第一篇：1.“看圖提出問題”教學案例(米玉琳 已改)

“看圖提問題”教學案例

米玉琳

一．教材分析

是否有必要讓一年級的學生看圖歸納提出問題？提問何時是最佳時機？怎樣的提問方法能激活每一個孩子的思維？

《看圖提問題》的教材是義教課程標準(人教版)數學一年級下冊第19頁例3。教材展現的情境是一群小伙伴在公園里玩耍場景圖，圖中提供了豐富的數學信息，為教學準備了豐富的背景資料。在這些場景中，有的是提供了條件、問題完備的應用題，借此引導學生用已經學過的知識加以解決；有的給出了明確的信息數據，但沒有問題；還有的要通過學生自己收集背景材料中的數學信息，自己提出問題，解決問題。

學生對口算的方法基本掌握了，所以從計算的角度而言，學生的認知障礙已經幾乎完全刪除。本節內容重點是讓學生發現問題，提出問題，并能用學過的知識解決問題。對學生而言，有關“求和”與“求差”的實際問題早有接觸，對提出類似問題也基本可以完成。在本節里重要的是讓學生根據相關的數學信息提出不同的問題，并能加以解決。案例描述： 二．教學過程

1．引導學生進入情境

在不知不覺中，春天已經來到了我們身旁，春天是一個美麗的季節，也是一個令人陶醉的季節!一年級六班的小朋友正在老師的帶領下在公園里進行“春游”活動呢。“你能從圖中知道些什么？”這個問題對他們來說比較容易，但是我想應培養兒童從圖中獲得信息的能力，并能簡潔清晰地表達出來。

有的說：“有13人玩捉迷藏，外面有6人，藏起來的有幾人？我看到丟手絹的同學中，女的有8人，男的有6人；還有的說：“我還看到要有16人踢球，現在只來了9人”??孩子們個個踴躍，以熱情的狀態進入了情境。

2．爭議中迸出的思維火花 剛才有一位小朋友發現了一個數學問題，請大家列出算式自己試一試13－6=7，并說明其中道理。

圖中還給了我們一些信息，根據這些信息，大家還可以提出什么問題來呢？我問道，他們的情緒仍然高漲，因為他們都會說!“丟手娟的一共有多少人？”，“丟手娟的男同學比女同學少幾人？”??鄭昆小朋友喊道：‘‘玩捉迷藏的和丟手娟的比踢足球的少幾人？’’他是一個對數學學習積極熱情，但也很粗心馬虎的孩子，鄭星呈馬上喊出：“玩捉迷藏和丟手娟的比踢足球的多。”這是一個反應迅速，思維敏捷的孩子，他迅速補充道：“應該說”玩捉迷藏和丟手娟的比踢球的多多少人？

從小學生掌握的知識來說，盡管鄭昆的說法有毛病，但是我發現了他已經開始考慮三個因素的關系了——這是思維迸發的火花呀!我一直在想，對于看圖提問題這種模式能不能讓孩子們掌握一種思維方法，有條理地提出更多更好的問題，促進思維的發展呢？孩子思維的火花點燃了將我的想法變成可能的希望。3．我該何去何從？

作為一個教師，是保護和繼續激發孩子們的思維火花，讓孩子們去進行嘗試探索呢，還是守住教材、不理睬孩子們的想法、保險地按教學程序走完這節課呢？我該何去何從？

有這種思維提升發展的要求，是僅僅個別孩子還是大多數的孩子？對于本節課的基本目標，全班有多少人能達到？

一個主意清晰地出來：要以最快的時間重新了解全體孩子的水平狀態，才能決定方向!4．了解學生差異，提升認知水平

于是，我改變了在第一個班的做法，提出小組學習，要求：每人要提出兩個問題，并列式解答。

我抽查了平時學習比較困難的孩子，發現他們幾乎都能較好地從圖中提出數學問題并解答。在全體學生都能達到基本目標的基礎上，我認為是可以試一試進一步發展的時候了，讓他們“蹦一蹦”吧!——去探索一下看圖提出問題的方法。5．搭建思維發展的腳手架

于是我請小組活動就地暫停，向他們拋出新問題： ①能不能把你們的問題分分類呢？ ②再討論一下，每類問題怎么提？

蔣思月小組和龔洪正小組很快就將提的問題分類，并說出每類問題怎么提，其他小組也都相繼討論出來。

(1)從具體材料中歸納概括

到這里，我感覺可以讓小朋友梳理一下了。于是請小朋友結束討論，全班交流。小朋友七嘴八舌提出很多問題，并把提的問題進行概括分類?！翱梢苑殖蓛深悾杭臃ê蜏p法”：“可以分成三類：一共、比多、比少”。孩子們熱烈地表達自己的意見，毫不示弱。

“那么每類問題怎么提呢？”

“加法就是問一共有多少？”“加法表示求和”“減法表示求差”，小朋友積極地說：“減法就是問還剩多少”；“減法就是兩個東西比多比少?！薄罢f減法是兩部分比較，求他們的差，這樣更好些”，我補充道。

