第一篇：淺談朗讀(網友來稿)-教學教案

陳雪

日聽了一節蘇教版第九冊《鄭成功》的課堂教學，該教師指導學生有感情朗讀課文的做法筆者不敢茍同，現結合該課的教學片斷發表一下自己一些不成熟的看法。師：鄭成功眺望大海時和士兵說了些什么？ 生：??鄭成功慷慨激昂地說：“臺灣自古以來就是中國的領土，絕不允許侵略者橫行霸道。我們一定要收復祖國的寶島臺灣。”

師：這句話該怎么讀？哪些詞語要重讀？ 生：“慷慨激昂、決不、一定要”這幾個詞語要重讀。師：說得很好，誰來讀一下？（一生朗讀，語氣較平淡。）

師：大家來評一評他讀得怎么樣？ 生1：他重讀的力度不夠。

生2：語調應該再高一點，語速要慢一點。師：大家說得很好，誰再來讀一下？（另一生朗讀，讀得繪聲繪色。）

師：請大家學著xxx的樣子把這句話讀一下。以上的教學存在以下幾個弊端：

1、重結果呈現，輕過程指導。“感情”在《現代漢語詞典》中的解釋為：“對外界刺激的比較強烈的心理反應。”“有感情”就是讓學生產生這種“強烈的心理反應”，因為學生在接觸語言材料之前，是一個游離于課文所描繪的那種情境之外的閱讀客體，其內心是比較“平靜”的。因此，教師要引導學生歷經一個產生“感情”的過程，要引導學生“有感情”而“朗讀”，而不是“讀出感情”。

2、重技能訓練，輕情感體驗。重讀、停頓、語調、語氣、語速等朗讀技巧是“有感情朗讀”的保證，而這些技巧是在朗讀者對語言材料充分理解、感悟、直至產生“強烈的心理反應”的基礎上，根據自己已有語感經驗而自覺表露出來的，如果教師拋棄學生的情感體驗，只是在朗讀的外在表現形式——朗讀技巧上作文章，雖然學生讀得繪聲繪色，但是這樣培養出來的學生和一臺朗讀機器有何區別？

3、重整齊劃一，輕獨特體驗。“一千個讀者就有一千個哈姆雷特。”“有感情朗讀”是一種個性化形為，由于學生的知識水平、理解和感悟語言的能力、朗讀水平等因素的千差萬別，因此，有感情朗讀的處理形式也就各具特色，如果教師忽略學生的個體差異性，讓學生都“學著xxx的樣子朗讀”，那么，“培養學生創新精神和創造能力”這一口號又該如何落實？ 那么，在語文教學中，如何指導學生有感情朗讀課文，筆者結合自己的教學經驗略陳淺見。

一、指導學生“入情入境”。葉圣陶曾說：“讀書心有境，入境始為親。”“入境”就是引導學生進入課文所描繪的情境之中去，使學生由一個旁觀者變為一個當局者，去親近人物，去“悲傷著你的悲傷，幸福著你的幸福”，和人物同呼吸共命運，“使其意皆若出于吾之心，使其言皆若出于吾之口”，在這種情境下，有感情朗讀就水到渠成了。例如一位教師在教學《黃鶴樓送別》一文時，就是引導學生回憶自己和摯友分別時的情景，談談自己當時的感受，然后讓學生扮演李白和孟浩然進行朗讀，結果學生讀得淋漓盡致。

二、鼓勵學生用自己的方式朗讀。教學時，教師要注重學生的個體差異性，不要以自己的“標準答案”去套學生，要鼓勵學生進行創造性地朗讀，如對于教材可增可刪可改，朗讀的形式不拘一格，如朗讀、誦讀、表演讀等。

附：蘇教版第十一冊《螳螂捕蟬》教學片斷。（第一自然段）

師：吳王準備出兵攻打楚國，卻遭到了大臣們的反對，那么大臣是怎樣勸阻吳王的？現在老師就是吳王，你們就是大臣們，下面哪位“大臣”前來進諫？ 生1：大王，從我國的實力來看，攻打楚國取勝的希望很大，但是如果其它諸侯國乘虛而入，那么后果將不堪設想，請大王三思。

生2：大王，請您考慮周全，不能顧此失彼啊！??

