第一篇：高中物理相對運(yùn)動(dòng)教學(xué)小論
高中物理相對運(yùn)動(dòng)教學(xué)小論
陳立
相對運(yùn)動(dòng)是普通高中的一個(gè)重點(diǎn)、難點(diǎn)，鑒于有的同學(xué)和老師認(rèn)為這部分內(nèi)容對高考來說無關(guān)緊要，特撰文表達(dá)自己如何講解相對運(yùn)動(dòng)以及在教學(xué)中的體會(huì)。事實(shí)表明相對運(yùn)動(dòng)“常常出現(xiàn)”在高考題中，一些報(bào)刊資料把其講解的很抽象，分析時(shí)也沒有結(jié)合生活實(shí)際，給學(xué)生的感覺玄而又玄。高考試卷的抽樣調(diào)查表明，但凡涉及到相對運(yùn)動(dòng)的考察，一般的得分率很低、區(qū)分度也很大。教學(xué)中應(yīng)該注重概念與實(shí)際物理情景的聯(lián)系還要與初中知識(shí)進(jìn)行有效的銜接。介紹分析相對運(yùn)動(dòng)問題的一些方法,能幫助學(xué)生正確求解各種情況下的相對運(yùn)動(dòng)問題。
相對運(yùn)動(dòng)的由來實(shí)際上就是我們研究的運(yùn)動(dòng)矢量的合成與分解問題，下面以小船過河為例。小船的速度V（以地面為參考系）這是它同時(shí)參與兩種運(yùn)動(dòng)時(shí)的真實(shí)速度。即靜水速度V1，通常稱為“牽連速度”，小船的相對水的速度V3。這樣可以把矢量合成與相對運(yùn)動(dòng)聯(lián)系，即v?v1?v3?？聪旅娴睦?。
在平靜的水面上，有一條載人的小船，船的質(zhì)量為M，人的質(zhì)量為m，人在船尾相對船靜止，船和人以速度vo前進(jìn)，當(dāng)人相對船以速度u向后跳出時(shí)，船的速度是多大？（水的阻力不計(jì)）這個(gè)題要求相對運(yùn)動(dòng)知識(shí)掌握較透徹。學(xué)生們的回答可能有下面幾種情況：
1.（M+m)Vo=Mv-mu 2.（M+m)Vo=MV+m(Vo-u)3.（M+m)Vo=MV+m(V-u)第一種情況看來是弄錯(cuò)參考系，應(yīng)該都是地面參考系；第二種情況也是錯(cuò)的，相對跳出的時(shí)刻船的速度是v而不是vo；第三種情況看來是對的，在默認(rèn)向前為正方向的前提下實(shí)際速度(以地面為參考系）等于牽連速度加上相對速度（當(dāng)然要注意正負(fù)號表達(dá)方向）.Vm=V+(-u)(a)（M+m)Vo=Mv+mVm(b)由式（a）、（b）知3情況是正確的。
這是大家常用的處理方法，一定要注意動(dòng)量守恒表達(dá)必須是針對同一參考系（慣性系），相對運(yùn)動(dòng)問題實(shí)際就是參考系的選取問題。
一條直線相對運(yùn)動(dòng)也完全可以采取初中時(shí)的形式，初中階段沒有矢量的概念，完全與運(yùn)動(dòng)的具體情形聯(lián)系起來。以地面為參考系的話，相對運(yùn)動(dòng)可以分成兩種情況：一是兩個(gè)物體反向運(yùn)動(dòng)，另一個(gè)是同向運(yùn)動(dòng)。第一種情況相對速度大小等于兩個(gè)物體反向運(yùn)動(dòng)速度大小之和；另外一種速度大小之差。像上一題中這兩種情況都有可能，所以進(jìn)行討論。
（1）若人跳后速度與船同向，相對速度大小(V-u),方向向前，表達(dá)式（M+m)Vo=MV+m(V-u)。
（2）倘若人跳后速度與船反向，相對速度大小(u-V)方向向后，表達(dá)式（M+m)Vo=MV-m(u-V)。
討論后發(fā)現(xiàn)結(jié)論一樣，過程復(fù)雜些，但與初中銜接很緊湊，都是地面參考系，學(xué)生易于接受。
在一些實(shí)際問題的討論中，把相對運(yùn)動(dòng)分解為具體的情況來討論還是很有必要的。在功能關(guān)系的研究中，有這樣一句話“一對相互作用的靜摩擦力的總功為零，一對相互作用的滑動(dòng)摩擦力的總功為負(fù)功”。以地面為參考系，對發(fā)生靜摩擦力作用的兩個(gè)物體，位移相同，力的大小相等方向相反，總功為零。
對兩個(gè)物體之間發(fā)生滑動(dòng)摩擦力作用時(shí)，把物體相對運(yùn)動(dòng)可以分成兩種情況(都以地面為參考系)：一是兩個(gè)物體反向運(yùn)動(dòng)，二力均負(fù)功，總功為負(fù)功。另一個(gè)是同向運(yùn)動(dòng)，對速度快的物體做負(fù)功多，以為位移大，同理對速度慢的做正功少。
在一些實(shí)際問題解決的過程中，會(huì)遇到多物體運(yùn)動(dòng)同時(shí)發(fā)生的問題，如果相對運(yùn)動(dòng)掌握的很熟練的話，應(yīng)該注意啟發(fā)他們的去分析相對物理量，因?yàn)橛幸恍﹩栴}的解決相對運(yùn)動(dòng)用起來有一定的簡潔性，但思路必須是清晰的，以誰為參考系誰就是靜止的，每個(gè)運(yùn)動(dòng)量都必須統(tǒng)一到同一個(gè)參考系中。但是在教學(xué)中我發(fā)現(xiàn)未必每個(gè)孩子都適合，用不好時(shí)適得其反。鑒于高考命題時(shí)命制題目的出發(fā)點(diǎn)絕不是為了考察相對運(yùn)動(dòng)，個(gè)人認(rèn)為不要把思路著重朝這個(gè)方向去引導(dǎo)，適當(dāng)點(diǎn)撥，還是建立解決問題的常規(guī)主題思路為要。
第二篇：論高中物理分組實(shí)驗(yàn)教學(xué)
論高中物理分組實(shí)驗(yàn)教學(xué)
新課程實(shí)施后，首先可以發(fā)現(xiàn)在教材的編排上已將分組實(shí)驗(yàn)課有機(jī)地融入到新課的教學(xué)進(jìn)程中，或安排在相應(yīng)物理規(guī)律的學(xué)習(xí)之前，或安排在規(guī)律的學(xué)習(xí)過程中，這使實(shí)驗(yàn)活動(dòng)在教學(xué)中起到動(dòng)力和導(dǎo)向的作用，促使學(xué)生通過實(shí)驗(yàn)探究來獲得物理知識(shí)，為訓(xùn)練和培養(yǎng)學(xué)生的探究精神、創(chuàng)新精神、獨(dú)立精神及實(shí)驗(yàn)?zāi)芰μ峁┝藭r(shí)間與空間，突出了實(shí)驗(yàn)在教學(xué)中的地位。其次，根據(jù)新課程標(biāo)準(zhǔn)對科學(xué)探究及物理實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Φ幕疽蠓治?，分組實(shí)驗(yàn)課堂的教學(xué)模式必須改革。下面就在新課程理念下如何進(jìn)行高中物理分組實(shí)驗(yàn)教學(xué)的設(shè)計(jì)，談?wù)劚救说膸c(diǎn)看法。
