知道自己為什么教這些內容。教師要過文本解讀關。教師對文本的解讀能力將直接影響“教什么”的問題。沒有這個基礎，不可能靈活地、創造性地使用教材。第五，要厘清的一些問題。

1.關于語文知識。語文教學離不開知識。小學語文教學，究竟哪些知識是必教的，哪些知識是不用教的，大家還很困惑。這個問題需要認真研究，否則會影響語文教學質量的提高。

2.課程內容與課程目標。語文自獨立設科以來，其課程內容一直沒有一個明確的界定，需要加強研究。課程目標包括義務教育階段的總目標和年段目標，語文課程標準已經作了明確的規定，需要認真學習、領會課程標準的精神。語文課程內容與課程目標相輔相成，既有聯系，又有區別。

3．閱讀與閱讀教學。這是兩個不同的概念。首先對象不同，“閱讀”個人可以完成，而閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程。其次目標不同，“閱讀”的主要目的是獲取信息，“閱讀教學”的主要目的是通過文本的學習體驗情感，習得方法與習慣。教師如果是以“閱讀”的姿態引導學生學習，那就會偏離語文教學的方向。

代表們表示，要從根本上解決語文教學“教什么”的問題，還必須在語文教育的理論與實踐方面進行創新。只有理論研究更深入了，“教什么”的問題才會更清晰。在理論創新的同時，需要對語文課程的研制、語文教材的編寫、語文教學的模式等進行新的探索。高水平的課程研制既能回答為什么教，又能清晰回答教什么；高水平的語文教材要能科學地實現教什么；而教師可以將更多的精力用于研究如何教。有代表提議，要建設一門新的語文學，給語文學科提供一個強有力的理論支撐。綜上所述，解決“教什么”的問題確實是一個艱 巨的系統工程。語文教學改革展望

對語文教學改革的展望，代表們暢所欲言，談了以下幾點愿景。第一，語文教育要守正出新，在繼承中發展，在發展中創新。“守正出新”是我們語文教育的優良傳統。從歷史上看，語文課程改革容易出現左右搖擺的現象，主觀上是想矯正，但結果常常是矯枉過正，語文教學總是在非此即彼中舉步維艱，我們要汲取這些教訓。課改中，一些被實踐證明的行之有效的、好的做法，我們應該繼承；反過來，如果不符合教育教學規律，我們就要加以改正。社會在發展，語文教學要與時俱進，語文教學必須在繼承的基礎上“出新”。未來的語文教學改革，這個傳統不能丟掉。第二，對語文教學未來發展的期盼。1.從“教課文”走向“教課程”。

要從傳統的“教課文”的思想轉變到“教課程”的觀念上來。教一篇課文，把課文作為例子，根據課程目標，思考選擇什么內容，為什么選擇這些內容，怎么通過這些內容有效地組織教學實現目標，促進學生的發展。

2.從“教師的舞臺”走向“學生的舞臺”。

語文教育的一切工作都應以學生的發展為前提。總體來看，“以生為本”的理念還沒有真正在語文課堂中體現。越是水平高的，越是功底深的老師，課堂就越容易成為“教師的舞臺”。課堂應成為“學生的舞臺”，“以生為本”的理念是跟社會民主化、政治民主化同時推 進的。教育是充滿理想的事業，我們無力改變社會上的不正常現象，但希望通過老師們的努力，從課堂民主化開始，影響社會的民主化。3.從“單一模式”走向“多元模式”。

要突破傳統的、單一的語文教學模式，鼓勵創新，鼓勵個性化的教學，鼓勵不同的老師形成各自不同的教學風格。鼓勵不同的教學流派、不同的學術思想和改革實踐。語文教學要向多元模式邁進，一些地區的代表談到了自己帶領當地老師進行的一些實踐探索，如，浙江溫州進行的“構建以學為主的課堂”改革實驗，山東青島南京路小學進行的“突破傳統課堂教學模式”的實驗，給大家不少啟發。4.從“內容分析”走向“策略指導”。

語文教學要培養學生的能力，離不開語文學習的方法和策略。從知識到能力轉化的過程中，方法和策略起到了重要的橋梁作用，語文教學要向科學化的道路邁進，不僅要“得意”、“得言”，還要“得法”。加強“策略指導”，這是未來語文教學應該重視的一個問題。5.從“非語文”走向“本色語文”。

曾幾何，為了豐富語文課堂教學內容，大量非語文的東西源源不斷地涌進課堂，語文課承載了太多非語文的東西。代表們呼吁，要讓語文課體現語文味，就要在充分領會課程標準精神的基礎上，以“語”為本、以“文”為色，不斷培養學生熱愛母語的情感和運用母語的能力，從而提升學生的語文素養。

第三，在借鑒中尋找語文教學改革的新思路、新方法。

語文教學要在繼承中發展，同時也要學習和借鑒發達國家先進的 母語教育經驗。不少代表談到國際閱讀素養進展研究（PIRLS）給我們帶來的思考，如將閱讀能力劃分不同的層次；強調培養學生批判性理解和創造性理解的能力；重視對學生持續閱讀的能力的訓練。還有代表從寫作要求、評價、命題范圍、指導模式和教學過程等方面，比較了中外習作教學的差異，對未來我國習作教學的發展提出若干建議。也有代表從國外起始階段習作訓練的做法，談到國內低段習作教學改革的思路：不是學了一定數量的字詞才能學習寫作，字詞句的學習可以和習作同步。從低段開始就可以讓學生進入習作訓練，讓學生覺得只要自己有想法，就能表達出來，習作并不是什么難的事情。第四，對語文教材發展的展望。

與會代表還對未來的語文教材建設提出了期望。大家希望語文教材在教學內容的確定性上要更高，對教學的指導性和可操作性上要更強，學生語文素養發展的序列要更清晰的。一些老師從PIRLS閱讀測試的編制，談到語文教材可以借鑒的一些因素。如，一些閱讀材料可以采用非連續性文本的形式呈現，問題設計可以考察閱讀材料沒有明確告知、只能根據文本進行合理的推論。又如，PIRLS很重視資訊材料的閱讀，占全部閱讀材料的50%，這與現代社會人們的閱讀傾向是很有關系的。據此，語文教材在資訊類文章的閱讀數量上可考慮略做調整。語文教材還要跟上時代發展的步伐，閱讀材料可以從紙質文本發展到電子文本，課本也可以和其他教學材料配合使用。