師：固執的吳王，哪里聽得進大臣們的勸阻呀。如果你是吳王，你會有什么樣的反應呢？有什么動作，說些什么？ 生1：（把桌子一拍）反了反了，你們還把我這個國王放在眼里嗎？誰再來勸阻我，我就處死誰！

生2：吾意已定，再敢進諫者，殺無赦！退堂！

（教師引導學生進入情境，把自己當成大臣和吳王，去揣摩人物的思想感情，從而把握人物的性格特點。）

師：下面就請同學們四人一小組，可以表演讀，也可以比賽讀，選擇自己喜愛的朗讀形式進行朗讀。

（開放式的朗讀，極大地激發了學生的表現欲，學生讀得積極投入。）

第二篇：朗讀教學

掀起你的蓋頭來,讓我看清你的臉

——重新審視新課程下的朗讀教學

論文摘要：《小學語文課程標準》中明確指出：朗讀和默讀是閱讀教學中最經常、最重要的訓練。各年級都要重視朗讀，要充分發揮朗讀對理解課文，發展語言、陶冶情感的作用。語文老師必須轉變觀念，走出應試教學的誤區，把教學立足點轉移到以讀為主的教學實踐上來，將朗讀訓練貫穿于閱讀教學的始終，落實到每個環節。

關鍵詞：新課程

朗讀教學

時代呼喚進步，教育要求改革，新一輪的課程改革正如火如荼地進行著，語文閱讀教學似乎也在經歷著脫胎換骨的轉變。當我們站在課程改革的最前沿，重新審視一下語文閱讀教學，我們覺得，扎扎實實地進行語言文字訓練，依舊是語文教學的宗旨。遺憾的是，在課堂上，空洞繁瑣的分析仍然很多。老師們“妙語連珠”，把一篇原本好好的課文搞得支離破碎；不必要的，沒價值的提問太多，使課堂上有限的時間都用在了問問答答上，師生間民主、平等的對話變成了“一問一答”。學生所得甚少；語文課堂變成了“雜貨攤”，紛繁復雜的多媒體看得學生眼花繚亂，學生一會兒唱歌、一會兒畫畫、一會兒做做游戲，課堂上氣氛好不熱鬧---------殊不知，這樣的課堂流于形式，中看不中用，學生潛心讀書的時間太少，對書面語言感到生疏，未能掌握和靈活運用書面語言來表情達意，久而久之，學生的閱讀和寫作會有不少困難。

那么，怎樣才能做到科學、有效的朗讀教學呢？介于本人對新課程標準的鉆研，結合本人在實際的教學實踐的感受，以下就把朗讀教學在教學的各個環節的認識作一簡單的闡述。

一、通-----初讀課文的追求

初讀課文就是剛接觸到課文的朗讀，這是一種表層性朗讀。這一環節應該讓學生自由讀，多讀幾遍。克服那種只是浮光掠影地讀上一、二遍，不給充分時間讀的現象。這一環節的朗讀訓練，首先，我們應該要求學生人人參與讀書活動，一是要把語言文字讀正確，并結合查閱工具書，清除閱讀障礙；二是要把課文讀通順，即“字字讀響亮，不可錯一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字,不可讀破句。”有一次，縣教育局在東北片開展的觀摩課研討活動，我真切地感受到本鎮學科帶頭人莊老師 “真實，扎實，樸實”的語言文字訓練藝術。

請看案例：蘇教版第八冊《珍珠鳥》

課的開始，教師在大屏幕上依次出示下列字、詞、短句： “撥 撞 擔 蹦”

“柜頂 細膩 淘氣 信賴”

“舒適而有溫暖的巢 幽深的叢林 愈發繁茂的綠蔓 尖細又嬌嫩的鳥叫”

請學生個別朗讀，然后齊聲讀詞組（教師適當點撥）接著，讓學生各自朗讀課文。（教師巡視指導）

最后，莊老師讓學生挑最難讀的，讀不好的那個段落，再試著指名讀。這一環節大概用了25分鐘，為后面體會言外之意、言中之情打下了扎實的基礎。在整個訓練過程中，學生對課文的語言文字大都能做到朗朗上口，了了于心。而教師只是起到了指導作用，不對課文內容串講，串問，只做適當的背景介紹及個別難于理解的詞句點撥，以增加學生多練的機會。使其逐步做到四會：

（一）、會利用工具書讀懂詞句，讀懂課文；

（二）、會圍繞課后問題邊讀邊想，自己解決問題；

（三）、會動筆在讀過的課文上圈圈，點點，批批，注注；

（四）、會自己質疑問難，與同學展開討論。長期堅持訓練，學生在讀的訓練中，會養成良好的讀書習慣；在思考問題中，會逐步培養成良好的思維品質；在討論質疑中，發展連貫、流暢的語言表達能力。以便形成科學的課堂朗讀訓練。

二、悟-----精讀課文的彼岸

在第一環節學生讀通、讀順的基礎上，“精讀”就是要引導學生體會作

者是怎樣表情達意的，我們必須摒棄那種傳統的段落、章節分析法，以語言文字的訓練為切入口，使學生真正領悟課文所要表達的情，所要言傳的意。

葉圣陶先生說：“語文老師是引導學生讀書、看書的，不是講書的。”翻開小語教材，無論是蘇教版的也好，還是人教版的也好，他們大多數都是聲情并茂，如詩如畫。所以，我們作為老師，在教學時要積極引導學生有感情地朗讀，能加深對課文內容的理解，讓學生入情入境，受到強烈的情緒感染。我們可以從以下幾個方面加以訓練：