一、根據(jù)學(xué)生認(rèn)知水平，創(chuàng)設(shè)必要的問題情境
教學(xué)中使學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知需要的關(guān)鍵是新奇的問題情境對學(xué)生具有較大的吸引力，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)課的問題情境時(shí)，要分析學(xué)生的認(rèn)知水平和需要通過研究解決的問題，選擇既貼近學(xué)生學(xué)習(xí)、生活實(shí)際，又和所研究的問題有密切聯(lián)系的事物。這樣既可以引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題和提出問題，又可使學(xué)生體會(huì)運(yùn)用理想化的方法研究實(shí)際問題的重要作用，并為課堂中主要問題的研究建立基礎(chǔ)。
例如，在“用打點(diǎn)計(jì)時(shí)器測速度”的教學(xué)中，首先可以根據(jù)學(xué)生已經(jīng)學(xué)過的對物體位移、速度的研究方法，利用實(shí)驗(yàn)中需要的器材：小車、紙帶、長木板及學(xué)生自帶的鉛筆、手表，布置“研究小車運(yùn)動(dòng)的位移和平均速度”的任務(wù)。通過該任務(wù)的解決，使學(xué)生學(xué)會(huì)用靜態(tài)現(xiàn)象研究動(dòng)態(tài)問題的方法，并了解打點(diǎn)計(jì)時(shí)器的基本工作原理，為該實(shí)驗(yàn)的深入研究打好基礎(chǔ)。
又如，在關(guān)于“探究感應(yīng)電流的產(chǎn)生條件”的教學(xué)中，可以根據(jù)學(xué)生對電流表的認(rèn)識(shí)，先提出通過什么方法可以使電流計(jì)指針發(fā)生偏轉(zhuǎn)的問題。
通過思考和討論后，針對用電源為它供電的方案引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行體會(huì)，既可使學(xué)生認(rèn)識(shí)電路中發(fā)生電磁感應(yīng)現(xiàn)象時(shí)有“電源”的存在，解決了電磁感應(yīng)現(xiàn)象中的電流和電動(dòng)勢的來源問題，也可以使學(xué)生了解電流計(jì)的主要功能，為研究電磁感應(yīng)現(xiàn)象的產(chǎn)生條件、電流方向、感應(yīng)電動(dòng)勢大小等實(shí)驗(yàn)做好準(zhǔn)備。
二、根據(jù)學(xué)生的實(shí)驗(yàn)?zāi)芰?，開展有效的探究活動(dòng)
運(yùn)用實(shí)驗(yàn)方法進(jìn)行自主的科學(xué)探究是分組實(shí)驗(yàn)課堂教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，學(xué)生在這個(gè)環(huán)節(jié)中應(yīng)享有比一般課堂更大的自由度。為了實(shí)現(xiàn)有效的科學(xué)探究和對學(xué)生的探究精神、創(chuàng)新精神、獨(dú)立精神及實(shí)驗(yàn)?zāi)芰Φ挠?xùn)練和培養(yǎng)，應(yīng)根據(jù)實(shí)驗(yàn)的具體要求，從對實(shí)驗(yàn)研究問題的猜想與假設(shè)、實(shí)驗(yàn)實(shí)施方案的制訂、實(shí)驗(yàn)的操作、觀察與記錄等方面為學(xué)生順利地進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究做好準(zhǔn)備。
為了適應(yīng)各類學(xué)校的教學(xué)實(shí)際，使教學(xué)目標(biāo)更易達(dá)成，一般學(xué)校使用的教材和實(shí)驗(yàn)冊對實(shí)驗(yàn)研究的問題都有較為直接的方案設(shè)計(jì)或提示。如果實(shí)驗(yàn)研究按照這些既定方案進(jìn)行，雖然可以保障研究的順利開展，提高研究的效率，但容易使實(shí)驗(yàn)研究走入按部就班操作的老路，缺乏對學(xué)生的探究精神與創(chuàng)新精神的培養(yǎng)。教學(xué)實(shí)踐中，可根據(jù)學(xué)生的實(shí)驗(yàn)研究能力，適當(dāng)脫離教材與實(shí)驗(yàn)冊的束縛，通過情境設(shè)置或任務(wù)布置，讓學(xué)生展開聯(lián)想與想象，大膽進(jìn)行猜想與假設(shè)，促進(jìn)學(xué)生發(fā)散性思維的發(fā)展，同時(shí)也可使學(xué)生對所研究問題的認(rèn)識(shí)更客觀、全面。然后再通過對學(xué)生提出的猜想與假設(shè)的討論、分析論證，對所研究的問題進(jìn)行理想化處理，根據(jù)需要選擇重點(diǎn)進(jìn)行研究。
例如，在“探究功與速度變化的關(guān)系”的教學(xué)中，除了與學(xué)生一起分析課本提供的實(shí)驗(yàn)方案外，還可引導(dǎo)學(xué)生用比較熟悉的運(yùn)動(dòng)類型作為研究的載體。如對物體做自由落體運(yùn)動(dòng)進(jìn)行研究，通過學(xué)生的獨(dú)立思考、師生交流，確定用打點(diǎn)計(jì)時(shí)器記錄重物的運(yùn)動(dòng)過程，并根據(jù)紙帶記錄的情況選擇幾個(gè)運(yùn)動(dòng)過程，然后通過測量、記錄，分析各過程中的速度變化與重力做功的關(guān)系。實(shí)踐表明，這種方案從實(shí)驗(yàn)操作、數(shù)據(jù)測量和規(guī)律探索等方面都更適合學(xué)生的獨(dú)立研究，且實(shí)驗(yàn)結(jié)果的精度也相對較高。
三、通過研究結(jié)論的交流與評價(jià)，使學(xué)生獲得成功的體驗(yàn)
