第一篇：二期課改指導思想,根據新世紀知識經濟時代需求,以及信息科技對基礎教育的巨大影響,在一期課改的基礎上啟

上海市中小學二期課改是以全國教育工作會議和上海市教育工作會議有關全面推進素質教育的精神為指導思想，根據新世紀知識經濟時代需求，以及信息科技對基礎教育的巨大影響，在一期課改的基礎上啟動的。目前，二期課改已進入整體實驗階段。本期刊載周師章同志的《對上海中小學二期課改的認識與思考》一文，以期引起廣大教師對二期課改進一步重視和關注，在理論和實踐上作更加深入的探索。本刊歡迎這方面的來稿。

上海中小學二期課改是著眼于社會發展需要、學科體系和學生發展的實際開展的，是對一期課改“素質中心”的繼承和發展。體現了以育人為核心，以培養學生的創新精神與實踐能力為重點，為學生終身學習奠基的全新科學課程觀和整體學力觀，以回應上海一流城市一流教育的發展目標。

二期課改進一步提出了“以學生發展為本”的素質教育課程理念與目標，強調學生的素質處于不斷發展的狀態，包括在德、智、體、美的綜合素質的基礎上，揭示了提高素質的根本落腳點，并強調素質的動態性和發展性，把學生素質的發展作為適應新世紀需要的培養目標和根本所在。

一、對上海中小學二期課改的認識

對二期課改的認識可從以下六個方面入手。

（一）一個基本理念

以學生發展為本。

（二）二個改革目標

1.轉變學習方式；

2.培養綜合學力（強調創新精神的培養和實踐能力的提高）。

（三）三個改革重點

1.功能性課程結構指向綜合學力的培養；

2.信息技術與課程體系的全面整合；

3.研究（探究）性學習方式和雙語教學形式有機融入各門學科。

（四）提供五種學習經歷

學習經歷是學習目標、過程、內容和情境的綜合體，是學生形成態度與價值觀、過程能力與方法、知識與技能的關鍵。學習經歷以學習內容為載體，強調學生對學習活動主動參與和親身體驗，關注學生學習經驗的形成、積累和建構。

各種學習經歷有其相對側重的目標。二期課改提供以下五種學習經歷：品德形成和人格發展的經歷；潛能開發和認知發展的經歷；體育與健身的經歷；藝術修養和發展的經歷；社會實踐的經歷。

（五）建立三類主干課程結構

建立以基礎型課程、拓展型課程和研究（探究）型課程為主干的課程結構。基礎型課程的內容體現國家對公民素質的發展。拓展型課程著眼于滿足學生向不同方向與不同層次發展的需要以及適應社會多樣化的需求，體現不同的基礎。

研究（探究）型課程著眼于學生學會學習，激勵學生自主學習、主動探究和實踐體驗。在九年義務教育階段稱為探究型課程，高中階段稱為研究型課程。

（六）形成八大學習領域及相關學科

語言文學學習領域：包括語文、外語學科

數學學習領域：數學學科

自然科學學習領域：包括小學自然、中學科學、物理、化學、生命科學、地理等學科。

社會科學學習領域：包括小學品德與社會、地理、歷史、思想政治（思想品德）、中學社會等學科。

技術學習領域：包括信息科技和勞動技術學科。

藝術學習領域：包括音樂（唱游）、美術和藝術學科

體育與健身學習領域：體育與健身學科。

綜合實踐學習領域：包括社會實踐、社區服務等實踐活動。

二、對上海中小學二期課改操作層面的思考

（一）學習方式的轉變

轉變學習方式，培養學生應用所學的知識和技能面對實際生活的挑戰能力，是一種國際發展趨勢。

1.國際經合組織（OECD）2000年發展組織國際學生評價項目（PISA）每三年組織一次對15歲學生的測試。口號是“評價學生現實生活和終身學習所必需的知識技能”，學生必須理解基本概念，掌握一定的操作過程，并且能將知識和技能應用于不同的情景。

2.當前學生在學習方式上存在的主要問題必須改變

楊振寧談中美教育的差異時指出：“中國學生在學習中往往是全盤接受，分不清學科理論體系哪些部分在未來是不可發展的，哪些部分是必須淘汰的。他們的導師根本就不喜歡學生的想法與自己有稍稍相悖之處。學生習慣于接受，而不習慣于思考，更不習慣懷疑，他們以擁有豐富的知識而自豪。”