2011中國小學語文特級教師高端論壇，是對課程改革十年來小 學語文教學成果的全面總結與梳理，對我國小學語文教學改革的健康發展將會產生一定的影響。

（執筆人：課程教材研究所 鄭 宇）

第三篇：2011中國小學語文特級教師高端論壇 專題討論紀要

“2011中國小學語文特級教師高端論壇”專題討論紀要

【2011年4月12-14日，由全國小語會特級教師教學研究中心主辦、浙江省小語會、杭州市天長小學承辦的“2011中國小學語文特級教師高端論壇”在天長小學召開。來自全國各地的六十多位語文特級教師、學者和教育報刊社的代表參加了本次活動。華東師范大學葉瀾教授做了《小學語文教學改革之我見》的專題報告。與會代表圍繞“課改以來語文教學改革的得與失”“語文教學教什么”“語文教學改革展望”三個話題，展開了深入的研討。】

（一）“課程改革以來語文教學的得與失”專題討論紀實

【討論主題】課程改革以來語文教學的得與失 【召集人】 翟京華 沈大安 王顯才

【參加人員】翟京華 沈大安 王顯才 樓朝暉 龐繼廣 郭愛香 姚 穎 陳 潔 金劍輝 殷宗祥 鄭 宇 金明東

第一分論壇全體與會代表，經過四個小時深刻而熱烈的討論，圍繞著“課程改革以來語文教學的得與失”進行了深度論壇。碰撞出智慧，擦亮了思想。特別是中心主任翟京華女士，教育前輩沈大安先生，人教社小語室鄭宇女士，北師大教育學部姚穎女士，杭州天長小學樓朝暉校長等對小語課改的真知灼見，使得本次特級教師高端論壇，名至實歸。受大會委托，代表第一小組，將小組討論情況匯報如下：

一、高端論壇，關注課改，意義重大

10年課程改革，波瀾壯闊，其影響之巨幾乎成了中國基礎教育的代名詞。《國家中長期教育改革和規劃綱要》正式實施，新一輪語文課標及教材頒布在即，代表們一致認為，此時此刻，小語特級教師教學研究中心能夠在首屆論壇上，就“課程改革的得與失”進行集中研究，回望小語課改10年風雨路，將對未來小語10年以及更長時間的發展，起到里程碑的作用。正如開幕式上葉瀾教授所指出的那樣：小語改革在大的社會轉型期，其復雜性、艱巨性和挑戰性是極為突出的，因此小語特級教師教學研究中心以“高端論壇”的方式關注課改，也昭示著小語界全體同仁堅定改革的責任與擔當。

二、高位審視，課改十年，成績顯著

1．小語課改10年，順應時代潮流，思想空前活躍，方法層出不窮，涉及課程與教材、教學與評價、教師與學生多個維度，成果是巨大的，形成一道亮麗的風景線。

中心主任翟京華校長特別強調，對待課程改革，我們要有一種大智慧、大眼界。是改革，就一定會有問題。可能是改革前的舊問題，也可能是新產生的問題。改革的方向和主流是不是有助于我們對人才的培養，我們要站在這樣的高度來審視改革，我們應該充分地肯定課改。正如魯迅所說：勇士再有缺點，但他是勇士；蒼蠅再有優點，但它是蒼蠅。翟校長借用三個詞形容課改成果：（1）普遍。十年課改使素質教育普遍化了。（2）普及。優質的方法、科學的方法更加普及了。（3）普通。先進的理念，或者是世界趨勢的前沿理論不再神秘，而變得普通了。

沈大安會長十分贊成翟校長的觀點。他認為先進的教育理念從來沒有像現在這樣大面積的普及。比如三維目標，是課改一個很大的進步。再比如課程資源的開發與利用，文本的多元解讀，都已成為教師的自覺行為。同時，他認為這次課程改革重人文，讓我們感到以人為本。關注人文精神，關注人的價值，跟過去的政治思想教育不一樣。課改對人文精神的關注將影響我國以后整個民主化進程。沈會長還特別肯定了課改的重延伸，語文教育的范圍在擴大，比如一些資料的引用，引導學生課內外結合，實現了小語會崔巒理事長提出的“課外閱讀校本化”，這在課改前是不可能實現的。

2．小語課改10年，理論研究、課程意識、教育教學觀念，相互碰撞，異彩紛呈，以人為本、以生為本思想深入人心。

人教社小語室鄭宇女士，強調十年課改給我們帶來的影響很大，集中表現在教育觀發生了比較深刻的變化：（1）學生觀的變化。學生不再是空著腦袋走進教室的，教學設計對于學生不再是零起點，即使是一年級的學生也不再是一張白紙。（2）主體觀的變化。課改重視學生主體性的發揮，把學生放在了首位，注重營造條件幫助學生去構建，注重如何教會學生學習。（3）教學觀的變化。即由重視教師的教轉向關注學生的學。一方面語文教學的方式越來越多元，一方面我們也允許學生有多元的理解。

3．小語課改10年，思想解放，個性張揚，學校、教師、學生與課改共成長，好多教師著有專著，這點超越以往任何時代。

廣西博白縣第一小學的龐繼廣，浙江桐鄉市實驗小學的金劍輝、云南昆明五華區教育科研究中心的陳潔、浙江紹興縣實驗小學的金明東等，從“學校、教師、學生與課改一同成長”的親身歷程，從課堂面貌、學生表現、教師行為等不同視角，闡述了課改10年的沉甸甸的收獲。

三、高屋建瓴，正視問題，把脈導航

與會代表在充分肯定課改成果的同時，也以小語人的高度責任感和使命感，認真梳理小語十年改革中存在的各種問題和困惑，并寄希望借助本次研究厘清制約小語課改的瓶頸所在，以使我們的論壇研討有助于小語未來的建設和發展。

1．小語課程教學目標性的虛化。小語的基礎性和母語特點，始終給人們一種印象，小語是學科但又不完全像學科。這就勢必造成課程、教材以及教學中目標的模糊混沌。目標不清，重點不明，是小語頑疾。

廣西的龐繼廣老師談到十年課改有喜有憂，憂的方面談到七點，其中第五點是“課堂教學目標不明確，基礎性任務無法完成”。云南陳潔老師談到課改“輕知識、輕表達、輕實效”，也特殊提出，許多老師上完課后教學目標不清楚，尤其是情感性語文，孩子動情，流淚就是完成教學目標嗎？同樣，語文學科目標不明確，還表現在年段目標不明確，環節目標、課時目標不清晰。小語室鄭宇老師也對課標三維目標提出了自己的見解：為什么過程要作為一個目標？目標是什么？一般是說對于一個學習結果的期待。如果說過程是一個目標的話，這個目標最后所得到的結果是什么呢？再說價值觀，是否可以和情感、態度來結合？哪有一節課就能完成一個價值觀的教育的？關于教學目標虛化的討論，與會代表認為應注意把握小語課程改革綜合化及人文豐富性的尺度，贊成柯孔標副理事長提出的“有限語文”的理念，讓小學語文在目標上由感性走向理性。