物理教學(xué)中安排學(xué)生進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究，不僅要讓學(xué)生體會(huì)實(shí)驗(yàn)研究在探究物理知識(shí)過程中的重要性，還應(yīng)使學(xué)生的實(shí)驗(yàn)研究能力得到一定的培養(yǎng)和提高。因此，每次實(shí)驗(yàn)研究之后，仍然應(yīng)該重視實(shí)驗(yàn)的結(jié)論。而實(shí)驗(yàn)結(jié)論的歸納過程，應(yīng)充分考慮每位學(xué)生實(shí)際研究的差別，通過生生交流、師生交流、師生互評的方式來進(jìn)行，使每位學(xué)生都能客觀地分析自己的研究情況：成功的關(guān)鍵在什么？是否還可以進(jìn)一步改進(jìn)？結(jié)果不理想或失敗之后，又獲得了什么經(jīng)驗(yàn)？這樣，既使實(shí)驗(yàn)成功的學(xué)生樹立了信心，得到了繼續(xù)學(xué)習(xí)的動(dòng)力，也使暫時(shí)未獲得成功體驗(yàn)的學(xué)生找到了努力的方向，使他們懂得經(jīng)驗(yàn)的積累是學(xué)習(xí)必須經(jīng)歷的過程，同樣是實(shí)驗(yàn)研究的一種收獲。
除此之外，在課堂教學(xué)結(jié)束之后，還必須做好對課堂情況的反思和總結(jié)。通過引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行反思，使他們能夠進(jìn)一步理解實(shí)驗(yàn)、深化實(shí)驗(yàn)、完善實(shí)驗(yàn)。通過教師自身的反思，可發(fā)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)中存在的缺陷與不足，不斷提高對實(shí)驗(yàn)課堂的駕馭能力，為切實(shí)培養(yǎng)和提高學(xué)生的探究精神、創(chuàng)新精神、獨(dú)立精神及實(shí)驗(yàn)?zāi)芰ΧΑ?/p>
第三篇：高中物理教學(xué)論文 論化學(xué)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)
高中化學(xué)教學(xué)論文：論化學(xué)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)
1.時(shí)代的要求與研究性學(xué)習(xí)課堂教學(xué)是教與學(xué)雙邊活動(dòng)的主要場所。但在教學(xué)實(shí)踐中，教師往往按照自己長期積累形成的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，較多地關(guān)注學(xué)生對教師自身教法的適應(yīng)，而很少調(diào)整自己的教學(xué)策略去適應(yīng)學(xué)生的學(xué)法。
我區(qū)曾有一堂化學(xué)公開課，課題是“化學(xué)與水處理”.從教案來看，從復(fù)習(xí)對水資源的認(rèn)識(shí)，引出世界性缺水的一個(gè)重要原因——水體污染，特別是人為因素造成的水體污染，然后引述水體污染的四個(gè)原因，并提出化學(xué)在防治水污染中的主要作用，最后從可持續(xù)發(fā)展角度認(rèn)識(shí)水資源的利用和保護(hù)。本堂課的教學(xué)目的明確、教學(xué)內(nèi)容清晰、教學(xué)過程流暢。而且學(xué)生在教學(xué)過程中也踴躍發(fā)言，課堂氣氛活潑。但將教師活動(dòng)與學(xué)生活動(dòng)做一分析，不難看出，學(xué)生對水資源的認(rèn)識(shí)，是以教師使用投影儀預(yù)先將幾點(diǎn)認(rèn)識(shí)遮住，待學(xué)生答出一點(diǎn)、拉開一點(diǎn)來進(jìn)行。這與其說是討論，不如說是猜謎；尤其是講授到水體污染時(shí)，更是出一道計(jì)算題，由學(xué)生解出，再投影出一種污染，學(xué)生完全依照教師的思路去學(xué)習(xí)、分析與歸納，顯然是以教師預(yù)先設(shè)計(jì)好的答案定位，難以體現(xiàn)出課堂教學(xué)中學(xué)生的主體作用。
研究性學(xué)習(xí)的提出是為了改革課堂教學(xué)中不適應(yīng)新形勢的弊端，讓學(xué)生模擬科學(xué)研究的過程，從選 擇方案和研究過程、開發(fā)利用資源，到探索研究結(jié)論，都由學(xué)生自主操作，教師更多的是活動(dòng)的共同行動(dòng)者與合作者。
2.研究性學(xué)習(xí)促進(jìn)基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)以課本為基礎(chǔ)，可以把握教學(xué)的深廣度，構(gòu)建學(xué)生完整而合理的知識(shí)體系，研究性學(xué)習(xí)則進(jìn)一步挖掘教育內(nèi)容的各種教育功能，嘗試以社會(huì)課題組織教學(xué)，關(guān)注與人類生存、社會(huì)發(fā)展密切相關(guān)的重大問題，樹立可持續(xù)發(fā)展的思想。我們根據(jù) 《課程標(biāo)準(zhǔn)》的內(nèi)容，并結(jié)合學(xué)校的具體情況和學(xué)生的興趣特長，選擇了一些適宜的課題，如：
（1）利用Ti計(jì)算器，測定溶液中的電導(dǎo)率變化，分析溶液中反應(yīng)的實(shí)質(zhì)。
（2）通過網(wǎng)上瀏覽，調(diào)查重要的礦物資源以及在高科技中的應(yīng)用。
（3）組織學(xué)生到氯堿總廠參觀調(diào)查，了解電解食鹽水的原理，并以經(jīng)濟(jì)、環(huán)保等角度分析氯堿產(chǎn)品的 用途。
（4）調(diào)查常用電池的種類、性能、價(jià)格、使用范 圍，分析各種電池的利弊，尋找新能源以及回收廢電 池的意義。
（5）廣泛收集有關(guān)化肥資料，了解不同化肥的使 用范圍，并設(shè)計(jì)若干實(shí)驗(yàn)來設(shè)想人工固氮的途徑。
（6）剖析光化學(xué)煙霧的原理，設(shè)計(jì)減少汽車尾氣中廢氣的各種方案。
（7）通過查找資料，了解飲用水的成分及對健康的影響，并以學(xué)校飲用水狀況為課題，通過采集小樣、分析指標(biāo)、實(shí)驗(yàn)對比、判斷達(dá)標(biāo)等方法，對學(xué)校飲用水狀況向校方提出建議。
用心
愛心
專心 1
（8）調(diào)查垃圾的分類和處理，從廣泛的材料中確定以城市生活垃圾的焚燒為課題，運(yùn)用化學(xué)、生物、物理等學(xué)科知識(shí)，提出垃圾的分類、運(yùn)輸、處理的各種設(shè)想，并就今后垃圾的處理的技術(shù)發(fā)展，發(fā)表自己的預(yù)測。