課程改革必須改變過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導建立具有“主動參與、樂于探究、交流與合作”為特征的學習方式。

3.課程教材改革學習方式涉及學生學習的三個方面

（1）動機與態度： 被動——主動——自主

（2）學習方式偏好： 接受——探究（研究）

（3）社會環境偏好： 個人（單獨）——同伴（合作）

4.自主學習

自主學習是指“自我導向、自我激勵、自我監控”的學習。具有以下特征：

（1）參與確定自己的學習；

（2）研制學習策略，在解決問題中學習；

（3）學習過程中有情感投入和體驗；

（4）對認知活動能夠進行自我監控，并作出相應的調整。

5.合作學習

合作學習是指學生在小組或團隊為了完成共同任務，有明確的責任分工的互助性學習。具有以下要素：

（1）積極承擔在完成共同任務中個人的責任；

（2）積極的相互支持配合，面對面的促進性互動；

（3）期望所有學生能進行有效的溝通，建立并維護小組成員之間的相互信任；

（4）對組內每個人完成的任務進行小組加工；

（5）對共同活動的成效進行評估，尋求提高其有效性的途徑。

6.研究（探究）學習

即從學科領域或現實社會生活中選擇和確定研究主題，在教學中創設一種類似于學術（或學科）研究的情境，通過學生自主、獨立地發現問題，實驗與操作，調查，信息搜集與處理，表達與交流等探索活動獲得知識技能，發展情感。探究學習是一種特別有利于培養學生探索精神和創新能力的學習方式和學習過程。

研究（探究）學習的三個目標 ：

（1）獲得理智和情感體驗

（2）建構知識

（3）掌握解決問題的方法

與研究（探究）性學習相對的是接受性學習。接受性學習將學習內容直接呈現給學習者，而研究（探究）學習的內容是以問題的形式來呈現的。與接受性學習相比，研究（探究）性學習具有更強的問題性、參與性和開放性。

（二）教師要更新觀念

1.教師角色應進行重新定位

變教師是課堂的控制者和知識的灌輸者為學生學習的引導者、促進者和參與者。教師是人類文化的指引者，但必須改變教師包打天下的觀點，教師的作用不是把學生當容器，向學生灌輸知識，教師的責任更重要的是啟發、誘導、幫助學生主動、積極、創造性地學習，教師要提升自己的教學素養，做到善于思考，敢于創新和探索。

2.確立學生在學習中的主體地位

確立學生在學習中的主體地位，并不是降低教師的主導作用，相反對教師的要求更高。在進一步傳承傳統教育中優秀的教育思想和教學方法的基礎上，更應明確新課程的理念、課程目標、內容標準，需仔細地分析學生的具體情況。教學內容作為載體，備課的重點要備學生，精心設計教學程序，確立學生在學習中的主體地位。

3.教師要成為學生學習過程中的一員

教學中教師要與學生處在平等的地位，融入到學生的學習活動中去，要縮短與學生的情感距離，使整個教學過程形成師生呼應、教學互動的局面。

（三）教師要幫助學生“學會學習”

1.改變學生的學習方式

從培養學生的學習興趣著手，變被動接受性學習為主動學習、自主學習、合作學習、研究（探究）性學習。根本改變重教法而輕學法的狀況，使學生真正做到不但“知其然”，而且“知其所以然”，把本來應該讓學生分析、總結、歸納、解決的問題由學生自己來解決，因此教師不僅要授之于“魚”，更應該授之于“漁”。

2.給學生的創新留有一定的時間和空間

改變過去全部由教師包攬教學的局面，給學生更多的思考、探究的時間和空間，讓學生在學習中有更多選擇的余地，在開放、充滿民主、和諧、輕松的氛圍中，根據自己發展需要，自主選擇、獨立思考、主動學習，有利于學生創新精神的培養和提高。

3.提高學生的實踐能力

根據學生不同學段不同年齡的綜合素質、學力基礎（知識、技術技能）的情況，讓學生結合社會、生活，在學力方面做到遷移，把信息技術作為載體，與課程體系全面整合，提高學生實踐運用的能力。在學法上做到課內向課外的延伸和拓展，以利于培養學生的終身教育觀。