2．小語課程教學訓練性的弱化。母語最大特點就在于其豐富的語言實踐。同樣，我們的課堂教學如果脫離兒童的語言實踐和訓練，就會使得我們的教師不從容，心中沒底，就會使我們的課堂教學虛化和低效。

廣西龐繼廣老師憂慮：一是老師講得太少，講得又不精，學生課堂的收獲在減少。二是學生的語文基礎受到削弱，語文整體水平令人擔憂。浙江金劍輝老師提出現在的小語課程“輕基礎、輕序列”。浙江全明東老師強調語文還是要有一條主線的，應該是“學語習文”的。我們迫切呼喚語文的教學過程中有一條主線來承載，希望能有一個比較好的知識體系和序列，不要把教師的水平估計得太高。他引用沈大安會長的話強調：“語文訓練是語文學科的個性”。天長小學樓朝暉校長也提出，能否給三年級的學生提出一個標準──過關作文的標準。如果樣本數量足夠大的話，還是能出標準的。他覺得這就是序列。北師大姚穎女士也提出：中國古代還是有很多作文訓練的直接操作的方式，我們是否去借鑒。比如說魏晉南北朝時期，初學寫作，要經歷擬作的方式，模仿別人的文章。還有自擬題目或師長命題，自作文或代長輩作文，跟長輩參加寫作活動等??再比如到了唐代，是詩歌創作的高潮，要進行很多單項的訓練，練聲律，練對仗，立意取材，修改加工等。人教社鄭宇老師也指出當前閱讀教學存在的問題：一是對于閱讀目標的關注不夠。二是需要大力加強閱讀策略。臺灣趙鏡中教授經常介紹閱讀策略，但是我們吸收的不多。有些閱讀策略，還是需要我們去注意的，比如自我監控的意識、圖像化的策略、知識的關聯等。對此，代表們特殊指出，語文學科作為一個實踐性很強的學科，要特別重視并為學生提供足夠多的語言操練和運用的機會。

3．小語課程教學規律性的淡化。小學語文是學科，更是科學。兒童學習語文的過程，既是發展語言，更是發展思維。思維發展，必須遵循由易到難，由簡到繁，由形象到抽象。同樣，小語教育特別倡導“教是為了不教”，舉一而反三。

廣西龐繼廣老師談到課改后有“學生語文能力好的更好，差的更差的兩級分化”現象。江西南昌的郭愛香老師指出：“《課程標準》關于朗讀的要求，低年級是學習用普通話正確流利地朗讀課文，中年級是學會用普通話正確流利有感情的朗讀課文，高年級是有一定速度的讀。而我們的老師布置學生回家讀課文，就提3遍5遍，往往會忽視這些差異性的要求”。北師大姚穎女士也特殊強調，語文教學忽視學生的能力，學生能力的發展是漸進的，是變化的。我們的教學設計事實上是設計學生的學習活動，所以我們要充分把握學生現有的基礎。對于語文教學規律的重視，浙江全明東老師提出了另外一個值得關注的視角：現在的閱讀教學研究應該做的非常好，但識字、習作需要同步重視，口語交際的研究就更加忽視了。可見語文學科內各領域也因其相對獨立性而有其獨特規律性。正是在這個意義上，有人說，只有掌握了語文教學的規律，小學教學才能真正駛入“順其自然”的快車道。

4．小語課程教學多樣性的軟化。課程教學多樣性是一個豐富的概念。這里著重是指學生語文學習方式和語文教學評價問題。

新課程倡導“自主、合作、探究”的學習方式，但正如小語室鄭宇老師指出的那樣：面臨一種新的理念時，教師首先要想在什么背景下提出的，改變了以往哪些不足？自身是不是有不足和缺陷？認清了問題，就不會出現課改初期“小組學習”曇花一現，也不會出現課改十年“小組學習”名存實亡。同樣，代表們對課改中“評價”這一軟肋十分憂慮。四川樂山的殷宗祥研究員從政策方面、課程方面、社會方面對評價的制約影響，提出不解決好評價問題，課改就沒有導向的指揮棒。浙江金劍輝也提出考核評價雖不是一個概念，但考什么，怎么考，也是課改需要同步配套的。沈大安會長對學生學科評價也十分關注，指出：我們非常重視考試，但是缺乏對于評價的研究。國外評價有兩大部分：紙筆檢驗、表現性測驗。《學生表現評價手冊》中介紹了兩種評價方式：成長記錄、展覽展示。紙筆檢測怎么做得比較合理、科學，值得我們繼續深入地研究。

各位專家，各位代表，2011年作為一個重要的時間節點，特別是對于小語特級教師教學中心而言，對于小語十年課改和未來十年新的起點，我們正關注小語改革的兩大走向：一是回歸本色，二是走向生本。我們相信在全國小語同仁的共同努力下，小語教育的又一個春天正向我們走來。（執筆人：王顯才 吉林長春東北師大中信實驗學校校長 全國小語會特級教師教學研究中心副秘書長）

（二）“語文教學教什么”專題討論紀實

【討論主題】語文教學教什么 【召集人】 李明新 段宗平余 琴

【參加人員】李明新 段宗平余 琴 陳先云 騰春友 王尚文 王雷英 王永漁 李志德

蔣 卉 李莉莉 李海鵬 吳彩花 邢志敏 賈 芬 時廣鄭 韓海鑫 肖俊宇 劉亞雄 于艷榮 夏迎春 程 弘 李淑艷 林 莘 張德華 李 晶 余洪禮

程惠萍 楊 華 魏 薇

本次論壇倍受大家關心的是語文教學“教什么”的問題。這個問題其實不是一個新的問題，但是，在語文課程改革進行到較為深入的階段被再次提出，足以說明這個問題對語文教學改革的影響作用。對此，三十多位語文特級教師和專家學者進行了深入的探討。

1.“教什么”是目前語文教學亟待解決的問題。

分組內的特級教師和專家學者都感受到，語文教學“教什么”的問題已經不是個別教師存在問題，不是個別課堂存在的問題，而是廣大語文教師關注和期待解決的問題。于艷榮（青海省西寧市北大街小學）指出，這個問題長期困擾著周圍的老師，他們有種感覺，越來越不會教書了。張德華（安徽省淮北市教育局教研室）李莉莉（山西省教育科學研究院）吳彩花（寧夏吳忠市利通區開元小學）認為，有時候看一節語文課，感覺除了幾個生字之外，對學生來說收獲并不是很大。語文老師到底教什么？基層的老師并不知道。目前一線教師對教學內容的認識還是很籠統的。李淑艷（貴州省遵義市紅花崗區教師培訓教研中心）指出，現在的年輕教師，覺得教一篇課文非常簡單。20分鐘就可以教完。上課時，胡子眉毛一把抓，卻抓不住重點。不能根據課文的體裁，有側重地來設計教學。時廣鄭（河南省基礎教育教學研究室）認為語文教學教什么？這個問題提得很好。我們很多老師，很喜歡聽課，但是并沒有弄清楚做課教師要教什么，只是盲目地學怎么教。可見，不解決語文“教什么”的問題，就無法真正提高語文的質量問題。反思這個問題，李明新（北京小學）滕春友（浙江教育廳教研室）段宗平（湖北教育廳教研室）王雷英（寧波廣濟小學）認為，它已經不是一般操作層面的問題，既反映了語文理論建設方面的問題，又反映了教師實踐認識的問題。由此導致語文教學高耗低效問題長期存在。解決這個問題，勢必使語文教學煥發新的活力。