（9）分析酸雨的來源和成因，調(diào)查本市為防止酸雨采取的措施，測量本區(qū)域降雨的平均PH值，設(shè)計(jì)模擬酸雨對建筑材料的腐蝕，提出防止酸雨的對策。
（10）以日常生活中食品保鮮的主要用具冰箱為課題，了解冰箱的基本結(jié)構(gòu)和制冷原理，分析氟里昂對臭氧層的破壞，調(diào)查食品種類與人體健康，提出食品冷藏保鮮的建議。
（11）提出鹽酸中加少量醋酸鈉在中和滴定時(shí)是否影響氫氧化鈉溶液體積的命題，讓學(xué)生運(yùn)用中和反應(yīng)和鹽類水解知識(shí)，通Ti計(jì)算器作出溶液PH值變化曲線，比較強(qiáng)堿溶液與弱堿鹽類溶液從少一滴至多一滴的區(qū)別，理解中和滴定的實(shí)質(zhì)。
（12）調(diào)查市場保健鈣的種類、價(jià)格，分析鈣以什么形式易于為人體吸收，提出補(bǔ)鈣的理想方案。
（13）以房間裝修為課題，分析室內(nèi)空氣污染的原因，提出控制室內(nèi)有害裝修材料的措施，建造一個(gè)健康的居住環(huán)境。
（14）調(diào)查常用纖維、常用塑料、常用洗滌劑、常用粘膠劑等常用化學(xué)品種的主要化學(xué)成分、性能、價(jià) 格等，提出不同人群使用不同日常生活用品的設(shè)想。
（15）搜集生命起源各種假設(shè)的化學(xué)基礎(chǔ)的資料，介紹生命科學(xué)的最新科技動(dòng)態(tài)，激發(fā)學(xué)生不斷追求新知的強(qiáng)烈欲望。學(xué)生通過研究性學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)主動(dòng)探索和獲取新知，既提高了實(shí)踐體驗(yàn)?zāi)芰驮鰪?qiáng)了創(chuàng)新意識(shí)，又加深了對基礎(chǔ)知識(shí)的理解，改變了知識(shí)接受、貯存、轉(zhuǎn)換和應(yīng)用的方式，從而促進(jìn)基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)。
3.研究性學(xué)習(xí)的教學(xué)策略3.1 教學(xué)策略激發(fā)，可以以教學(xué)目標(biāo)的方式呈現(xiàn)，也可以以設(shè)置問題情境或活動(dòng)情境呈現(xiàn)。它是為引起學(xué)生學(xué)習(xí)的意向，喚醒學(xué)生學(xué)習(xí)的需要，并把其調(diào)動(dòng)起來，以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。
3.2 分層策略不同的學(xué)生必定有不同的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和不同的學(xué)習(xí)策略。針對不同的學(xué)生設(shè)計(jì)不同的教學(xué)策略，才能體現(xiàn)教師的主導(dǎo)作用。教師可以在教學(xué)內(nèi)容中選擇適合學(xué)生自己閱讀的部分，讓學(xué)生自學(xué)，也可以在學(xué)習(xí)內(nèi)容的縱橫方向上，為學(xué)生提供命題或材料，讓學(xué)生自己查找補(bǔ)充材料，自己進(jìn)行歸納、綜合、對比等。在完成若干內(nèi)容后，讓學(xué)生回顧現(xiàn)在的學(xué)習(xí)策略與過去的不同之處，并對哪些是適合自己的學(xué)習(xí)策略、哪些是不太適合自己的學(xué)習(xí)策略，以及如何正確使用學(xué)習(xí)策略等產(chǎn)生自覺的認(rèn)識(shí)。
3.3 民主策略學(xué)生是教學(xué)過程中的主體，教學(xué)活動(dòng)只有通過 學(xué)生自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)才能實(shí)現(xiàn)，因此課堂教學(xué)需要民主、平等的氣氛。教師在教學(xué)過程中，應(yīng)該擺脫傳統(tǒng)教學(xué)角色的限定，超越“你”與“我”而成為“我們”，使教學(xué)過程具有生命的活力。
3.4 建構(gòu)策略教師在教學(xué)過程中應(yīng)該營造一種能充分發(fā)揮學(xué)生的主體性和自主性的條件和環(huán)境，設(shè)法調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)參與性，激活學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)蓄和知識(shí)儲(chǔ)蓄，啟動(dòng)學(xué)生的用心
愛心
專心
思維，讓學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)有所反省，有所總結(jié)，對學(xué)習(xí)產(chǎn)生“元認(rèn)知”，在教師幫助下進(jìn)行自我構(gòu)建。
4.研究性學(xué)習(xí)的教學(xué)模式4.1 實(shí)驗(yàn)探索型該模式是從實(shí)驗(yàn)入手，通過師生有目的、有計(jì)劃、有步驟地做實(shí)驗(yàn)，從直觀具體的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象入手，利用學(xué)生動(dòng)眼觀察、動(dòng)口表述、動(dòng)腦思維等活動(dòng)，讓學(xué)生的注意力高度集中，使學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性大為提高
用心
愛心 專心 3
第四篇：論生成性教學(xué) 高中物理獲獎(jiǎng)?wù)撐?/a>
高中物理論文 論生成性教學(xué)
溫嶺市新河中學(xué)
葉美紅
蔡千斌
摘要