1、有所側重，抓重點詞語朗讀。

如蘇教版第九冊《鼎湖山聽泉》的第4自然段，是寫夜晚鼎湖山泉聲的美妙。

師：同學們，讀讀第四小節，找找關鍵詞。生：各自找關鍵詞，并交流。

師：同學們，把關鍵詞讀準并不難，可要把它讀好，得花一番夫。生：讀詞語，教師點撥。

“萬籟俱寂”（該讀出怎樣的感覺？應輕輕地、靜靜地讀呀！）“輕柔”（咱們班誰的聲音輕柔？指名一女生讀）“清脆”（女生一起讀）

“后重回響”（男生一起讀，聲音粗一點）

“雄渾磅礴”（先通過觀看媒體，體會磅礴之勢。再請全體學讀）學生理解并體會了重點詞語的意境，自然也就能夠體會到鼎湖山各種泉聲的差異，受到了美的熏陶。

再如蘇教版第十冊《悲壯的一幕》中有這樣一句：“時間一分一秒地過去了，科馬洛夫的生命也在分分秒秒中消逝。人們的心不由得加劇了跳動，科馬洛夫就像做在辦公室里正常工作一樣，神態是那樣從容。”在教學時，我讓學生把這句話中的重點詞語“分分秒秒”、“一分一秒”、“正常工作”、“從容”去掉以后再讀，學生很快就能體會出關鍵詞語所表達的意境，即

時間是如此的短暫，生命是如此的寶貴，但科馬洛夫更把他心愛的崇高的科學事業放在首位。同學們的敬佩之情油然而生。

2、仔細分析，抓句型特點朗讀。

如：《大江保衛戰》中第五小節的用的多個排比句：“飛向----”“飛向----”“飛向----”在教學中，我引導學生用激昂的語調，飽含深情地朗讀，營造出一種英勇搶險的氛圍，讓學生從讀中體會出人民子弟兵的錚錚鐵漢的英雄形象。

又如《莫高窟》中的排比句“壁畫上的飛天，有的臂挎花籃，采摘鮮花；有的懷抱琵琶，輕撥銀弦；有的倒懸身子，自天而降；有的彩帶飄拂，漫天遨游；有的舒展雙臂，偏偏起舞。”這一系列優美、整齊的句式，很快就把學生陶醉在了美景中，再配上舒緩流暢的輕音樂，學生的情感很快就和作者產生了共鳴。

3、感情升華，再現情景，分角色朗讀。

再現課文情景，引導學生分角色朗讀，從中體會人物的思想感情。如《半截蠟燭》一文，寫了伯諾德夫人一家與德國兵周旋的三場戲。教學時，我先讓學生仔細讀一讀課文，掌握課文所描寫的各個情節，熟讀對話，然后讓學生準備好道具，演練三場課本劇。在演課本劇的過程中，重點指導學生分角色讀好德國兵、伯諾德夫人、杰克、杰奎林的對話，從中體會到伯諾德夫人一家機智、勇敢、愛國的美好品質。

4、多點開花，示范朗讀

示范朗讀的形式可以是錄音示范讀、教師示范讀、學生示范讀等。示范朗讀要求學生對所聽到的朗讀進行評析，并不是單純聽完朗讀就行。讓學生在評析中理解內容，體會意境，領悟語感，然后再仿讀。如錄音范讀后，讓學生邊聽邊想：剛才是以怎樣的語速、語調讀的？為什么要這樣讀？學生從范讀中逐漸領悟到了語感，體會到了感情，加深了對課文的理解。像《船長》這類語言感情色彩濃厚的課文，如果教師在學生面前朗讀得平平淡淡，甚至結結巴巴，那就無法表達出哈爾威船長那種臨危不懼，鎮定

自若以及將個人安危置之度外的高大形象。為了達到以上目的，教師在指導學生朗讀時，首先自己必須聲情并茂地朗讀，只有這樣，才能感染學生，為理解課文奠定基礎。

誠然，教學有法，但無定法，朗讀教學除此以外，在教學中，要求學生多讀課外書，我們還必須教會學生速讀，讓學生眼、腦快速反應，注意力高度集中。課堂上經常訓練在一定時間內讀一篇課文，強化讀書速度，久而久之，有助于積累詞匯，豐富知識，開闊學生眼界。總之，只要我們認真鉆研新的課程標準，更新傳統的教學理念，努力付諸于教學實踐中，我們一定會看到朗讀教學所帶來的累累碩果。