2.“教什么”的再次提出反映了語文學科自身的再次覺醒。

那么，為什么語文教學“教什么”的問題長期存在？為什么這個問題再次被關注？對此，大家通過討論有了更深入的認識。特別是王尚文教授（浙江師大）的發言引起了大家的共鳴與深思。

王尚文教授認為，語文教學教什么的問題再次被提起，可能隱含著語文學科自身的再次覺醒。他覺得要從根本上解決“教什么”的問題，必須明確這個問題來自“為什么要教”，我們為什么要設置語文課程。他以為葉圣陶老先生其實是講得一清二楚。學校的各門課程，就好像是車輪的輻條，指向學生發展這個核心。語文教學，有它的獨擋之任。理解和運用祖國的語言文字。這個才是語文課的獨擋之任。如果我們著眼為內容，那與政治課、歷史課，沒有多大的區別。

理解什么？運用什么？拿到一篇課文，我們首先要問自己，我教這篇課文，對提高學生理解和運用語言文字的能力有什么幫助。當然，理解離不開理解課文內容。但是首先呈現在我們面前的是語言文字。為什么作者要這樣寫，而不那樣寫，作者要這樣說，而不那樣說，這就是運用語言文字。語文課程之所以要設置語文，就是要培養這個能力。

同時，王尚文教授指出，理解和運用是一個整體。不要把理解和運用割裂開來。只有“百分百”的語文課，才是最有力、最深刻的人文熏陶。讓學生在字里行間去體味祖國語言文字的精妙之處。

李明新（北京市北京小學）滕春友（浙江教育廳教研室）段宗平（湖北教育廳教研室）認為，語文教學教什么的問題，不是一個新問題。在我們語文教學研究過程中，每隔一個階段就會出現對這個問題的探討。今天再次被提起，的確隱含著學科的再次覺醒。這一覺醒，將有助于我們對語文課程基本屬性的再認識。語文教學“教什么”的問題是一個深層次的理論與實踐問題。它的長期存也在反映了語文教學復雜性的客觀現實。他指出，在教育走向開放，走向民主，走向科學的今天，這個問題變成所有語文老師關注的問題，說明有更多的教師語文學科的意識增強了，語文學科自身建設又到了一個邁向新起點、新高度的時候了。這個問題解決的價值將在于推動語文教學核心問題的深入探究。

3.“教什么”的問題探討促進了語文教學的多元發展。

在討論過程中，大家感到對于這個問題的研究，起點并非從零開始，特別是實踐層面，許多同志都進行了深入的思考和有益的探索，深化了對語文課程的認識，為我們提供了寶貴的經驗。

首先，探討“教什么”的問題使語文觀更清晰，教學專務更明確。

李志德（山西省太原市第六十五中學校）李晶（天津市河東區第一中心小學）認為，語文教學的根本任務還是要圍繞語文來做文章。什么是語？什么是文？聽、說歸“語”，讀、寫歸“文”，緊緊圍繞聽說讀寫組織實施，才能達到課程標準中提出的目標。林莘（福建省福州市教育學院附屬第一小學）指出，在解決語文“教什么”的時候，我們得清楚語文教學中的幾個概念：（1）顯性知識與隱性知識。（2）語文內容與語文形式。（3）閱讀與閱讀教學。（4）讀者與作者，教課文與教語文。概念厘清了，“教什么”才清楚。蔣卉（湖北省武漢市武昌實驗小學）以閱讀教學為例，也談到相同的認識。她認為，許多語文老師把閱讀教學和閱讀劃了等號。這是兩個不同的概念。它們的對象不同、目標不同。教師如果始終是以一個讀者的身份出現在課堂上，那她就會忽略指導閱讀的策略層面的東西。

李明新（北京小學）王雷英（寧波廣濟小學）余琴（杭州上城教育學院）等老師認為，語文作為國家的一門課程，語文教學的價值是多元的。既要教語文知識與方法，培養語文能力和習慣，又要教學生學會做人。前者是它的專門任務，用一句話概括是“理解和運用祖國的語言文字”；后者是所有學科的共同任務。語文教學實施中，要在完成自己專門任務的過程中完成所有學科一般性的任務。而我們今天迷失方向，往往是忽視或丟失了專門任務，沒有認識到它的價值。李莉莉（山西省教育科學研究院）則從語文課程性質的角度指出，新課程實施以來，工具性和人文性的問題，始終是老師糾結的一個問題。工具性與人文性是不能夠分割的。在工具性和人文性并重的情況下，我們怎么學習一篇課文，讓學生更便捷地去理解，這需要我們深入研究。

滕春友（浙江教育廳教研室）段宗平（湖北教育廳教研室）指出，我們要認識到語文教學的全面性價值，同時也要認識到語文教學的個性價值。特別是在體現個性價值上，我們要結合具體的年段來深入地研究語文教什么。同樣，不同文體、不同課時，都值得研究“教什么”的問題。

其次，“教什么”的問題探討促進了語文教學多角度的實踐研究。

第一，一些同志的實踐與認識反映了對“教什么”的系統思考。程惠萍（山西省太原市青年路小學）提出了回歸語文；回歸學生；回歸生活的“三回歸”主張。回歸語文是指一篇課文可挖掘的教材點很多，語文老師必須把語文核心的價值挖掘出來。回歸學生是指以學生個性化發展為核心。語文教師應該引導學生自己去“找水”，應該站在從學生發展的角度去思考語文教學。回歸生活是指語文老師不要把自己當作神。一個語文老師要善于把自己引退，把學生引向廣闊的語文空間去。我們要實現從教課文到教語文的華麗轉身，讓學生把所學的語文知識轉化為語文智慧。林莘（福建省福州市教育學院附屬第一小學）面對教什么的問題，覺得備課時要做到四點：凝聚文章的魂、把握文章的脈、點擊文章的心、挖掘文章的法，以點帶面，舉一反三。時廣鄭（河南省基礎教育教學研究室）指出，教教材還是用教材教，這不是對立的矛盾，這是統一事物矛盾的兩個方面。只有把教材教好了，才能解決用教材教的問題。如何把教材教好，他認為應該從下面三個方面來考慮。（1）從大處來著眼。依據課標所規定的學段目標入手，確定教學目標。既不降低要求，也不越位。（2）要從具體入手。即依據教材所要求完成的具體教學任務入手。（3）從學生實際出發。根據學生已有的知識基礎、能力實際、習慣情況來設計語文教學。肖俊宇（福建省廈門市教育科學研究院）老師認為，“教什么”需要有三個重視。（1）重視整體把握能力的培養。（2）重視語言概括能力的培養。（3）重視理清文章思路能力的培養。