生成性教學(xué)是在彈性預(yù)設(shè)的前提下，在教學(xué)的展開過程中由教師和學(xué)生根據(jù)不同的教學(xué)情境，自主構(gòu)建教學(xué)活動(dòng)的過程。其實(shí)施的策略有：一是設(shè)計(jì)有效的彈性方案，架構(gòu)生成性教學(xué)的彈性框架。以彈性設(shè)計(jì)和模塊設(shè)計(jì)為理念構(gòu)建生成性教學(xué)的設(shè)計(jì)范式。二是拓展靈動(dòng)的教學(xué)途徑，豐富生成性教學(xué)的教學(xué)手段。以學(xué)生關(guān)注的問題為基點(diǎn)形成生成性教學(xué)，以課堂突發(fā)的事件為契機(jī)拓展生成性教學(xué)。三是開發(fā)生成的教學(xué)資源，夯實(shí)生成性教學(xué)的生成基礎(chǔ)。以適時(shí)、適當(dāng)、掌控為開發(fā)原則開發(fā)生成性教學(xué)資源。提出了生成性教學(xué)的實(shí)施要求，解決了因生成而導(dǎo)致教學(xué)時(shí)間不足的問題，指明了因遭遇意外事件而采取的調(diào)整策略——局部調(diào)整和全局調(diào)整。其功能是：能提升教師敏銳判斷、及時(shí)捕捉、合理補(bǔ)充和重組生成性教學(xué)資源的智慧，能激發(fā)學(xué)生個(gè)體主動(dòng)生成、群體多向生成、交流深層生成的生成熱情。關(guān)鍵詞
生成性
教學(xué)
研究
一、生成性教學(xué)的研究緣由
在我國，葉瀾教授于1997年率先提出生成性教學(xué)思想。她在《讓課堂煥發(fā)生命的活力》一文中指出：“從更高的層次——生命的層次，用動(dòng)態(tài)生成的觀念，重新全面地認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)，構(gòu)建新的課堂教學(xué)觀，它所期望的實(shí)踐效應(yīng)就是：讓課堂煥發(fā)出生命的活力?！彼€認(rèn)為，“一堂好課的標(biāo)準(zhǔn)之一是有生成的課，即豐實(shí)的課，這樣的課不會(huì)完全是預(yù)設(shè)的結(jié)果，在課堂上有師生之間真實(shí)的情感、智慧、思維、能力的投入，尤其是思維是相當(dāng)活躍的，在整個(gè)過程，有資源的生成，又有過程的生成。”反觀我們的教學(xué)卻存在以下兩種極端的行為。
一是機(jī)械執(zhí)行教學(xué)預(yù)設(shè)，無視生成性教學(xué)資源。許多教師把課堂教學(xué)看作是展示教學(xué)預(yù)設(shè)的過程。他們在課堂中機(jī)械地執(zhí)行教學(xué)預(yù)設(shè)，忽略學(xué)生的生成性資源，無視學(xué)生的情感體驗(yàn)，嚴(yán)重制約了學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。既使教師和學(xué)生在課堂上失去了創(chuàng)造的空間，又使“尊重學(xué)生的個(gè)性和獨(dú)特體驗(yàn)”成為一句空話。
二是錯(cuò)誤解讀生成理念，所謂“生成”只是“無成”。在教學(xué)實(shí)踐中，一部分教師曲解了生成性教學(xué)的內(nèi)涵，過于追求課堂的“生成”，課堂教學(xué)被一些錯(cuò)誤的資源或毫無意義的問題分散了精力，造成課堂的寶貴時(shí)間竟在學(xué)生的嘻哈聲中悄然流逝，結(jié)果弄得“課堂熱熱鬧鬧，學(xué)生頭腦空空”。這就有違生成性教學(xué)的初衷了。
究其原因，是我們對生成性教學(xué)的理解尚不夠深入，故在實(shí)際運(yùn)用中把握得不夠到位。
二、生成性教學(xué)的概念界定
生成性教學(xué)是指在彈性預(yù)設(shè)的前提下，在教學(xué)的展開過程中由教師和學(xué)生根據(jù)不同的教學(xué)情境，自主構(gòu)建教學(xué)活動(dòng)的過程。在這里，生成是在教學(xué)過程中的生成。生成的主體是教師和學(xué)生，它需要師生共同的建構(gòu)。生成須由諸多因素相互作用才能完成。如，生成的情境、相互傳遞的信息、師生及生生間的情感等因素。還有，生成是動(dòng)態(tài)的。
三、生成性教學(xué)的實(shí)施策略
（一）設(shè)計(jì)有效的彈性方案，架構(gòu)生成性教學(xué)的彈性框架
生成無法預(yù)設(shè)，但可以預(yù)設(shè)促生成，以生成調(diào)整預(yù)設(shè)、優(yōu)化預(yù)設(shè)，甚至在生成中形成新的設(shè)計(jì)。這就需要設(shè)計(jì)有效的彈性方案，促成生成性教學(xué)。1.設(shè)計(jì)理念（1）彈性設(shè)計(jì)
生成性教學(xué)“并不主張教師和學(xué)生在課堂上信馬由韁式地展開教學(xué)”，更強(qiáng)調(diào)的是教學(xué)方案的精心設(shè)計(jì)。精心地為學(xué)生的參與騰出時(shí)空，為課堂的生成創(chuàng)設(shè)條件。線性的、固定不變的教學(xué)設(shè)計(jì)無法滿足課堂動(dòng)態(tài)的、變化的發(fā)展現(xiàn)狀，生成性教學(xué)呼喚彈性的、靈動(dòng)的教學(xué)設(shè)計(jì)。如果原有的教學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)施時(shí)，學(xué)生的思維出現(xiàn)了停頓，學(xué)生的神情變得一片迷茫，那么我們就必須要降低問題的難度，退而求進(jìn)，適時(shí)、適度地調(diào)整原來的計(jì)劃，以引領(lǐng)學(xué)生的生成。當(dāng)調(diào)整后的教學(xué)使學(xué)生的思維變得非常順利時(shí)，我們有必要反思總結(jié)，形成“教師教學(xué)彈性設(shè)計(jì)檔案”，為后續(xù)的教學(xué)提供有益的借鑒。其流程如圖1所示。
彈性設(shè)計(jì)的流程為：
教學(xué)前的教學(xué)設(shè)計(jì)是預(yù)設(shè)的、非精確的、總體的教學(xué)概要，它要接受課堂互動(dòng)的檢驗(yàn)、改進(jìn)甚至重建，在教學(xué)中形成新的教學(xué)設(shè)計(jì)，實(shí)時(shí)地應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐中去。碰到生成問題，要及時(shí)地“華麗轉(zhuǎn)身”，彈性地轉(zhuǎn)換原有的設(shè)計(jì)。在教學(xué)后，經(jīng)反思總結(jié)，提煉、重組，形成教學(xué)后的教學(xué)設(shè)計(jì)，使修正完善后的設(shè)計(jì)為后續(xù)的教學(xué)提供方便。
彈性設(shè)計(jì)的案例：
案例：“彈力的方向（習(xí)題課）”教學(xué)設(shè)計(jì)。
①教學(xué)前的教學(xué)概要。