參考文獻： 《語文課程標準》

《基礎教育改革綱要（試行）》

《江蘇教育研究》2004年第12期 劉進才《探索“感悟”方法，提高“感悟”能力》

第三篇：朗讀教學

淺談小學語文朗讀教學之我見

江西吉水尚賢中心小學羅清

《語文課程標準》指出：“閱讀是學生個性化行為,不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應該讓學生在主動積極的思維和情感活動中,加深理解和體驗,有所感悟和思考,受到情感熏陶,獲得思想啟迪,享受審美情趣.小學各年級的閱讀都要重視朗讀,在閱讀中陶冶孩子們的情感,激發想象。”因此,如何指導學生讀好書、愛讀書,是我們每一個教師共同探討的問題。大量教學實踐證明,語文閱讀要根植于情感,朗讀是加深情感體驗的最好方法;閱讀教學要落到實處搞扎實,就必須從最根本的朗讀上多下功夫。教學中要從“讀”出發,把“讀”貫穿教學全過程,把引導學生鉆研文本作為閱讀教學的根本.它體現學生主體作用的發揮,體現以學生的語文時間活動為課堂教學的主體,同時也體現了新課標理念在朗讀教學中的落實。在新課程的實驗中，我以自己的教學方式詮釋著我的朗讀教學。

一、當前朗讀教學在小語課堂教學中存在的主要問題

1、給學生自由朗讀的時間不足。

2、學生對朗讀的重要性認識不夠充分。

3、學生對朗讀的目的不夠明確。

4、學生對讀的形式比較單一。

5、學生對接受朗讀指導方式單調。

二、提高小學語文朗讀教學的策略：

作為一位合格的小學語文教師，應充分創設語境，高度重視朗讀在教學中的重要作用，積極采用各種方法，不斷地提高學生的朗讀能力。指導學生朗讀，以本人看可著手于以下八方面來做：

1、教給學生朗讀技巧。

2、朗讀訓練是學生對文本中蘊涵意象的二次重構和創造，包含著學生對文本的獨特解讀。而要達到重構和創造的目標，離不開對朗讀技巧的掌握，熟練的掌握朗讀技巧，教者對朗讀技巧的指導，對學生能否準確、傳神的表達出文本之思想情感起到至關重要的作用。如停頓、節奏、語氣、重音、換氣等技巧的傳授，需要教者耐心指導，直到學生得心應手的表達出內心之郁積，“從心所欲而不逾矩”。

3、保證讀書時間。教師可根據年級、學情、教材特點安排每節課的朗讀時間，并自我監控達成度。要有充分的時間讓學生正確地讀課文，要求用普通話，聲音響亮，吐字清楚，讀準字音，不讀破句，特別是自學性朗讀，要讓全班學生都讀完、讀好，切不可只做個讀的樣子，匆匆過場，草草收兵。在初步理解基礎上的表達性朗讀，要留夠時間讓學生試讀、練讀，讀出感覺，讀出味道，讀出情趣，切不可未準備好就倉促上陣；要留讀后評議的時間，通過評議，強化朗讀的激勵功能、診斷功能和調節功能。時間哪兒擠？精心設計問題，讓繁瑣冗長的“講講、問問、答答”讓位給讀。讓花俏形式的，沒有實效的小組討論讓位給讀。

4、創設情景，營造氛圍。直觀、生動的事物是學生最感興趣的，也就最容易調動學生的積極性。要讓學生在語文課堂中樂于讀書，并且讀出感情，首先要讓學生有身臨其境的感覺，才會對所讀的內容產生興趣，產生讀書的欲望。因此，在課堂教學中可以適當地運用一些多媒體、音樂、圖片以及老師的范讀來渲染課文情景。例如，在教學《黃果樹瀑布》這篇課文時，為了給學生創造良好的朗讀氛圍，我在網上給學生找了很多課文中所寫到的黃果樹瀑布的圖片，在講到瀑布的美時我便把收集到的這些圖片展示出來給同學們看，他們不禁發出聲聲贊嘆“太美了！”“簡直太美了！我真想到黃果樹瀑布看一看！”。這時候我便因勢利導“你們誰能通過朗讀來讓大家感受到瀑布很美很美？”同學們爭先恐后地舉手，每一位同學都盡情地抒發了自己內心對瀑布的贊美。

5、理解與朗讀相互依存。在閱讀教學中，把朗讀與理解截然割裂的現象并非罕見，分析前讀一遍，講解完后再朗讀一遍，甚至根本沒去理解，就要求學生讀出感情來。一次，聽一位教師上《廬山的云霧》一課，僅僅理清了文章脈絡后，她就要求學生讀出感情，還說：“廬山的云霧這么美，變幻莫測，請大家美美地讀出來。”為何“美美”，云霧特點又在何方？課后，我問學生：“廬山云霧在腦中有畫面嗎？”“哪些詞句寫出了它的特點？”學生茫然不知所措。誠然，我們的祖先有“書讀百遍，其義自現”的古訓，但正如魯迅先生所說，在瞎弄里摸索，自悟自得的畢竟是少數。所以朗讀要以理解為基礎，通過朗讀又可促進對文章的感悟品味，它們相輔相成的，必須有機結合。一次我上《鳥的天堂》，其中有一句：“這是一棵大樹。”我請學生試讀，提醒他們：“怎樣才算正確地讀？”結果，有的把重音落在“這是”上，有的一見“大”字，就把重音落在“大”上，顯然，對上下文的理解還未到位。于是，我引導學生再讀上下文有關句子，弄清楚這句話是在什么情況下說的，經過比較，學生才恍然大悟，應重讀“一棵”，從而強調上文說的“許多棵”、“二棵”都是錯誤的。朗讀到位了，對榕樹之大體會也更深了。