（四）課程評價的運用

1.評價的詮釋

評價是對目標達成程度的描述。（泰勒）

評價是對某一對象（方案、設計或者內容）的價值或優點所作的系統探查。（美國教育評價標準聯合委員會）

課程評價是以一定的方法、途徑對課程制定與實施結果等有關問題的價值或特點作出判斷的過程。

發展性課程評價的基本理念：評價是與教學過程并行的同等重要的過程。評價提供的信息與指導，旨在促進發展。評價應體現以人為本的思想，建構個體的發展。

課程評價變終結性評價為全程性評價，重視教學中的過程性評價，學生的自我評價和小組評價，生生、師生通過自評、互評、點評，運用評價促進學生的自主學習。

2.評價的類型

（1）按評價標準分，有絕對評價、相對評價、個體內差異評價。

（2）按評價功能分，有診斷性評價、形成性評價、終結性評價。

（3）從評價參與主體來分，有來自內部的自我評價和來自外部的他人評價。

（4）按評價的方法分，有量性、質性評價。

評價的具體體現：評價主體互動、評價內容多元、評價過程動態。

3.評價準則

（1）變學業評價為學力評價。以總的學力的培養目標作基準，擴大評價領域，包括認知的、技能的和情感的，建立兼顧態度、方法和心智發展以及人格等方面的多元評價模式，取代原來的只重知識和智育的評價模式。

（2）接受性評價與自我主動性評價相結合。

改變單一被動評價形式，建立既有來自教師的接受性評價，又有學生主動參與的自我評價的新評價制度，以增加評價的豐滿度。

（3）變終結性評價為全程性評價。

著眼于學生的發展，實施對學生學習過程的跟蹤評價，并及時開展評價信息的雙向交流，遵循評價的增值性原理，發揮好評價的預測、診斷、反饋、導向、激勵等功能。

考試數量的控制：原則上一學期進行一次，或者在該學科修習完成后進行一次。

對考試標準的控制：以學生共同的學習基準和要求作為命題時掌握難度的標準，但可從課程結構特點出發，使試題有一定的可選擇性。

4.評價形式

課堂教學即時評價： 指隨堂的教學評價，包括對學生提問和答問的評價，對學生作業的評價，以及階段性、單元性考查等。日常性、階段性考核要控制好頻度、難度和采用適當的形式，注意發揮對學生學習情況的診斷功能，也可以建立“學生個人學習檔案”。

學段終結性評價： 指全市或區縣范圍內的有統一標準、統一要求的測試（如會考），一般局限在基礎型課程的學科內。在經有關教育管理部門認可后，也可由學校自行組織進行。

等級考試： 一般指學科性或綜合性能力的考核，為特長的客觀認定提供一定的依據。原則上由市級考試部門、教研部門等組織進行，也可以由社會常設性評價機構組織實施。

自我評價和小組評價： 都屬于學生自我評價的范疇，這是對單純教師評價中存在的誤差或片面性進行補充或修正所需要的，是建立新的師生平等關系的一個重要形式。一般采用定性（評語）評價的形式。

基礎性課程應把評價的定量與定性相結合，客觀地對學生學習進行評價。

拓展型課程移用學分制管理的方法。

（五）教學環境的優化有利于學生的主動學習

由教師、學生為主要要素構成的教學系統及其運用總是處在一定的時空環境中，并受其影響的。在二期課改的理念指導下，應該重視挖掘和創設有利于學生主動學習的教學環境。

教師應是教學環境的設計者，使良好的教學環境能圍繞教學目標進行服務，使教學與教學環境達到“動態平衡”，并不斷地推陳出新，以此來促進學生的自主學習。

在教學環境的運用中，教師和學生處在平等的地位，在以學生為主體的環境中應注重學生的學法。教師教學語言運用的改進，教學形式的變化，師生、生生交往水平的融洽程度，都應有利于學生的主動學習。

總之，教師要學習和領會上海二期課改的精神實質，在教學操作層面上要充分發揮學生的主體地位，培養學生主動學習、自主學習的習慣，使學生真正成為學習的主體，認識的主體，發展的主體。教師應該成為學生知識的啟蒙者，智慧的開拓者，心靈的陶冶者，學生學習的引導者、促進者。教育工作者必須樹立新的理念，提升教學理論水平，達到教育觀念的轉變。那么，在上海二期課改的實施過程中，我們的教學必然會有所創新、有所創造，必然會摸索乃至形成新理論指導下的新的教學形式、教學手段和教學方法，使素質教育落到實處，使新世紀的中小學生真正成為教學的主體，“學會學習，學會生存”。