第一步，彈力方向三類情況的教學(xué)。
平面與平面接觸，彈力的方向垂直于平面。（如圖
2、圖3）
點(diǎn)與平面接觸，彈力的方向垂直于平面。（如圖
4、圖5）
點(diǎn)與曲面接觸，彈力的方向沿點(diǎn)與曲面圓心的半徑（即垂直于切平面）。（如圖6）
第二步，靈活運(yùn)用三個(gè)結(jié)論。
作出圖7放在光滑碗中的直棒所受彈力的示意圖。
結(jié)果是：大多數(shù)學(xué)生不知所措，少數(shù)學(xué)生作出了下面的圖8和圖9。
②教學(xué)中的彈性轉(zhuǎn)換。
固化地執(zhí)行線性設(shè)計(jì)的教師不能擺脫自己的原有設(shè)計(jì)，難以從學(xué)生學(xué)的角度來考慮問題，他會(huì)這樣點(diǎn)評圖
8、圖9。
圖8中A處是點(diǎn)與曲面接觸的情況。因此，棒上A處彈力方向沿A與球心O的連線，即垂直于切平面。故圖8中的FNA方向不對，圖9中的FNA方向正確。
圖8中B處上方的直棒可視為平面，B處可看作點(diǎn)與平面接觸，彈力方向應(yīng)垂直于平面，即FNB垂直于直棒。因此，圖
8、圖9中FNB的方向均不對。
學(xué)生聽聽有道理，但課后作業(yè)中做同樣的題卻老是犯著原來的錯(cuò)誤?？梢姡@樣的教學(xué)效果不佳。原因是教師只是將三種情況下彈力的方向怎么樣的結(jié)論灌輸給學(xué)生，并沒有將真正的原因闡釋出來。因此，這樣的知識(shí)對學(xué)生來說是很不牢靠的。多數(shù)學(xué)生在課后一用就會(huì)出錯(cuò)。許多教師感嘆：“上課不是講過的，怎么一下課就不會(huì)做了？”其實(shí)這樣的結(jié)果是課堂中，教師機(jī)械執(zhí)行線性教學(xué)設(shè)計(jì)，而沒有真正用好學(xué)生的生成性資源圖8和圖9所導(dǎo)致的。
實(shí)踐彈性設(shè)計(jì)的教師會(huì)離開自己原有的固化設(shè)計(jì)，從學(xué)生學(xué)的角度來引導(dǎo)學(xué)生作如下分析。
圖8中：直棒被A、B兩點(diǎn)支撐著，彈力FNA、FNB均豎直向上，與重力方向相反，看起來很有道理，事實(shí)是否如此呢？
師：將曲面細(xì)分（如圖10），這時(shí)包含A處的曲面還是曲面嗎？
生：變成了平面。
師：A處點(diǎn)與曲面接觸完全可看成是點(diǎn)與平面接觸，則FNA的方向怎么標(biāo)？
生：FNA垂直于平面（即A處的切平面）指向O點(diǎn)。
師：不放直棒時(shí)，碗的邊沿如圖11所示。放直棒后，放大B處的邊沿，應(yīng)是怎樣的呢？
生：如圖12。
師：這不是又回到平面與平面接觸的情況了，B處彈力方向應(yīng)怎樣呢？
生：垂直于平面（即垂直于棒）向上。
學(xué)生再作圖13中直棒所受的彈力方向，又出現(xiàn)了問題（如圖14）。
如果機(jī)械地執(zhí)行“點(diǎn)與平面接觸，彈力方向垂直于平面”的結(jié)論，在這又要出新的問題。資源生成：
生質(zhì)疑：圖14中B處可看作接觸點(diǎn)與墻壁平面接觸，則FNB垂直于墻壁。圖13中B處也可看成是接觸點(diǎn)與直棒所在平面接觸，這樣的話FNB就垂直于直棒了，即圖14中FNB的方向。過程生成：
這就要求教師能迅速、準(zhǔn)確地判斷、捕捉這一生成性教學(xué)資源，及時(shí)地調(diào)整教學(xué)活動(dòng)的過程，即時(shí)地生成新的教學(xué)過程。
師：回到圖15這個(gè)例子。
想象地面A處非常堅(jiān)硬，棒上A處非常柔軟，極富彈性，將A處放大，即為平面與平面接觸，則彈力方向垂直于A處地面。
想象直棒非常堅(jiān)硬，支承面上B處非常柔軟，一壓就攤開，那還是一個(gè)平面與平面接觸的問題，F(xiàn)NB當(dāng)然垂直于平面，也即垂直于直棒。再看圖13，想象直棒上A、B兩處均非常柔軟，極富彈性，自然就很容易地得出圖16所示的彈力方向了。③教學(xué)后的優(yōu)化設(shè)計(jì)
第一步
小結(jié)：各種平面與平面接觸、點(diǎn)與平面接觸、點(diǎn)與曲面接觸的情況都可看作是平面與平面接觸的問題，其彈力的方向垂直于平面。
第二步
練習(xí)：判斷直棒所受彈力的方向。
（2）模塊設(shè)計(jì)
模塊設(shè)計(jì)是教師根據(jù)自己對學(xué)生知識(shí)水平、思維特征等的預(yù)先了解，僅擬定一個(gè)大致的框架、輪廓或?qū)W習(xí)的最佳路徑，設(shè)計(jì)時(shí)將教學(xué)內(nèi)容分成幾個(gè)模塊，教學(xué)中各個(gè)模塊可以靈活地移動(dòng)以調(diào)節(jié)教學(xué)順序，甚至可以刪除某個(gè)模塊的一種設(shè)計(jì)。模塊設(shè)計(jì)中教師必須要解決的是：在什么問題上，學(xué)生的思維比較活躍，會(huì)出現(xiàn)哪些想法。在什么問題上，學(xué)生的思維會(huì)遭遇到困難，這時(shí)應(yīng)該如何應(yīng)對。當(dāng)然，教師不可能預(yù)設(shè)到學(xué)生出現(xiàn)的所有反應(yīng)，但是教師一定要留有學(xué)生出現(xiàn)其它反應(yīng)時(shí)應(yīng)當(dāng)如何應(yīng)對的空間。教師要充分預(yù)想學(xué)生可能出現(xiàn)的每一個(gè)問題，提出解決這些問題的方案，設(shè)計(jì)幾個(gè)不同的模塊，這幾個(gè)模塊可活動(dòng)，隨教學(xué)的需要隨時(shí)穿插、變化。設(shè)計(jì)的問題模塊，還要求能夠前后貫通，并富有邏輯。
案例：“圓周運(yùn)動(dòng)”教學(xué)的模塊設(shè)計(jì)。如圖22所示。
動(dòng)畫演示1：甲、乙兩人繞圓周跑步，同時(shí)開始同時(shí)結(jié)束，均繞圓周跑了一圈。動(dòng)畫演示2：秒針、分針、時(shí)針上各點(diǎn)做圓周運(yùn)動(dòng)。
問題一：如何比較甲、乙兩人的做圓周運(yùn)動(dòng)的快慢程度？（問題一對應(yīng)動(dòng)畫演示1）
問題二：如何比較秒針、分針、時(shí)針三者做圓周運(yùn)動(dòng)的快慢程度？（問題二對應(yīng)動(dòng)畫演示2）
將課件分為三個(gè)模塊，模塊一為動(dòng)畫演示1，模塊二為動(dòng)畫演示2，模塊三為圖22中 “x、j、zq、zs、pl” 所含各子模塊的內(nèi)容。教師自己知道課件中x、j、zq、zs、pl分別代表線速度、角速度、周期、頻率、轉(zhuǎn)速五個(gè)子模塊，但學(xué)生不清楚各字母所代表的含義。