6、角色轉換，模擬表演。

聽其聲，視其形”，教師都知道評析學生朗讀的好壞，不僅要聽學生讀，還要看學生朗讀時所表露出來的神態。如我在教《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》一課時，讀到兩位友人送別的場面時，我準備了道具，讓學生通過朗讀再現當時話別的場面，同學們表演的入情入境，抓住了人物神態，感受到了任務的內心，而后再分角色朗讀，激發了學生的朗讀興趣，調動學生朗讀的積極性，這種方法迅速而有效地提高了學生的朗讀能力。

7、形式多樣，合理運用朗讀的形式紛繁多樣，不一而足，但各種形式的朗讀有各自的功能和適用范圍。當需要激情引趣或學生讀得不到位時，宜用范讀指導；當需要借助讀來幫助學生分清段中的內容、層次時，宜用引讀；當遇到對話較多、情趣較濃的課文時，宜采取分角色朗讀；當需要渲染氣氛、推波助瀾時，宜用齊讀……但要注意的是： 每種形式的讀放在不同的環節，它的作用又有區別，如范讀與學生的試讀，先后次序互換一下，它們各自所擔負的任務、執教者要體現的目的意圖也就不同。因此，教師要精心設計朗讀訓練過程，科學合理地選擇好每一環節讀的形式，讓它們各盡所能。

8評價學生朗讀，提高朗讀水平。新教材識字量大，課文篇幅、語句都有顯長，加上一些孩子認字慢、遺忘快，又可能學前教育不充分或家里沒有相應的學習環境。于是，一些孩子一開始朗讀就出現困難，甚至部分孩子懼怕朗讀，連最起碼的單獨起立面對大家大聲朗讀的勇氣都沒有。從這些孩子的發展出發，我們教師需要用發展的與欣賞的眼光來肯定和激勵學生，適時、適當的激勵有利于激發孩子們的朗讀興趣、樹立自信。在教學中委婉地提醒學生讀錯了，一定要自己認真讀正確，同時對孩子又是一種鼓勵。結果被夸的孩子參與熱情陡增，舉起的小手一度高過前面孩子的頭頂。低年級孩子的語感、朗讀節奏都有待培養，孩子在朗讀中出現的小錯誤，諸如很長一段漏個字、加個字什么的也是難免的。可有時孩子們的朗讀錯誤百出，或是對朗讀材料明顯處理不當。好的老師應當善于巧妙、機智地誘導評價學生，做到引而不發。我在上《美麗的小路》，要求學生用讀來表現小路的美麗。第一個學生讀得不夠好，我說：“你讀得很響亮，可老師還沒欣賞到美麗的小路呢！”第二個學生有進步了，我評道：“呀，這個，我看到美麗的小路啦！路上鋪著花花綠綠的鵝卵石，路旁開著五顏六色的鮮花！”多聰明的老師！特意把最能表現小路美麗的語句依著學生的樣子重復朗讀一次，像是模仿又像是示范，實際在強化朗讀要領。在這種形象、生動的語言誘導下，每個學生都能心領意會，讀得趣味盎然。

總之，朗讀是一種有聲的語言藝術，它在小學語文教學中有著不容忽視的作用。“問渠哪得清如許，為有源頭活水來”，首先教師們必須不斷學習，不斷充電，努力提高自身素質，緊跟時代步伐，然后要對學生精心指導，再加上學生們的刻苦練習，“千淘萬漉雖辛苦，吹盡黃沙始到金”，我們堅信朗讀教學一定會在小學語文課堂教學中展現出藝術魅力！

第四篇：;朗讀教學

■浙江省臺州市玉環縣城關鎮中心小學 董服相

朗讀是語文教學中不可缺少的環節，它不僅是一種能力，更是一種行之有效的教學手段。《語文課程標準》指出：“要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養語感，在讀中體會作者的思想感情。”可見，“讀”是小學語文閱讀教學的核心和靈魂，是培養學生綜合性語文能力的客觀要求和最重要的途徑。忽視了“讀”或“讀”不到位，學生語感的培養和聽說讀寫技能的訓練便成了無源之水。因此，閱讀教學要以讀為本，讀中感悟，讀中積累，培養語感。

