第一篇：貼近學生多角度理解文本——關于《羚羊木雕》的主題解讀

貼近學生，多角度理解文本——關于《羚羊木雕》的主題解

讀

《羚羊木雕》既是人教版七年級（上冊）第五單元中的一篇課文，同時也被編入滬教版六年級（第二學期）第二單元“少年心事”中，課文的題材十分貼近中學生生活，講述的是子女和父母之間發生的一場小矛盾：“我”把羚羊木雕送給了最要好的朋友萬芳，父母發覺了，堅決要“我”去討回來，無奈之下，“我”只得硬著頭皮讓萬芳歸還羚羊，最終萬芳還原諒了“我”，為此“我”感到極不光彩。在進行《羚羊木雕》一課的教學時，師生常常會在主題理解這個環節產生一些爭議。我對照了人教版和滬教版教師參考用書中對于此文的重點解讀，發現關于文章主旨，兩書的描述略有差異。滬教版將“引導學生正確認識：父母固然要為孩子著想，理解孩子；但作為子女，更要理解父母，尊重父母”作為文章的教學目標；而人教版在“整體把握”中關于文章的主旨有這樣的闡釋：“子女靠父母培養。父母是主導的方面。子女的缺點也是父母的缺點，與其怪孩子自作主張，不如怪自己事前沒有講清楚。作者的傾向主要是批評父母的。若從‘我’這一面去看，也有教訓可以吸取。小時候畢竟幼稚，做什么事情跟大人商量商量是十分必要的。”品詞析句，不難揣摩出兩者的區別。滬教版的教學目標中用了“固然”、“更要”兩詞，顯然把子女理解父母、尊重父母作為文本主題把握的重點；而人教版是將父母主導作用的重要性以及作者的批評傾向和盤托出，至于孩子應接受的教訓則一帶而過。

兩種版本對于主題解讀的差異，其實在實際教學中也是師生產生分歧的關鍵。那么到底如何把握《羚羊木雕》一文的主旨，能讓學生通過文本解讀正確認識生活，獲得有價值的收獲呢？

我想，首先有必要追根溯源地了解一下作者創作這部作品的緣起和目的。《羚羊木雕》原名《反悔》，由著名兒童文學作家張之路先生創作，最初發表于1984年《東方少年》第10期。從作者的角度我們來解讀這部作品，顯然其創作意圖不僅是為了揭示父母與孩子互相溝通理解、相互尊重的意義，更重要的是想揭示一種文化現象。孩子的成長和發展，遠不是個體的獨立行為，社會的因素在其中起著相當重要的作用。千百年來，孩子對父母、對師長總是惟命是聽的，這似乎約定俗成地成為我國的一種傳統文化現象。這里，孩子的主導行為不是努力適應社會文化而是恪遵長輩的訓誡，然而隨著時代的發展、社會的進步，這必然會受到沖擊以致發生變化。文中的“我”有自己的好朋友，并且用自己的方式表達著對友情的認識，拿木雕送人正是“我”主體意識的反映，況且這木雕父母已贈予“我”并歸屬于“我”。但是，文中的父母仍要求孩子以長輩的意志為意志，對孩子和朋友之間的禮物交換和情感交流表現出家長式的限制和訓誡，這不得不引發我們的思索：在父母眼中孩子是不是一個獨立的個體？父母應該怎樣尊重孩子的情感？而孩子又該如何處理好敬重父母與誠信待友之間的矛盾和關系？追根究底，作者似乎是在拷問讀者，金錢和友誼孰輕孰重。張之路在《語文學習》2007年第10期上發表了一篇題為《關于〈羚羊木雕〉》的文章，其中有這樣一段敘述：“我萌生了這樣一個想法，送禮物的事情可以寫成一篇小說，禮物就是眼前這只比較貴重的羚羊木雕。至于是不是告訴孩子要講信用？是不是表現家長不理解孩子？以至于是不是批評家長重財輕義？說實話，在寫作的時候還來不及想，要想的就是寫出人物之間的關系和矛盾以及他們的矛盾心理！爭取做到每個人的行為和語言站在他的角度上似乎都是很合理的。文章寫得有意思了，意義可能就在其中了。但有一點是可以肯定的，那就是作者的立場是站在同情孩子一方的！”“在這期間許多雜志的編輯希望我講講寫這篇作品的背景和動機。我沒有動筆，總覺得寫作是件很‘偶然’的事情，并沒有什么明確的想法，似乎沒有什么好說的，書寫在作者，而理解在讀者！”從作者自身對于作品的理解，我們可以知道作者是同情孩子的，但是故事背后所反映出的社會意義可以允許讀者結合自己的生活體驗和人生價值進行豐富的解讀。