第二，許多同志認識到強化目標意識有利于解決“教什么”的問題。張德華（安徽省淮北市教育局教研室）王永漁（貴州省六盤水市教育局教研室）認為，要強化課標意識，從學段目標、單元目標、學時目標入手確定教什么。不同年段，具體目標也不相同。夏迎春（黑龍江省齊齊哈爾市教育學院研究院）指出，目前的語文教材目標不清，方法不明。我們的出版社、專家們，編寫教材時，能否讓我們的老師知道該做些什么？我們說的許多目標太泛了。只有把目標弄清楚，我們的老師才知道怎么教。劉亞雄（湖南師范大學附屬小學）則提出自己的見解，語文學科有它的特殊性。語文教學教什么，實際上就是要解決語文課堂教學重點教學目標問題。如果我們每個一線的語文老師以課標為依據，將課標對每個年段的學習要求都了然于心，能根據年段目標的要求合理安排，教學目標的方向不至于偏離。第三，一些同志還從更多的視角就“教什么”的問題進行了探討。邢志敏（遼寧省實驗學校）主張從生本的角度來思考。小學語文教學歸于“小”字，激發學生對語文的熱愛，對語文的向往是非常重要的。魏薇（山東師范大學教育學院）認為，教師的文本解讀能力將直接影響“教什么”的問題。她指出，無論什么版本，課文后面都有提示性的內容，告訴我們教什么的范圍，但這不足以讓教師有效地把教學內容提取出來。語文老師都要過文本解讀的關，沒有這個基礎，不可能深入靈活地用教材。有的語文老師誤讀課文，把握不了文本，素養不高。語文教學能不能解決好“教什么”，與語文教師的文本解讀能力密切相關。李淑艷（貴州省遵義市紅花崗區教師培訓教研中心）則從自主學習能力的培養角度提出自己的認識。她結合“小學語文學會學習”的實驗認為，低段要貫穿兩條線，一個是識字，另外一個是讀說背的訓練。中段把閱讀的操作方法，列入教學內容，目的是提高學生的自學能力。到了高段，學生就會逐步達到了葉老所說的“教是為了不教”的水平。建立有序的閱讀教學的訓練序列，明確階段性的訓練目標，就能基本解決閱讀教學教什么的問題。韓海鑫（廣東省深圳市深圳小學）在會上與大家分享非語文學科的案例，從東、西方的教學案例比較中，使我們思考“教什么”。程弘（陜西省西安小學）指出，在教給學生知識的時候，不能忽視調動、培養、激發學生學習語文的動機。我們應該關注學生熱愛閱讀、傾情于閱讀、傾情于寫作的情感。

4.“教什么”的問題解決呼喚語文學科理論與教學的創新。

如何根本解決語文教學“教什么”的問題？王尚文教授（浙江師大）認為，要建設新的語文學。新的語文學是由“語用學、語言美學、哲學解釋學”等組成。這將給我們的語文課提供一個強有力的學科支撐，真正能夠實現華麗的轉身。魏薇（山東師范大學教育學院）教授指出，語文教材至今也沒有打破文選式的結構。這種教材，我們拿到的每篇課文是相對獨立和完整的。而語文教材編排缺少邏輯性，文選式的編排方式也很難打破。之所以難以打破，與語文學科自身建設的不完備是有直接關系的。李明新（北京市北京小學）老師認為，語文教育或語文教學到了一個理論與實踐創新的時候了。如果沒有理論創新，我們的研究可能還在這個高原地帶做一些低水平的研究。我們如果沒有穩定的共識，沒有一門具有學理意義的學科立在那兒做指導，語文教學研究就會存在鐘擺現象。目前的語文觀千差萬別，這直接導致了語文教學實踐的搖擺。從理論層面，我們需要再次思考語文教育中的語文觀、語文價值觀、語文課程觀、語文教學觀，只有把這些方面的理論更深入地研究了，我們教什么的問題才會越來越清晰。在理論創新的同時，語文課程的研制、語文教材的編寫、語文教學的模式等都需要新的探索。高水平的課程研制既能回答為什么教，又能清晰回答教什么；高水平的語文教材則科學地實現用什么教；而教師更多的精力則可以用于研究如何教。可見，解決教什么是個艱巨的系統工程。

在討論中，陳先云（人教社小語室）主任認為，解決“教什么”的問題，可以從課程層面與教材層面兩方面考慮。在目前情況下，教師從教材層面研究更有現實意義。（執筆人：李明新 北京市北京小學校長 全國小語會特級教師教學研究中心副秘書長）

（三）“語文教學改革展望”專題討論紀實

【討論主題】語文教學改革展望 【召集人】 易 進 楊 屹 賴正清 【參加人員】易 進 楊 屹 賴正清 汪 潮 黃 蘭 董 瓊 董蓓菲 王 慧 鄒春紅 吳 群 李亞東 仇千記 王崧舟 盛新鳳 俞國平

展望一：關于語文課程和教學形成一些基本共識

若干年來，語文教學在教育理念上常常出現矯枉過正的現象，語文教學實踐也呈現著非此即彼、左右徘徊的鐘擺式發展軌跡。以至于經過幾十年的發展，當前的語文教學實踐仍然存在目標不明、內容不清、實效不高等各種問題。導致這種現象的一個重要原因是，教師們對語文教學教什么、為什么教等基本問題還沒有形成統一的穩定認識。

華東師大課程與教學系的董蓓菲老師提出，語文教育之所以被罵得很多，就是因為語文教學具有復雜性。我們處在一個轉型的時期，既要繼承好的語文教學傳統，又要和西方的教學努力站到同一個水平上。課改十年來，從課程改革、考試評價改革再到教材改革，各種各樣的教學思潮走進課堂，對教學實踐提出了很多新的要求，但是相關的理論研究沒有跟上，也沒有特別明確的操作方法。因此造成課改十年的成效不如大家期望的那么明顯。

吉林省吉林市的鄒春紅老師從教研員的視角提出，語文教學的理論太多，令人眼花繚亂；實踐中對新理念和新方法做“加法”多，“減法”少，總讓人目不暇接。從歷史發展看，語文教學實踐總在左右徘徊，一直都在探索之中。80年代閱讀教學重故事內容和人物分析，有固定模式，從內容到內容，把針對內容的訓練當成主體。90年代初提出語文能力培養的要求。很多老師將加強語言訓練當做語文的本質。后來“課改”提出加強工具性和人文性的要求。這中間可謂花樣繁多，但課堂的實效性卻不強。