然而，在大量的聽課和調研中發現，一些教師還沒有把朗讀教學作為閱讀的重要手段，朗讀教學仍存在著種種誤區，制約著朗讀質量的進一步提高，阻礙著學生個性的發展。

誤區之一：一味求同，抹殺個性。

學生是有著獨特個性、具有鮮活生命力的個體。他們有著自己的真情實感，有著自己的判斷是非的能力，有著自己的知識經驗。但是，在朗讀的教學過程中，教師卻往往以自己或班中朗讀較好的學生為范本，以自己的情感體驗代替學生個體的情感體驗，以齊聲朗讀壓制學生的個性朗讀，使他們失去了表達自己情感的機會。這對有效實施面向全體的策略，落實人人參與讀書實踐是不利的。

誤區之二：追求技巧，輕視領悟。

一些教師指導朗讀時，往往過分強調純技法的指導，諸如哪里要重讀、哪里要輕讀，何處要讀慢些、何處要讀快些，或是要求學生“帶著悲痛的心情讀”、“帶著高興的感情讀”??這樣的“朗讀技術”指導，忽視了學生個體的情感體驗，使學生不能細細咀嚼品味課文中蘊含的思想、情感，學生的自主實踐、探索領悟的權利和機會被剝奪，勢必影響學生情感態度價值觀的培養和朗讀能力的提高。

誤區之三：不求生成，漠視創新。

長期以來，朗讀教學指導目的往往只在于兢兢業業地跟著作者的足跡走，還作品原意，很少甚至不允許學生根據時代特點和自身經驗去重新考察、發現、生成課文提供的新義和融入自己的主觀情感。課堂教學中，教師往往只盯住幾個尖子生，其余學生只能是一味模仿，缺少真情。教師對學生提出的疑義和讀中的異常表現，總是否定的多、引導的少，久而久之，學生的創新棱角也就被磨平了，朗讀能力也沒有長進。

誤區之四：無的放矢，忽視效率。

在教學中，不少教師或是為了提問而讀一下，或是為了進入下一個教學環節而讀以下，或是預設的教學內容已講完可還沒有下課，為了湊時間而毫無目的地讀一下。這些讀的處理，僅僅是作為教學過場來安排的，學生并沒有認真思考地讀，收效是甚微的。

誤區之五：缺乏過程，忽略指導。

在實際的朗讀教學中，有些教師對學生進行的感情朗讀訓練毫無層次，只有讀的“量”沒有讀的“質”的提升。多次的讀也只是在同一層面展開，缺乏層次性和指導過程，學生感情無法得到升華。有些課雖然朗讀形式也注意多樣化，但教師的評價也只是不著邊的廉價肯定，對讀中存在的問題，不能及時進行糾正，朗讀訓練效果大打折扣。

以上誤區的存在，制約著朗讀教學再上新臺階，進入新境界。我們應該認真反思，研究對策，及早走出誤區，使朗讀教學邁向更實、更活、更新的天地。

對策之一：激發興趣，確保參與。

在朗讀教學中，教師要善于把握時機，圍繞課文內容，盡可能為學生創設獲得成功體驗的環境，創設一種富有感染力的情境，通過多種多樣、活潑靈活的教學手段，激起學生的朗讀興趣和朗讀熱情，調動學生朗讀積極性，讓學生盡情地展示自己的才能，最大限度地擴大參與面。

首先，要善用導語來調動。教師巧妙的導入，能調動學生情感，激發學生濃厚的興趣，使學生積極主動地參與朗讀。如一位教師教學《雪孩子》這篇課文，在指導學生朗讀“夢見夏天到了，他們結滿金色的麥穗，在陽光下唱豐收歌”這句話時，微笑著說：“小麥苗夢見自己長大了，成熟了，給農民伯伯帶來了豐收的喜悅，這是多么令人高興、自豪的事情啊！讓我們通過朗讀來為麥苗唱一唱豐收歌。”教師寥寥數語，藝術性地促進學生的思維、想像、情感等心智活動，讓學生自主參與到朗讀實踐中，取得較好的訓練效果。

其次，要恰當運用媒體來激發。在教學中，教師要恰當地運用多媒體課件、圖片、錄像等教學手段，有意識地創設優美的情境，來誘發學生的朗讀激情，使他們由不情愿朗讀到渴望朗讀，由被動觀望到主動參與，從而熱愛朗讀。如教學《火燒云》一課時，教師播放課件，把那些描寫火燒云的無形無色的文字，變成一幅幅絢麗多姿、色彩斑斕的有聲有色的畫面，學生一下子被火燒云的美景所陶醉，產生了無限的遐想，體會到語言文字的美妙，學生就容易愛讀、樂讀、讀出情感。