既然如此，那么對于《羚羊木雕》的主題理解就無須受到教師參考用書的限制，不妨將這一故事放在真實生活的背景下，讓學生設身處地地、多角度地進行思考。生活本來就是多維度的、復雜而豐富的，不能夠簡單地以“對和錯”來判斷，父母、“我”、萬芳等這些人物也都是立體的，他們對于人與人之間的關系、對于事件的看法、他們的人生觀價值觀會有著這樣那樣的不同，一旦讀者的生活經歷與其中某人某一點吻合，便會產生共鳴，進而他就會理解某人的所作所為，得出與之相關的結論，最終形成自己的閱讀感受和體會，那么我們對于文本的主題解讀也就會有更多更豐厚的內涵。

說到這，不知大家有沒有注意到張之路這部作品被選入教材后，其文題被改動了，由原先的“反悔”改為了“羚羊木雕”，或許就是因為以“反悔”為題，作者的主觀意向太明顯，鮮明而強烈的感情已經在題目中顯露了出來，這就給學生閱讀帶來了限制。事實上，這個故事很耐人尋味，如果過早地在題目上就定下了調子，那么無疑會妨礙學生的多元解讀，束縛學生的思維，學生個體的獨特體驗在文本閱讀中就得不到充分的尊重和體現。而教材改為以“羚羊木雕”為題，用此客觀，沒有附加上任何主觀的情感色彩，這就為學生的文本解讀創造了自由的空間。

既然教材的編者如此用心良苦，那么我們在教學中就更應該引導學生結合自己獨特的生活體驗對文本進行多角度的思考和解讀。我覺得對于《羚羊木雕》一文的主題把握，至少可以從以下三個方面來加以觀照：

一是對于友誼的正確認識。在教學中，有同學認為友誼應該建立在誠信和平等的基礎上，一旦誠信缺失，平等打破，那么友誼將不復存在。從表述本身看，無可厚非。但是如果引導學生細致地品讀文本，就會發現文中并非如此。“我”向萬芳要回了已經送出的羚羊木雕，沒有遵守彼此的承諾；在父母眼中，貴重的羚羊木雕是不該送給像萬芳這樣的普通而年少的孩子的，原本“我”和萬芳平等的朋友關系也遭到了質疑，那么倆人的友誼是否就此土崩瓦解了呢？且看故事的結尾，萬芳追上了“我”，將小藏刀塞到“我”手中，然后表示“咱倆還是好朋友”，這樣的結尾值得我們好好思索。面對“我”要回送出的羚羊木雕，并且歸還作為交換的藏刀這一舉動，萬芳也有最初的不理解和氣憤，甚至她還要遭到媽媽不知原委的訓斥，這樣的傷心和委屈完全可以打破彼此的友誼，但是萬芳最終選擇了諒解和寬容，相信她們的友誼會日久彌堅的。如果將萬芳作為突破口去解讀文本主題，不過多地去評判和指責父母或者“我”是否誠信，是否有代溝，而是通過萬芳這一角色從正面進行引導，讓學生去體會應該怎樣對待朋友、當朋友有不妥當行為時如何面對、怎樣正確處理好親情與友情的關系等，學生一定能夠體會到友誼所包含的豐富內涵，誠信和平等固然重要，但是擺脫個人的得失，以寬容和諒解之心對待朋友無疑能夠使友誼愈加的堅不可摧。相信這一點能讓學生們在未來的人生路上受益匪淺的。

二是對于兩代人溝通理解的正確認識。兩代人的溝通理解是雙向的心靈互動，是心與心最終達成和諧的過程，不是委曲求全的單方面退讓，也不是固執己見的任性堅持，更不是劍拔弩張的彼此爭執。《羚羊木雕》一文中，面對“孩子對于自己的物品是否有支配權”、“貴重的禮物能否送給同學”、“送出的禮物該不該要回”等一系列問題，兩代人都存在著不同的認識和理解。就說對于“禮物是否該要回來”這個牽動全文的關鍵問題吧，絕大多數同學是持否定態度的，他們有的認為羚羊木雕雖然貴重，但友誼更是無價之寶；也有的認為如果要回木雕則破壞了彼此間的誠信；還有的認為對父母的要求也應該有辨別與選擇，不是一味聽從，毫無原則……即便有個別同學贊成要回木雕，他們也大多覺得是屈從于父母逼迫的無奈之舉。從上述絕大多數同學的反應看，他們只是站在某一方的立場上發表自己的觀點，很少顧及到父母與孩子雙方的心理感受，對于文本的解讀也沒有跳出誠信的視野。究其原因，學生缺乏真實生活的體驗，在現實生活中可能學生還是更多地被告知要聽父母的話，父母在家庭中還是占據著絕對的主導地位，一旦孩子與父母遇到問題和矛盾，家長的強勢與孩子的個性逆反便會造成強烈的沖突，甚至形成僵持對立的局面。因此，在學習《羚羊木雕》一課時，不妨將禮物事件作為契機，引導學生通過角色互換體會人物的不同情感，不過多地糾纏在“禮物該不該要回來”，而是讓學生設身處地地為父母、“我”和萬芳著想，體會他們的所思所想，理解文中人物所作所為的動機和原因，最終達成理解和溝通的目的，更重要的是讓學生知道在現實生活中遇到同類問題該如何面對于解決。