重慶市第二實驗小學的黃蘭老師搜集了許多老師對于語文教學改革的期望，他們期待將來大家能夠理清語文教學的本質，使老師們走出混沌，不再糾結人文性與工具性的統一等問題；期待語文教學不在專家的辯論中徘徊和喪失自己。

浙江省杭州市拱宸橋小學的著名特級教師王崧舟也指出，“語文的本質和個性在哪里，這是課程改革狂飆突進后留給我們身后的反思”。

經過幾十年的理論研究和實踐探索，關于小學語文課程和教學的一些基本問題已經可以取得一些共識。語文教學的復雜性是一個不爭的事實。通過將語文學科與其他學科進行對比，可以在一定程度揭示語文課程的特殊性。

正如王崧舟老師指出，語文教學為什么在很長時間里沒有清晰的內容和目標？其他學科課程標準里都有內容標準，而語文課程標準里則沒有，這是否透露著語文教學自身的悖論？一方面它有其規定性，但語文學科的言語性和母語的習得性又使我們很難對語文課程內容進行準確的預設和表達。他還提出一個追問，即紛亂的教學現象是不是掩蓋了語文學科不是知識學科這一事實。浙江省教育廳教研室的柯孔標老師對此的回應是，語文肯定不是知識學科，但語文教學時刻離不開知識。但對于語文教學到底要教什么知識，目前還不是十分明晰，還需要進行深入的研究。他結合英語學習的經驗指出，初學英語時學習了大量語法知識，但在實際運用英語時，語法規則大多已忘掉，但是講話時還會體現出對語法的運用。這就像建筑時的腳手架。建房子時必須要有腳手架，但是房子蓋起來，腳手架就撤掉了了。

對語文本質和特征的準確把握必須澄清相關方面的相互關系。浙江外國語學院教育學院的汪潮老師提出不同層次教學內容，即課程內容、教學內容、教材內容三者之間的關系；語文教學的量變和質變的關系等。王崧舟老師和同樣來自浙江的盛新鳳老師還討論了語文內容與形式，即言與意的關系；語文訓練的科學序列、實用性與“小火慢燉”式的積淀、精神陶冶之間的關系；顯性學習和內隱學習的關系；知識學習與能力養成的關系，等等。他們指出，就教學內容與教學方法而言，教學必須首先保證內容的確切，再選擇方法；就教學內容與教材內容而言，教學內容不同于教材內容，教語文不等于教教材。

展望二：語文教學實踐有所改觀

首先，語文教師明確教學目標，清楚教學內容。

教學實踐的改觀首先表現在教師身上。他們對語文教學的目標和內容有比較清晰的認識，能夠根據學生需要和教學內容的特點（包括教材文本的體裁和體裁等）恰當設計和表述教學目標，并能在各個教學環節中落實目標。實踐證明，在特級教師的引領下，普通教師通過參與教學研究可以形成比較明確的目標意識，比較清楚地把握語文教學的內容體系和訓練序列。山東省青島市南京路小學的楊屹校長和湖南省岳陽市岳陽樓區教研員吳群老師通過生動的案例介紹了她們在此方面的嘗試和收獲。

楊屹校長首先分析了班級授課、年級累進式教學的一個突出問題，即教師對學生知道或不知道什么，只有大致了解，缺乏針對性，尤其是難以照顧學生的個體差異。要突破課堂教學的現實問題，就需要采取個人化的教學策略，診斷每個孩子的學習起點，確定精確化的指導內容和方式。她們學校的嘗試是，組織教師通過專業化的學習和共同研討，依據課程標準的學段目標理清各個年段學生的語文能力發展的努力標準，再將學生的實際水平與努力標準比對，明確學生需要有哪些持續的學習經驗。在此基礎上，學校又嘗試根據一般學生達成努力標準的學習過程繪制“教學路徑圖”，明確具體的課時目標和課堂教學環節目標。在教學實施中還注重對學生的學習結果和進程及時測量和監控，并依據測量數據指導后續教學。

吳老師的團隊主要開展的是建構教學模式的研究。開展此研究的意圖是通過一定的教學模式規范教師的教學，改變教學過于隨意的現實問題。在學習借鑒新教育的一些研究成果基礎上，教師將教學目標分為基礎目標、核心目標、拓展延伸目標三類。基礎目標是學生不用教就會的，核心目標是教學的重點，拓展延伸目標主要是針對學有余力的學生的較高要求。教學過程基本分為三個步驟，一是檢驗實現基礎目標；二是突破核心目標，包括匯報預習收獲、共同探討解決問題、歸納整理展示交流、語言實踐等四個環節；三是通過課內外閱讀有機結合深化拓展延伸目標。通過一年的實踐探索，教師的目標意識濃了，經常思考和反思三類目標如何設定，備課時會考慮教學環節的設計是否能夠落實教學目標，閱讀教學更加關注言語形式的指導，教師課堂講授的時間得到控制，學生主體性得到更好的發揮。

其次，學生能夠在課堂潛心學習，提升語文素養。

教學改進只有在能對學生學習帶來積極變化時才有實效。浙江省樂清育英小學的俞國平老師提出要建立“以學為主”的課堂，使學生的學習有明確集中的內容，有充分完整的時間，學習過程能夠表現出整體、連貫、有層次地提升。概而言之，“教學內容上以學定教，教學過程上先學后教，教學要求上多學少教，教學評價上以學論教”。董蓓菲老師從國家教育發展戰略的高度，聯系國家教育發展規劃綱提出的教育公平問題，提出語文課堂要追求教學公平，力求滿足所有學生的學習需要。她結合去年年底“兩岸四地”活動中香港老師的授課進一步指出，閱讀教學應該讓更多的學生有機會發表自己的見解，談論自己的感受。

以學為主的課堂并非忽略教師的指導作用。盛新鳳老師指出，語文課堂教學應該是主客相生的關系，是師生相互作用、教學相長的過程。課程改革以來，語文教師從“請跟我來”式的教學轉變為“我跟你去”的教學，但實踐中出現教師該講的不敢講、不敢展示等現象。而理想的課堂應該是教學互動，教與學之間不斷地相互轉換。

