第一篇：不妨試試吟誦教學法 華南師大附小 陳琴

不妨試試吟誦教學法 華南師大附小 陳琴

古詩詞教學曾經一度令我困擾不已：學生背誦得多，遺忘得也快。后來知道，這也是一個令大多數教師感到特別棘手的問題。

奇怪的是，我曾有幸遇到好幾位有過舊時私塾童子功的老先生，盡管已是發稀齒落的耄耋之年，兒時誦讀過的詩詞歌賦卻能倒背如流。為什么會這樣？當然不是現在的學生記性不如舊時私塾里的小童子好，肯定是我們的教學方式沒有契合詩詞教學的規則。先看看古人是怎么教孩子讀書的。《周禮?春官?大司樂》記載：“以樂語教國子，興、道、諷、誦、言、語。”——這幾種方式我們現在有多少人在用呢？《墨子?公孟》說：“誦詩三百，弦詩三百，歌詩三百，舞詩三百。”—— 這“三百”“、三百”的詩竟然是這樣讀下來的呀！我們今天極難想象，讀詩的方法竟然有這么多！誦之，歌之，弦之，舞之，古人竟然分得這么清楚！

弦歌、朗誦、吟詠，這些文人雅士的讀書方法并不高深，舊時但凡讀文字時都會依著一定的調式來念。私塾先生也許深諳“吟唱”助興的玄機，教兒童讀書時，其實就如教兒童歌唱。可以想見，古時的人讀書都像唱歌。他們不像現在的教師教學古詩詞時，企圖通過詳盡而枯燥的講解使學生記下誦讀的詩文，而是依著詩詞固有的音律，循著一定的調式“唱”出來。這就是吟誦。每位教書先生的調式雖然沒有統一的樂譜，但經由“口口相傳”的方式被學生模仿傳承，一如兒時母親給孩子哼唱的搖籃曲，終身不忘。

我們的古詩詞教學為什么不試試用這種古老的吟誦法呢？6年前，我試著把吟誦帶進課堂。一開始，我在課堂上教學生吟誦《春曉》，那是我小時候跟外婆學過的吟誦調。由于帶有十分濃厚的地方色彩，很像湘南一帶的山民拉開嗓子唱的山歌，甚至帶有一點哭腔。本來很專心聽講的孩子，一聽我的腔調，竟然笑倒一大片，接著就怪腔怪調地亂唱。我思忖，這種地方色彩過濃、過于老式的調式應該是很難為學生接受的。于是，我試著在外婆傳給我的吟誦調式上加以修改，并通過錄音記錄下來，反復修改，讓它既吻合詩詞吟誦的規律，又有能為學生接受的現代音樂元素。想不到，學生竟真的非常喜歡，后來教的每一首詩詞他們都要求：“老師，吟誦吧！”

先從格律詩詞教起。我教大家分清基本的“平仄入”字音——把現在的普通話字音的四聲分為平仄聲：一二聲平三四仄；吟誦的規則是：平長仄短入聲急，依字行腔氣要勻。有些入聲字，我自己也可能分不清的話，就和學生一起查工具書。另外，告訴學生，在詩詞中并不是每一個字都要按“平長仄短”來讀，否則，就顯得太單調枯燥，也不能表現感情的變化。有一個約定成俗的詩詞格律規則：一三五不論，二四六分明。

低年級的孩子主要跟著老師多吟多誦，高年級的孩子則可以自行獨創。比如，讀《楓橋夜泊》 的前兩句時，我們就這樣讀——

月︶落↓烏↘啼﹋﹋霜﹎滿ˇ天（“月”是入聲字，但由于是在第一個位置，可長可短，“落”字 必須很分明，讀得短而清楚。

江→楓﹋﹋漁↓火↓對↘愁﹋﹋眠﹍（“江楓”二字都是平聲，但不可以都讀得一樣長，“江”

字要短，吐音清晰后就把“楓”字吟得長長的，“漁火”的重音落在“火”字上，并收得有停頓感。“對”字不要太重，聲音由“火”的重轉到“對”時變柔，“愁”字盡量拉長，字音清晰而氣息輕柔，跟后面的“眠”形成對比感。曲譜圖片缺失