(2)運用原理，擴散思維

“根據加法的含義，我們從圖中可以提哪些問題呢？”

孩子們表現出得意的神色，幾乎每個人都提出了兩個以上的問題。不但有兩個因素的加法，還有多因素的加法，并有人說：“只要表示合起來，就可以用加法。”我抓住機會補充道：“你還能把哪幾部分合起來呢？”唐文靜嘴里發出：“啊!啊!”急不可耐的聲音，小手舉得好高，身體已經直立起來，我趕快讓他說：“公園里捉迷藏、丟手娟、踢足球的一共有多少人？孩子們將不同數量的因素進行組合，加法的問題泉涌般出來!他們似乎開始掌握了加法的實質含義。

我想：加法問題的思路已經打開，能不能將這種思維方法遷移到減法呢？

在引導下，孩子們不但可以提出兩個因素之間的比較問題，還能將兩部分合起來與第三部分進行比較呢!還有高舉的小手、還有“老師!老師!老師!”“啊!啊!”的焦急聲音，——個個躍躍欲試!也許他們感覺心靈的智慧之門正在打開，智慧的火花正在迸發!我真為他們高興!(3)引導反思，提煉升華

于是我趁著這興奮的狀態，讓孩子們反思一下自己思維的過程，以進一步提高升華!“想一想我們這節課的做法，你能說出看圖提問題(的方法)可以分幾步嗎？”

“先說一說圖上有什么?！薄熬褪菑膱D上知道什么”。

“對!這叫做從圖上找數學信息?！蔽铱隙ǖ溃暗诙侥?？”“再提問題”；“用信息提問題”。

我故意舉出用沒有聯系的信息提問題的反例，孩子體會到要利用信息之間的聯系提問題。

“我們可以提加法問題和減法問題”。小朋友的熱情高漲。“加法就是求和，問一共有多少？”“減法就是求差，比多比少”。孩子們已經不用我提示，自己的思維主動往前跑了!6．摘到“桃子”的喜悅

臨近下課，孩子們仍然興奮地說著自己的收獲：“我知道了看圖提問題的方法??”當鈴聲響時，小朋友們還喊著要說，涌到我身邊：“老師，我還想提問題，我可以提很多!”這是以前不太會提問題的小朋友，他也變得這么自信了!不知其他層次的孩子是不是都完成基本的要求了？能夠進行思維擴散、不止關注兩個因素的孩子有多大比例？

我決定在下一次(星期一)的課上，進行一個測試。7．效果顯示 測試要求：

①請你看圖提問題，并列式解決。

②每人必須提兩個問題：一個加法、一個減法，其他不限。備注：這是孩子們在15分鐘內完成的。

結果：①全班50人，100%都能正確提出兩個數的加法和減法問題，并列式計算；最多的可以正確提出11個問題并列出算式； ②能提出三個數及以上關系問題的小朋友28人，約占總人數的60%，能對三個數的算式正確計算的為12人；

③計算的準確率：在解決問題的計算中，進位加法和退位減法存在錯誤。三．教學反思

“看圖提問題”是新教材的一大特點之一。從第一冊數學教材中就開始呈現，它取代了過去的文字應用題。在兩單元前的測試中，還有一部分孩子不能正確地從圖中提出數學問題。我一直在想看圖提問題規律和方法是什么？能不能使孩子也有效地掌握呢？我感到應當：

1、抓住時機，調整認知任務水平更好地促進兒童發展。

2、在具體材料的基礎上，引導學生歸納總結，抽象概括；再運用概括出的意義進行演繹、擴散；以符合兒童認知發展的完整過程，促進思維能力的發展。

3、通過反思自己的學習過程，總結提煉某項問題的解決模式，滲透對兒童認知能力的培養。

實踐證明：孩子們在較好地提出問題的基礎上，是可以提煉概括出問題的本質的；通過反思是可以總結出看圖提問題的方法的。也許這就是低年級兒童認知的初步發展狀況吧!

（四川省遂寧市裕豐街小學 629000）

點 評：

對小學一年級的學生來說，提出數學問題難度確實很大，如何引導學生提問是教師課前需仔細考慮的。教師以“你能從圖中知道些什么？”的提問方式，啟發學生說出圖形中蘊含的情境。這種教學方法既符合小學低年級學生的心理特點和接受能力，也使學生在“無意”中發現數學問題，同時，還為學生進一步有意識地發現和提出數學問題作了鋪墊。

低年級學生提出的大多是一些淺顯的數學問題，如這節課中學生所提的諸如“有13人玩捉迷藏，外面有6人，藏起來的有幾人？”的問題，然而，設計者沒有因學生問題的簡單和淺顯而略過對學生問題意識的關注，相反，他把學生初步形成的問題意識看作是他們形成和解決有關“加法、減法、一共、比多、比少”等數學問題的重要手段。無疑，讓學生自主地“提出問題”，應成為我們每一個從事低年級數學教學的教師自覺“實踐”的教學行為。

（點評人 夏小剛 侯英）