對于教師在語文課堂指導什么，閱讀教學當然是要兼顧語言內容和形式，將對知識性內容（如寫作方法等）的理性分析和運用與對文意的感悟和體會有機結合。此外，董蓓菲老師結合PISA等國際測驗項目的閱讀測試題指出，閱讀教學要力求使每個學生都能對文字產生意義，形成自己的理解，由此發展其閱讀興趣及通過閱讀獲取信息和學習知識的能力。她還結合國際閱讀測驗（PIRLS）的試題案例提出，目前中國學生缺少的能力是在讀完文章后作出自己的評價和判斷。要培養這種高級思維的能力，需要在課堂教學中進行必要的指導。她舉出的試題問題如，“你覺得老鼠容易被騙嗎？說出一個理由。”“你認為羅伯是個怎樣的人？舉出兩個例子。”“文章的哪些內容可能令人不相信？”當然，語文教學不僅僅是閱讀教學，還要有足夠的時間和空間進行其他方面的語文教學。比如習作、寫話，包括寫句子的活動；再如聽記、口語交際，等等。

展望三：語文教學研究的深化和擴展

語文教學實踐的改進要以語文教學研究的成果為依據。小學語文教學的研究需要多方面力量的參與。包括政府、課程和教學領域的專家、教材編寫者，也包括廣大教師。

針對目前語文教學研究的現實情況，未來的語文教學研究在問題范圍方面要進一步擴展。首先，如黃蘭老師和鄒春虹老師所說，要從“閱讀獨大”轉變為對語文教學的各個方面都給以足夠的關注。尤其是在公開課的研討活動中，目前許多公開課是以閱讀教學為主，其他課型極少。以后的教研活動要力求改變這種現狀，增加對其他課型的展示和研討。其次，語文教學研究要兼顧課內外的語文學習，將課堂教學研究與課外閱讀、語文綜合性學習等活動結合。再次，語文教學研究要從重點研究如何解讀教材、如何教轉向兼顧研究學生如何學及學得怎樣等。

在語文教學研究的思路和方法方面，汪潮老師提出要有一種整體觀。例如，對于教學內容，不能孤立地講選取哪個內容，而要從整體上進行思考。盛新鳳老師也提出，對于語文教學改革，我們的思維方法中應該有一種融通的思維。至于具體的研究策略，董蓓菲老師提出，要用科學的態度對我國100多年來的小學語文教學歷史進行梳理和分析，總結出被時間證明是正確的一些規定性要求，比如識字教學、課型教學、文體教學等。此外，她和董瓊老師都提出，對國外母語教育的實踐經驗也需要以科學態度進行分析和選擇性地借鑒。

展望四：語文教材為教學提供具體的導向

針對目前小學語文教學目標不清、內容不明的現實問題，許多老師指出現行語文教材在教學指導性方面存在著局限，進而對語文教材的改進提出了期許和建議。浙江省龍游縣的教研員賴正清老師介紹他們對3000多位學生的調查結果。該調查主要考察學生和教師對語文教科書中的的選文的滿意度和喜愛程度。結果發現學生的喜好與教師的想法有一定差異。通過調查可以發現教科書在可讀性方面還可以進行一些改進。同樣來自浙江的俞國平老師也曾對教師進行過調查，請他們說說如何確定一篇課文的閱讀教學內容。結果發現許多教師對此沒有明確的想法，教學設計時“想當然”的成分很多。教科書沒有將課程標準的要求切實轉化為有序的教學內容。為此，他的展望或者說期許是，建設高質量的教科書，在教學內容方面有較高的確定性，并有明確的導學系統、練習系統。綜合而言，就是語文課程教材化，語文教材教學化，或者說教材內容課文化，而課文練習化或實踐化。此外，黃蘭老師還提出，教科書內容要突破課文主導的面貌，通過教材的組織結構使口語交際、習作、綜合性學習等教學內容與閱讀教學（課文）一樣有一定的地位。

結束語：特級教師對語文教育事業發展的引領作用

為時半日的討論，不僅僅是提出了對小學語文教學未來發展的展望，而且展示了小學語文特級教師們在未來引領語文教育事業發展的巨大潛能。

語文作為基礎教育階段的一個主要學習領域，其教學內容和教學方式有自身的規律。這些使語文成其為“語文”的規律需要我們去發現并用于指導教學實踐。只有揭示和把握這些規律，才不至于使語文教學隨社會風潮的變化而左右徘徊，來回搖擺。探索和揭示小學語文教學的規律，這不僅僅是學者或專家的責任，更是廣大教師的使命。特級教師大多具有豐富的教育教學經驗，取得了顯著教學成果，他們對小學語文教學的思考植根于實踐，又有一定的思想提煉，完全有能力也有必要為探尋語文教學發展方向發揮作用。

事實上，小學語文特級教師正在并將繼續帶領廣大小學語文教師，通過合作研討、教學嘗試、課例研究，探索明明白白教語文，讓學生清清楚楚學語文的具體內容和方法。期待在不僅的將來，特級教師們可以作為一個專業群體，將已經取得的實踐研究成果匯聚成冊，為廣大小學語文教師的教學實踐提供指導性意見，也為教育主管部門、教材編寫人員，乃至師范教育和教師教育提出建議。（執筆人：易進 北京師范大學教育學部 全國小語會副秘書長）