三是鼓勵學生挖掘故事背后的社會內涵。在教學中引領學生品讀結尾部分十分重要，作者描述了“我”當時的內心感受：“我覺得我是世界上最傷心的人！因為我對朋友反悔了。我做了一件多么不光彩的事呀！”“我”聽從了父母的話向萬芳要回了羚羊木雕，這已讓我感到難堪，而萬芳的寬容更讓“我”無地自容，“我”的心中滿是傷悲、痛苦、內疚、自責……孩子承認了自己的錯誤，但僅此而已。至于為什么會產生這樣的錯誤，以后能不能避免這樣的錯誤，這些并沒有在孩子的追悔和反省中體現出來。可見千百年來，孩子對父母師長必須惟命是聽，早已成為我國的一種傳統的文化現象，受這種文化的長期浸染，我們的孩子已經開始容納它、接受它。雖然爸爸早已將羚羊木雕送給了“我”，但卻依然控制著羚羊木雕的贈送權，他沒有想過去體會孩子的心理，去尊重孩子的人際交往，而是用家長式高高在上的口吻發號施令；雖然媽媽知道要回禮物是多么的不合適，但是她覺得僅僅用一盒糖便可以解決，在她心中，孩子的友情何其之輕；雖然奶奶通情達理，但是人微言輕。這只是一個小家庭里發生的小故事，但是折射出的卻是厚重的社會話題，甚至是對一種文化現象的深思和反省，值得好好地研讀探究。

同一文本，不同的讀者有不同的解讀，不同的年齡階段也會有不同的認識，即便是同一讀者在不同階段也可能有不同的感受和體驗。作為語文教師，不能夠簡單地按照教師參考用書來設計教學，以求暫時的穩妥；不該將自己的閱讀體驗強加給學生，而無視學生作為生命個體的獨特生活體驗；也不可以將教學當作漫無目的的“放羊”，天馬行空，課堂上熱熱鬧鬧，實際上學生沒有得到有價值的收獲。語文教學是一項充滿智慧的活動，引導學生沉浸文本，和文本對話，并且從中得到有價值的收獲，這樣的教學才是富有活力和意義的。

第二篇：多角度引導學生深入解讀文本

多角度引導學生深入解讀文本

文本是我們語文課堂教學的一種憑借，是學生學習語文知識、提高語文素養的一個載體。既然是一個載體，老師在教學中就要引導學生充分利用文本，真正走進文本，深入解讀文本，在閱讀中感悟體驗，逐步提高自己的語文素養。所謂的文本解讀是讀者閱讀文學作品時憑借感受力和想象力而披文入情、動情關照的獨特的精神活動。文本解讀不但要解讀文本的字面意，更要體會文本的字中意、字外意。

一、把文章還原到歷史中，站在作者的角度閱讀文本

孟子曾經說過：“讀其書，頌其詩，不知其人，可乎？是以知人論世也。”要想成功解讀文本，追溯作者的寫作目的或寫作背景，應該首當其中。因為作家要表達思想，抒發情感，一定要有一個空間。作者所選取的自然的、生活的圖景，經過思想的滲透、情感的傾注，就不再是原先的個別的生活圖像的復現，而形成了有情有境、能誘發讀者想象和思考的一種典型生活空間，一種藝術境界。當教師通過語言和直觀手段，引導學生進入這種境界，讓學生試著站在作者的角度閱讀文本，學生便會產生與作者所抒發的情感相似的或者相一致的情感體驗。如在講《背影》一文時，一定要讓學生明白，這次分別發生在1917年的南京浦口車站，“當時祖母剛剛去世，父親又失業了，家中變賣典質，還了虧空，又借錢辦了喪事，家境十分慘淡”。只有了解了這些，學生才有可能設身處地地站在作者的角度，去體驗作者的感受：分別那一刻，社會的動蕩、家境的慘淡、前途的渺茫、生存的無助，這一切都如同千斤重擔壓在父親的心頭。就在這種處境之下，父親事事以兒子為中心，處處為兒子做考慮，盡自己最大的努力，去保護兒子，安慰兒子。這樣，學生才可以理解父親那深刻的愛。