比如，對模塊一的問題1：當(dāng)學(xué)生提出“甲快，因?yàn)橄嗟葧r(shí)間內(nèi)甲的路程大”時(shí)，教師就點(diǎn)擊模塊三中的字母“x”，即可順利進(jìn)入子模塊“線速度”內(nèi)容的教學(xué)。當(dāng)學(xué)生講到“甲乙一樣快，因?yàn)橄嗟葧r(shí)間內(nèi)甲乙轉(zhuǎn)的角度相等”時(shí)，教師便點(diǎn)擊模塊三中的字母“j”，即轉(zhuǎn)入子模塊“角速度”內(nèi)容的教學(xué)。對模塊二的問題2：當(dāng)學(xué)生提出“秒針、分針、時(shí)針三者比較秒針轉(zhuǎn)得最快，因?yàn)檗D(zhuǎn)一圈秒針?biāo)脮r(shí)間最短”時(shí)，教師可順利導(dǎo)入“周期”的概念。只要點(diǎn)擊模塊三中字母“zq”，就能進(jìn)入子模塊“周期”的教學(xué)。
模塊設(shè)計(jì)在課堂教學(xué)中能根據(jù)師生、生生互動(dòng)情況，順著學(xué)生的思路，自然地組織適合學(xué)生參與、師生共同建構(gòu)的教學(xué)活動(dòng)。采用模塊設(shè)計(jì)，學(xué)生獲得的不僅僅是知識(shí)，還有豐富的情感體驗(yàn)。
論生成性教學(xué)
（二）2.設(shè)計(jì)范式
葉瀾教授在《重建課堂教學(xué)過程觀》一文中提出了“多向互動(dòng)、動(dòng)態(tài)生成”式教學(xué)過程的內(nèi)在展開邏輯。通過開放式的問題、情境和活動(dòng)，要求學(xué)生聯(lián)系自己的經(jīng)驗(yàn)、體驗(yàn)、問題或想法，進(jìn)行多種形式的交流，開發(fā)學(xué)生的原始資源；在教師初步匯集資源基礎(chǔ)上，生成與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)的新問題“生長元”；通過網(wǎng)絡(luò)式的師生、生生多向互動(dòng)，形成對生長元多解的“方案性資源”；教師匯集不同的方案性資源，組織學(xué)生一起討論、比較、修正，形成更完善更豐富的新方案，并引出新的開放性問題。
據(jù)此，筆者構(gòu)建了如下的生成性教學(xué)設(shè)計(jì)范式。
(1)新授課生成性教學(xué)的設(shè)計(jì)范式
其流程如下（圖23）：
圖23
教師設(shè)置一定難度的問題，輔以實(shí)驗(yàn)情景，激發(fā)學(xué)生積極思維，引起師生、生生互動(dòng)，然后教師適時(shí)地捕捉有價(jià)值的生成性教學(xué)資源，師生共同分析、修正、解決提出的問題，達(dá)成過程的生成，最后還可引出新的問題，利于進(jìn)一步的拓展與延伸。
案例：“力的分解”的教學(xué)。
①問題開放。如圖24所示，細(xì)繩OC下端掛著重物G，重物對OC繩有一向下的拉力F，這一拉力F對繩OA、桿OB產(chǎn)生怎樣的作用效果？試按力F產(chǎn)生的實(shí)際作用效果對力F進(jìn)行分解。
讓學(xué)生思考片刻，然后教師讓生1上臺(tái)演示。如圖25所示，一根細(xì)線一端掛著一個(gè)鉤碼，另一端做一繩套，以手掌代替墻，將細(xì)繩套套在中指上，把竹竿的一端支在手心上，另一端支在細(xì)繩中某處。
然后，讓表演的生1談手指、手心的感受。
生1：手指被拉，手心被壓痛。
師：據(jù)此，將F按實(shí)際作用效果進(jìn)行分解。
②學(xué)生作圖，資源生成。教師巡視，捕捉生成。教師發(fā)現(xiàn)生2作出圖26，生3作出圖27，兩人所作的都不是力F的分力。于是，教師讓生
2、生3在黑板上作出他們的結(jié)果。
③判斷分析，資源整合。
師：以手掌表示墻壁AB，圖26中，F(xiàn)拉的受力物體是誰？
生：手指。
師：F壓的受力物體又是誰？ 手：手心。
師：圖27中，F(xiàn)1與圖3中F拉一樣，但F2斜向上，桿對手心會(huì)有向上拉的效果嗎？
生：沒有，圖27做的不對。
師：手指被往右拉，說明是繩對手指有往右拉的效果。手心被往內(nèi)壓，說明桿對手心有向內(nèi)壓的效果。這兩者都是力F直接產(chǎn)生的效果嗎？
生：不是，力F作用在O點(diǎn)，力F應(yīng)對繩有向右拉的效果，導(dǎo)致繩對手指有向右拉的效果。力F對桿有壓的效果，導(dǎo)致桿對手心有向內(nèi)壓的效果。
師：力F對繩OA有拉的效果，會(huì)使繩沿什么方向伸長，力F對桿有壓的效果，又應(yīng)向什么方向壓呢？思考后再作出力F的分解圖。
學(xué)生嘗試在黑板上作出圖28和圖29。師生討論，形成共識(shí)：分力箭頭要標(biāo)在平行四邊形的末端，并標(biāo)出表示各分力的字母F1、F2；力要畫成實(shí)線，其他輔助線畫虛線。由此有了圖30。師演示實(shí)驗(yàn)（如圖
31、圖32）來驗(yàn)證圖30是否正確。
圖31為未掛重物的情況。圖32為掛上重物后的情況。發(fā)現(xiàn)，掛上重物后與OA相連的橡皮條被拉長，且沿OA方向伸長；OB桿被推向左邊，與OB桿相連的橡皮條沿著OB桿方向伸長。說明：重物對OC繩向下的拉力在O點(diǎn)處產(chǎn)生的作用效果的確有兩個(gè)，一是沿OA方向拉，二是沿OB方向壓。故圖30的作法是正確的。
④問題拓展，開放延伸。在圖33和圖34兩種情況下將力F進(jìn)行分解。其中圖34可視學(xué)生程度考慮是否布置。
(2)習(xí)題課生成性教學(xué)的設(shè)計(jì)范式
習(xí)題課生成性教學(xué)范式的流程如下（圖35）： 學(xué)生課前完成待解決的問題，教師上課前采集錯(cuò)誤的生成性資源，由教師或?qū)W生抄在黑板上，課堂上討論、分析，達(dá)成共識(shí)，然后加以拓展延伸，再適當(dāng)?shù)匮h(huán)往復(fù)。案例：“習(xí)題課生成性教學(xué)”
①課前采集錯(cuò)誤資源
質(zhì)量為20kg的物體放在傾角為30°的斜面上恰能勻速下滑，要使它沿這一斜面勻速上滑，需沿斜面向上施加多大的力F。
圖35 錯(cuò)解一： ∵勻速下滑
∴G=F滑=200N
∴最大靜摩擦力為200N
∴向上勻速要施加200N的力。
錯(cuò)解二：
∵當(dāng)合力為0時(shí)，物體能勻速下滑
∴F=G=mg=20kg×10N/kg=200N