第四篇：2013中國小學語文特級教師高端論壇陳先云

2013中國小學語文特級教師高端論壇（青島）

【會議主題：把握語言文字運用的年段特點】

陳先云理事長發言要點梳理

第一次以理事長的身份與大家交流，誠惶誠恐。感謝楊校長，簡約不簡單，符合中央精神。感謝省市教研員及參會人員。

低年段

1.重在激發興趣，養成習慣，保護兒童天性。

2.重點做到四好，認好字，寫好字，學好詞，讀好文。

3.識字學字學詞學句，重在方法的學習與指導。

4.字詞句訓練要抓住關鍵點，重點理解有幫助有指導有啟發有遷移的點。

5.字詞句式的理解與運用聯系學生生活經驗，打開學生的思路。

6.低年段的閱讀教學突出四要素，讀說背演。讀重在多種形式的朗讀，說要敢說想說，背，背誦積累的內容要有價值，演，注重在游戲與活動中學習運用。

中年段

1． 重視圍繞聽說讀寫開展語文教學活動。聽要養成傾聽的習慣，能提出疑問；說要具體，說連貫；讀，要重視表達感情的朗讀方式；寫，注重圍繞一個意思寫完整寫具體。

2． 確定教學目標以段為主，逐步向篇章過度，滲透一些寫法。

3． 逐步樹立訓練意識，重視從文本中發現挖掘語言文字的訓練點。訓練點宜小不宜大，宜具體不宜空泛。

4． 增強學生主體意識，提供一定的時空讓學生主動去學，提高自主學習的能力，既要保證學習的趣，還要不斷提升學習的質。

5． 了解學生的已知，取舍學生的未知，激發學生的想知，引導學生的需知。

6． 加強語言積累，促進文本語言內化為學生語言。

7． 教師要提升自身課堂語言質量，為學生提供示范。

高年段

1.挖掘文本蘊含的核心價值，找到找準語言文字運用的切入點，要學會取舍，一課一得。

2.加強體會揣摩文章表達方法的學習，重視讀寫結合。

3.增強篇章意識，注重整體性，明確重點，難點是什么。

4.語文學習要言意兼得，言意兼得要通過語文的實踐活動來得言得意。

5.注重語文學習的開放性，在生活中大自然中學語文用語文，不斷擴大學語文用語文的領域。

6.注意綜合運用小學階段掌握的閱讀習作的方法和能力。

第五篇：在新時代“楓橋經驗”與法治政府建設高端論壇上的發言

在新時代“楓橋經驗”與法治政府建設高端論壇上的發言

尊敬的各位領導、各位專家學者、各位嘉賓：

大家下午好。根據議程安排，由我向大家介紹近年來諸暨在法治政府建設方面所做一些工作及取得的一些成績。

諸暨是“楓橋經驗”的發源地，近年來，諸暨市以習近平法治思想為根本遵循，將新時代“楓橋經驗”的理念、手段和機制融入到法治政府建設中，取得了積極成效。自2018年起，連續四年獲評法治xx（法治政府）建設先進單位；2021年創成首批法治xx（法治政府）建設示范單位，目前正在全力爭創全國法治政府建設示范市。在推進法治政府建設方面，我市主要做了以下幾方面工作：

一、堅持黨建統領，提升法治政府政治引領力

我們堅持黨委統一領導，推動法治建設職責全面落實，不斷加強法治政府建設的政治引領和組織保障。一是緊抓“關鍵少數”制度建設，壓實法治建設職責。嚴格落實黨政負責人法治建設第一責任人制度，市委主要負責人每年聽取法治政府建設情況制度，并將法治政府建設成效納入實績考核評價和巡察內容。法治建設第一責任人履職情況列入年終述職內容，已有1649名領導干部述職述法。二是緊抓法治理論學習，把握法治建設方向。市委理論學習中心組、市政府常務會議及時組織學習習近平法治思想，將其列為黨校（行政學院）的必修內容。持續推進政府常務會議學法制度，2019年以來累計學法38次。三是緊抓鎮鄉（街道）依法行政，補齊法治建設短板。推進鎮街合法性審查全覆蓋，黨的規范性文件、行政規范性文件等7類涉法事項列為鎮街合法性審查必審事項，打通縣鄉法治政府建設“最后一公里”。

二、堅持創新驅動，提高法治政府執法有效力

我們堅持執法為民理念，不斷創新執法方式，規范執法行為，進一步提升執法效能。一是把好規范執法關。聚焦鎮街執法能力提升，店口、楓橋等9個鎮街以賦權的形式實現“一支隊伍管執法”。嚴查食品、藥品、生態環境等民生領域重大違法行為，疫情期間查處的2件哄抬防疫物資價格案件分別入選全國典型案例和省典型案例。二是把好創新執法關。首創“雙隨機”執法監管“首發響應”機制，實現“進一次門、查多件事、協同監管”，工作經驗被《xx日報》頭版頭條刊載。首用環境違法亮牌管理舉措，對環境違法行為實行“黃紅黑”三色亮牌管理，被評為全省縣鄉法治政府“最佳實踐”項目。三是把好數字執法關。常態化運行“掌上執法、掌上辦案”，實現執法監管、處罰辦案全程網辦、自動留痕。“浙冷鏈”食品追溯系統全面推廣應用，實現全程可追溯，重點食品經營單位激活率、持碼率均達100％。

三、堅持人民主體，深化法治政府服務親和力

我們堅持服務為民宗旨，最大限度地維護好、實現好、發展好人民群眾的根本利益，做到政府服務不缺位。一是簡政便民更深入。在全省率先開展“一證通辦一生事”，275項民生事項實現“一證通辦”。2141項政務服務事項列入“最多跑一次”清單，獲評“最多跑一次”改革優秀縣市。二是便企助企更有力。全面深化投資在線審批平臺3.0應用，一般企業投資項目從賦碼備案到竣工驗收審批“最多80天”，被xx省作為典型經驗推廣。加快“越快兌”平臺迭代應用，46項諸暨地方惠企政策實現“一網發布、一網受理、一網兌現”。三是政務公開更優化。在xx市率先建設政務公開線下專區，同步推進市級行政服務中心和楓橋鎮兩個線下專區建設。主動回應關切，在政府網站開設“眾志成城防控疫情”“回應關切”“提案建議”等欄目。

四、堅持息訴止爭，增強法治政府糾紛化解力

我們努力構建源頭防控、排查梳理、糾紛化解的社會矛盾綜合治理機制，力爭把矛盾糾紛化解在萌芽狀態、初始階段。一是搭好集成化解的平臺。建成諸暨市社會矛盾糾紛調處化解中心，集成信訪超市、公共法律服務中心等7個工作平臺，實現群眾矛盾糾紛化解“最多跑一地”。堅持發展網上“楓橋經驗”，用好在線矛盾糾紛多元化解平臺，實現調解從“上門”到“上網”的轉變。二是提升行政爭議化解的效能。突出行政敗訴風險精準化解，每月印發訴情通報，及時開展責任追究，2021年，行政訴訟案件綜合敗訴率為5.5％，為xx各縣市區最低。三是打通源頭化解的渠道。全面深化12345政務服務便民熱線建設，除110等緊急熱線外，其他舉報投訴熱線均已整合到12345政務服務熱線。依法開展信訪分類處置，連續三年創成“無信訪積案縣（市、區）”，成功創建全國首批“信訪工作示范縣”。

五、堅持強基固本，夯實法治政府建設保障力

我們聚力“楓橋式”基層體系建設，不斷夯實法治政府建設的基層基礎。一是“楓橋式”站所建設全推進。全面開展“楓橋式”基層治理品牌創建活動，楓橋司法所被命名為全省唯一一個“楓橋式”司法所創建工作示范所，被司法部確定為“司法行政工作聯系點”，楓橋派出所被評為全國首批“楓橋式”公安派出所。二是法律供給全方位。全面推進市場主體法律組團式服務，35800余家市場主體享受到法律“點單式”服務。全面推進法律服務智能化建設，公共法律服務智能終端實現全市鎮鄉（街道）全覆蓋，在楓橋鎮實現村級全覆蓋。三是法治宣傳全市域。打造“諸暨市新時代楓橋經驗青少年學法用法平臺”，獲評xx省數字法治好應用。打造“1963法潤”直播平臺品牌，推出普法專題122期，累計觀看量超1500萬人次。

各位領導、各位專家學者、各位嘉賓，法治政府建設是一項全方位、立體式的系統工程，我市將認真汲取各位與會領導、學者、嘉賓的意見建議，持續提升法治政府建設效能，力爭實現法治政府建設率先突破，為全省、全國法治政府建設提供諸暨經驗、諸暨樣本。

謝謝！