二、教師要深入解讀文本，讀出個性化的見解

語文教材中的文章，文質兼美，意蘊深遠，作為語文老師，首當應以一個學習者的身份，和字面上的文本及文本后面的作者認真對話，靜心凝神地加以研讀，做好解讀文本的第一人。教師高屋建瓴，方可引導學生正確解讀文章。教師在解讀文本時，要深入思考，能找到打動自己的點，能讀出文章的文眼，能思考出自己教學的文眼，讀出自己個性化的見解，這樣，教師在課堂教學中，才能夠很好地引導學生解讀

文本讀出自己的感受。

如在講《背影》時，我抓住一個“攀”字，引導學生體會父親攀爬月臺的艱難與努力，想象那一瞬間父親的面部表情，從而挖掘出父親背影中蘊含著對兒子多少的愛；在講《幽徑悲劇》時，我抓住“微笑”一詞，我引導學生想象：茂盛的紫藤蘿下半部分已經被砍斷了，失去了生存的機會，上面的花兒卻不知道，依然在向世人綻放著最燦爛的微笑，學生可以想象出在以后幾天里，鮮艷的花朵是怎樣一點一點地枯萎，一點一點地失去生命。從而更深刻的理解深愛著紫藤蘿的作者，把它當作精神支柱的作者，看到這一幕，是多么地痛心！在想象的畫面中，讓學生真切地感受到紫藤蘿的不幸。

三、在有層次的教學設計中解讀文本

課堂教學是在教師指導下的一個有組織、有計劃、有步驟的學習活動。這就要求教師要精心設計教學過程。同時因為學生的生活經歷和已有知識經驗是有限的，課堂學習時間是有限的，這就決定著學生的自主探究、自主發展應該是簡約的，是在教師的適度引領下進行的，這樣，學生的體驗和感悟才可能更加深刻，課堂教學目標的達成度才可能更高。因此，教師要在自己個性化解讀文本的基礎上，抓住文本的核心內容，精心設計一兩個有層次、有價值的問題，引導學生靜下心來，細細的品讀文本，咀嚼語言，體驗作者的經歷與感受，從而收獲自己的人生感悟。如在教《藤野先生》一文時，我設計了四個層次的問題：找到“偉大”，說說魯迅對藤野先生的評價，引導學生切入文章；探究“偉大”，說說我們眼中的藤野先生，引導學生品讀文章，說說自己對藤野先生的評價與感受；深化“偉大”，說說魯迅心中的藤野先生，引導學生聯系魯迅出國的目的、當時的背景，從而站在魯迅的視角來看藤野先生；提升“偉大”，說說我們心中的魯迅，引導學生聯系魯迅的為人、讀過的魯迅的作品，來認識站在作品背后的魯迅的偉大人格魅力。這樣有層次的教學設計，引導學生一點一點加深了對文本的解讀，對人物的解讀，讀懂了藤野先生，讀懂了魯迅，也讀出了自己的人生價值。再如教《紫藤蘿瀑布》一文時，我設計了與紫藤蘿對話、與作者對話、與自己

對話幾個環節，效果也很好。

四、在生成中引導學生解讀文本

我們的課堂因為有預設內的生成而邏輯有序，更因為有預設外的生成而精彩誘人。我們每天面對的學生，是鮮活的生命個體，是存在著很大的差異的。因此學生在學習的過程中，就會表現出情感、態度和認識的差異。于是，課堂上往往會出現教師想不到的“意外”，這就要求教師要關注課堂的生成，善待生成，適時地進行調控、篩選、升華生成，使這些新生成的課堂資源能夠更加有效的引發學生的思考，深入探究，把文本的解讀引向深入。如在講《安塞腰鼓》一文時，有學生問，文章結尾處的“她”是指什么？為什么用“她”而非“它”？這個問題是我沒有預設的，但細細地引導學生思考，就不難讀出作者對黃土高原的熱愛，讀出作者的黃土高原情結，從而更深刻地理解了作者前面對安塞腰鼓的描繪。再如講《偉大的悲劇》一文時，學生提出“英國國王為什么下跪”的問題，這更是一個很精彩的生成機會，經過學生的討論，學生明白了這一“跪”，恰好表現出了英國人民對英雄們的尊敬與熱愛，他們“跪”的就是他們身上偉大的精神，從

而更理解作者為什么用“偉大的悲劇”做題目了。