再次，要確保個體參與的時間。在朗讀教學中，要根據年級、學情、教材特點把握好學生個體參與朗讀的時間。特別是自學性朗讀，要保證個體自由朗讀的時間，以確保每位學生讀完，基本讀好，決不能流于形式，匆匆收場。教師要精心設計問題，充分給學生讀書的時間，讓繁瑣冗長的“講講、問問、答答”讓位給學生的朗讀。

對策之二：淡化技巧，讀中感悟。

朗讀是學生憑借語言文字還原語言形象，理解語言內涵，體會語言情感的復雜心理過程。朗讀中所體現的情感來自于學生對課文的理解、感悟，在學生未真切感悟文章情感之前，純屬理性化的“朗讀技術”是徒勞的。因為語音語速的變化是和情感變化是相一致的。因此，教師要注意發揮學生的主觀能動性，側重引導學生自我的思、悟、品，讓學生推敲課文的情感基調，體悟字里行間蘊含的思想感情，品味語言文字所蘊含的豐富內涵。如《爬山虎的腳》的朗讀指導：

師：請大家讀第二自然段，把你最喜歡的句子劃出來。（學生自由讀，動筆畫）

師：請你把最喜歡的句子在小組里交流一下，并說說你喜歡的原因。（熱烈討論）

師：喜歡爬山虎的葉子嗎？誰來說說你為什么喜歡？

生：因為它的葉子綠得可愛。

生：因為它的葉子顏色在變化。

生：因為它的葉子很好看，鋪得也很均勻。

生 ：一陣風吹來，爬山虎的葉子就會漾起波紋。

師：“漾起波紋”是什么樣子？

生：就像風吹到水面上出現的波紋一樣。就像這樣（用手勢表示）。

師：請大家看課文插圖。閉起眼睛想一想，那一墻綠油油的爬山虎顏色在變化，一陣風吹來還蕩漾著波紋??多美啊！你能不能把那種美麗的顏色，那種變化的樣子通過朗讀表達出來呢？（學生輕聲自讀）

師：我聽出來了。你們讀得很好，讓我也喜歡上這些句子了。誰來讀給大家聽聽？（絕大多數學生讀得有聲有色）

上述教學，教師沒有進行“重音、停頓、速度、音調”朗讀技巧指導，而是調動學生情感體驗，讓他們自己尋找、感受爬山虎葉子的美，對作者的感情有了自己的體驗，再通過讀來表達內心獨特的感受，做到了《語言課程標準》所提出的“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”。

對策之三：尊重個性，鼓勵創新。

傳統朗讀教學只追求“還原”，重作品的客觀性，輕讀者主觀能動作用。這無疑扼殺了學生的個性，壓抑情感的盡情抒發，限制了學生在朗讀中的再想像、再創造，養成了學生在學習中的被動性和奴性。因此，在教學中，教師不宜過多地強求劃一，應讓學生與文本充分對話，用心體驗作品情境，珍視每位學生獨特感受、體驗，鼓勵學生進行個性化的多元朗讀，允許學生用自己喜歡方式選擇自己認可的語氣，讀出自己對課文的感受。教師可以這樣說：“你想怎么讀就怎么讀。”“最好能讀出自己的感受。”“老師最喜歡有特色的朗讀。”??如《雪孩子》一課的朗讀指導：

師：雪孩子為了救小白兔，自己卻化了，成了一朵很美很美的白云。請小朋友自由讀第八段，想一想，你要讀出什么樣的語氣呢？（學生自由朗讀）

議論：你覺得要讀出什么樣的語氣？

生：我覺得應該讀出高興的語氣。因為雪孩子認為用自己的生命換來了小白兔的平安，值得。所以要讀出高興的語氣。（該生朗讀）

生：我覺得要讀出傷心的語氣，因為雪孩子為了救小白兔，自己卻化了。小白兔覺得很傷心，所以要讀出傷心的語氣。（該生朗讀）

師：其他小朋友呢？你們同意誰的意見？（學生各抒己見）

師：剛才小朋友們是分別站在雪孩子和小白兔的角度來理解的，所以你們的想法都是正確的。現在大家就根據自己的感受，有感情地朗讀這一段。（學生自由朗讀）

在這個教學片段中，教師充分信任學生，把讀的權利還給學生，尊重學生的獨特感受，讓學生們根據自己的理解，讀出不同的感情色彩。這樣的朗讀教學，倡導了求異和創新，學生充分展現各自的智力、閱歷和悟性，體現了審美價值的個性化、多元化。

對策之四：體現層次，精當點撥。

學生認識事物是有規律的，超越了認識的階段，思維就會受阻。所以，指導學生朗讀要經歷一個“粗讀——細讀——精讀”的過程，即由理解性的讀逐步過渡到品味性的讀。那種一接觸課文就要求學生進行感情朗讀之類的毫無層次的指導方法是不可取的。