也不是每一首古詩詞都要嚴格按照吟誦的方式，有一些詩詞可以擇其中的幾句來吟誦，如《長 安遇馮著》，我這樣設計——（領）客從東方來，衣上灞陵雨（和：哦，灞陵雨呀！）

（領）問客何為來？（和——何為來呀？）采山因買斧。（齊：噢，采山因買斧！）

（領）冥冥花正開，飏飏燕新乳。（和——花正開呀，燕新乳！）（領）昨別今已春，鬢絲生幾縷？（和——唉，鬢絲生幾縷？）（齊聲深情吟唱——昨別今已春，鬢絲生幾縷？唉，鬢絲生幾縷?）

這種對白式設計，免去了教師的講解，因為學生通過這樣的對話式誦讀已經基本能明白詩詞的含義，后面創設的幾句吟誦調，既能助興，也能令誦讀者的情感得以升華。古體詩的吟誦就不一定非要嚴格遵守格律詩的規則，調式可以自由些，現代音樂的成分可以相對重一些，但依字行腔還是必須的。通過一段時期的練習，學生不僅愛上了吟誦，而且能牢記吟誦過的詩詞，很少有記錯的。這幾年，在全國各地講課或作報告，我一講到吟誦的主題，老師們就非常感興趣，都覺得這種方法教授古詩詞是再好不過了，紛紛要求我把已經錄制的吟誦曲傳給大家。于是，我試著把吟誦過的部分詩詞譜成曲子，方便傳播，如晏殊的《蝶戀花》等。

可是，在記譜的過程中，我才明白，古老的吟誦教學法為什么要口口相傳才得以傳承，為什么文獻中可資后人研習得法的文字很少，因為現在的簡譜或五線譜受節拍或現代音樂的音長規律限制，并不能完全準確地記錄吟誦的“聲音”。比如，上面的“愁煙”二字其實還可以隨吟誦者的即興各加長一拍甚至兩拍，但按曲譜的要求卻不合規則了。

此外，早先為了增強學生記誦詩詞的興趣，我也曾經在網上下載一些古詩詞的吟唱曲，如《水調歌頭?明月幾時有》、《虞美人?春花秋月何時了》等等，發現效果并不好。因為這些唱曲的音樂感很重，學生不能通過吟唱而感受到詩詞應有的意境，有時文字意境甚至被音樂完全掩蓋，比如，李商隱的《無題?相見時難別亦難》，這是歌，不是吟誦，你很難以這首樂曲為契機帶學生入情入境地感受作者當時的心境。我后來發現，歌跟吟誦確實不一樣，大多數以古詩詞入歌的樂曲并沒有按詩詞格律的規則，而奇特的是，一旦忽視了平長仄短和依字行腔吟誦規則，詩詞本來的情愫竟然也不容易被學生感知。比如，我把《無題?相見時難別亦難》開頭的兩句按照嚴格的吟誦規則譜成曲，給學生吟誦，效果竟大不一樣。曲譜圖片缺失。

無需多講，學生跟著老師吟誦幾遍，這首詞的情感和意境已經被學生捕捉到了，重要的是，它很容易被記住，因為它是以詞的固定旋律被記下來的，比如“ 無力”，而不是被破譯為“無”——“力”。也許這也是吟誦跟歌唱不同的特征之一。

當然，呼喚吟誦進課堂，并不是要用吟誦替代朗誦或其他的誦讀方法。吟誦對多數教師而言還相當陌生，其具體的方法還有待深入的研究。另一方面，除古詩詞外，吟誦也不能一下子被其他文體教學所接受，比如，同樣是古文，《愛蓮說》、《岳陽樓記》、《誡子書》等等，這些文字，人們已經習慣用普通話來朗誦，要改為吟誦是不容易，是否值得這樣做也有待商榷。只是，以筆者的經驗，吟誦法對古詩詞教學確實大有裨益，老師們不妨一試。(本文摘自<人民教育>2009 年第 23 期)