例如在教學《黃山奇石》一文時，教師首先要求學生借助拼音反復朗讀課文，掃清字音上的障礙，讓學生能夠正確朗讀。接著教師借助多媒體（課件）創設情境，學生一邊伴著《高山流水》的音樂看關于黃山風景的錄像片，一邊聽著教師聲情并茂的朗讀。在情境的感染之下，他們不由展開想像的翅膀，仿佛自己就置身于黃山之上，盡賞大自然的種種神奇、千般美麗，從而生發出對黃山奇石的喜愛之情。這時，我再要求學生邊想像黃山的美景邊朗讀課文，學生自然能夠讀得有聲有色，充滿感情。

在朗讀指導中，教師在啟發學生情感體驗外，還應根據學生模仿性和依賴性的特點，通過自己的范讀、導讀教給學生一些朗讀的技巧，使他們知道重音、停頓、語氣、速度、聲調等在朗讀中是如何隨著表情達意的需要而變化的，從而提高學生朗讀的表現力，感受語言的音韻之美。教師在點撥時，要因人而異、因文而異，關注學生個體朗讀能力的發展，既要進行學生和學生之間朗讀的橫向比較，更要重視學生個體本身朗讀的縱向比較，讓不同程度的學生都能在原有基礎上有所發展。

對策之五：豐富形式，激勵為主。

朗讀的方式多種多樣，教師在指導學生讀書時要避免訓練的單一性，力求做到讀有變化。要把讀的多種形式有機結合起來，交叉使用，并隨閱讀教學的進程和學生認識的不同階段應時而用。

在朗讀指導時，教師要講究評價的藝術，巧用評價語言，盡量采用激勵性評語，從正面加以引導，在肯定優點的同時捎上不足，這樣更好地激起學生的朗讀熱情，促進學生朗讀水平的提高。

第五篇：《春》 的朗讀教學指導教案

初中語文1號 《春》的朗讀指導教學

教學目標：

1、讀準字音，識記生字詞，把握字義。

2、指導學生有感情的朗讀課文，提煉朗讀技巧，歸納朗讀方法，培養學生的朗誦能力。

3、通過多種方式的朗讀體會春的優美意境，體會作者情感。教學重難點：

在反復誦讀中提煉朗讀技巧，歸納朗讀方法，并能有感情的朗讀課文，體會作者情感。課時：第一課時

課前準備：安排學生預習，字音字義自查，至少三遍課文朗讀，將課文讀流暢通順。教學過程：

一、激趣導入（3分鐘）

學生活動：老師在黑板展示“春”字的甲骨文、金文和篆文，讓學生討論春字的組成。

教師活動：（解讀）春的字形由太陽、小草以及由小草剛生出來的模樣等的符號組合而成。這說明古人把小草剛剛長出來的狀態作為了春天的象征，后人也很多以此把春的這種狀態寫進了作品當中，比如韓愈的“天街小雨潤如酥，草色要看近卻無”，再比如白居易的“亂花漸欲迷人眼，淺草才能沒馬蹄”，再比如今天我們將要學習的朱自清

先生的《春》中也寫到“小草偷偷從土里鉆出來，嫩嫩的，綠綠的”。接下來讓我們一起走進朱自清的春天吧！

二、漸入美景（3分鐘）

1、聽錄音，感受朗讀。

學生活動：一邊聽，一邊圈點勾畫不認識的和喜歡的字詞，分別用不同顏色的筆做記號。（教會新生學習的做筆記方法）

2、老師展示重點字詞讀音及字詞義，提示未展示出來字詞請同學自己課后解決。安排下次課課前字詞聽寫。

3、齊讀字詞。

4、學生誦讀課文一遍，挑出自己最喜歡的段落并準備進行展示。

5、學生活動：請幾位同學展示最喜歡的段落并朗讀，談談自己喜歡本段落的理由。提示其他同學認真聽，稍后請小評委對同學的展示進行點評。（生生互評的方法提高學生的參與興趣，人人參與，人人進步。談喜歡的理由為后面體會作者情感埋下伏筆）

教師活動：一邊聽小評委的點評，一邊在黑板記錄出現的問題，適時引導學生提煉出朗讀的方法，比如重音、停頓、語音、語速、情感帶入等。教師提煉后，請朗誦者改正后再次誦讀或者由老師示范朗讀，讓學生加深印象。

三、心生美情（12分鐘）

6、師生齊讀：老師領讀第一自然段和最后三個自然段，邀請六名同學朗讀剩余段落。

7、請同學自由發言，談談在反復誦讀后自己的感受。

“一切景語皆情語”，作者筆下的春天生機勃勃、綠意盎然，在活潑細膩的文字當中我們感受到作者對春天的無限喜愛，感受到作者對春天帶來的希望受到無限鼓舞的歡愉心情。

8、帶著情感再次朗讀課文，加深對作者情感的體會。板書設計：

朗讀技巧：重音

停頓

語音

語速

情感

春

朱自清