②課堂點(diǎn)評錯(cuò)誤資源
師：兩種解法中均未作出物體的受力分析圖。請大家作出斜面上的物體在上滑和下滑過程中所受力的示意圖。學(xué)生作出圖36和圖37。
師：斜面上的物體，運(yùn)動(dòng)時(shí)受到幾個(gè)力的作用？有無摩擦力？
生1：2個(gè)力。
生2：3個(gè)力。
師：2個(gè)力？指的是重力、支持力這兩個(gè)嗎？
師生共同分析：對圖36，重力產(chǎn)生兩個(gè)效果，一是使物體壓緊斜面，二是使物體沿斜面下滑。故可將G分解為沿斜面向下的力F1與垂直斜面方向的力F2，而物體沿斜面向下勻速運(yùn)動(dòng)，所受合力要為0，沿垂直斜面方向的力F2與FN平衡。則沿斜面向下的力F1必定有一個(gè)力與其平衡，這就是摩擦力Ff，如圖38所示。因此物體沿斜面下滑時(shí)應(yīng)受3個(gè)力作用，且Ff =F1=G?sinθ。故解法一中G=F滑=200N不成立。
對圖37，物體上滑時(shí)，要使物體向上勻速運(yùn)動(dòng)，F(xiàn)2與FN平衡，F(xiàn)1與Ff均沿斜面向下，必定有一力與其平衡，這就是所求的沿斜面向上的拉力F。故圖37中缺一個(gè)力F。此時(shí)物體應(yīng)受四個(gè)力的作用（如圖39所示），且拉力F與G不在一直線上，故解法二中F=G=200N亦不對。
正確的解法：
勻速下滑時(shí)，F(xiàn)f=mg sinθ
勻速上滑時(shí)，F(xiàn)= Ff +mg sinθ
∴F= 2mg sinθ=2×20kg×10N/kg×sin30°=200N。
③問題拓展
如圖40所示，光滑斜面上放一重為50N的物體，斜面傾角θ為30°，用一水平力F推這一物體，使其沿斜面勻速上滑，求F=？
④課堂采集錯(cuò)誤資源
教師采集學(xué)生的錯(cuò)誤資源，讓學(xué)生在黑板上畫出。學(xué)生所作受力分析圖，如圖41所示。師生共同分析得出：重力作用點(diǎn)在重心上，物體所受各力的作用點(diǎn)可全部移到物體的重心上。斜面光滑，物體不受摩擦力作用。然后，教師讓學(xué)生按改進(jìn)后（如圖42所示）進(jìn)行計(jì)算。(二)拓展靈動(dòng)的教學(xué)途徑，豐富生成性教學(xué)的教學(xué)手段 1.以學(xué)生關(guān)注的問題為基點(diǎn)，形成生成性教學(xué)
教學(xué)中，我們不難看到這樣的場景：教師停下自己的話語時(shí)，學(xué)生竟是一片默然，神情中滿是懷疑。在這里，學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒充分表露出了他們的疑惑。這時(shí)，教師就要善于“察顏觀色”。因?yàn)閷W(xué)生表現(xiàn)的情緒同樣也是生成性教學(xué)的資源。如果以此時(shí)群體學(xué)生的疑點(diǎn)為基點(diǎn)開展生成性教學(xué)，將能收到好的教學(xué)效益。
案例：“力的合成”
教師作出分力F1、F2與合力F的圖示（如圖43）。問：從力的圖示上看，分力F1、F2與合力F關(guān)系怎樣？
學(xué)生無語。然后教師將F1、F2、F的末端用虛線連上。如圖43所示。這時(shí)，個(gè)別學(xué)生（可能看過書）應(yīng)道：“是平行四邊形”，這下正中教師下懷。教學(xué)接著往下進(jìn)行?？山又處熞訤1、F2為鄰邊作出一個(gè)平行四邊形（如圖45），其對角線F′卻與F明顯不會(huì)重合。反映出圖44中的四邊形并非是一個(gè)平行四邊形。教師卻總結(jié)說：“在實(shí)驗(yàn)誤差允許范圍內(nèi)，F(xiàn)′應(yīng)與F重合,表明力的合成遵從平行四邊形定則?！痹捳Z剛落，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生的神情一片迷茫。稍停片刻，知道學(xué)生心中有所懷疑。雖然這個(gè)結(jié)論是正確的，但教師自己想想確實(shí)也覺得圖44與圖45有點(diǎn)矛盾呀。于是，教師決定以這一基點(diǎn)為生長點(diǎn)，展開生成性教學(xué)。
師：大家想想看，我們今天能否試試推斷推斷科學(xué)家當(dāng)年碰到這個(gè)問題時(shí)，他們會(huì)是怎樣思考的？是呀！為什么要將F1、F2、F的未端連成四邊形與平行四邊形對照著看，看看差不多就確認(rèn)為力的合成是遵從平行四邊形定則的呢？
生：（思考）??
師：（引導(dǎo)）圖46中，人從A點(diǎn)走到B點(diǎn)，位侈為X1，然后從B點(diǎn)走到C點(diǎn)，位移為X2，則總位移怎么樣？
生：A到C。
師：同理可推出圖4，如將圖47中的X2平移到A點(diǎn)呢？（如圖48）生1：（恍然大悟）就是一個(gè)平行四邊形呀！
生2：將X1改成F1，X2改成F2，X合改成F就是力合成的平行四邊形定則了（如圖49）。
師：對?？茖W(xué)家們心中有一個(gè)信念：力是矢量，位移是矢量，則力的合成與位移的合成應(yīng)當(dāng)遵從同一個(gè)定則，這就是平行四邊形定則。所以，只要他們將圖43中的線連連看，再畫出圖44，兩者比較比較。發(fā)現(xiàn)F′與F與比較接近，就確定在實(shí)驗(yàn)允許范圍內(nèi)F′與F應(yīng)當(dāng)重合。這下，師生的心中才如釋重負(fù)，一身輕松，學(xué)生的臉上也露出了欣慰的笑容。2.以課堂突發(fā)的事件為契機(jī)，拓展生成性教學(xué)
生成性教學(xué)的兩種模式無法完全滿足日常課堂教學(xué)，由此，我們必須拓展生成性教學(xué)的實(shí)施途徑以適應(yīng)靈動(dòng)多變的生成性課堂教學(xué)。課堂教學(xué)充滿著許多不確定的因素，教師面對各種無序、隨機(jī)、多元、突發(fā)的信息，如能正確判斷、及時(shí)捕捉，并進(jìn)行補(bǔ)充、重組、拓展，必將有效地拓展課堂的生成性教學(xué)。生成性教學(xué)主張教師在課堂教學(xué)中要隨時(shí)關(guān)注有教育意義的事件，包括種種的突發(fā)事件，適時(shí)、適度地調(diào)整自己的教學(xué)設(shè)計(jì)，以滿足學(xué)生的需要，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。
案例：實(shí)驗(yàn)：“探究求合力的方法”
突發(fā)事件1：一組學(xué)生將細(xì)繩套套在固定的圖釘上，用兩把彈簧秤分別勾住一根橡皮條互成角度地拉兩根橡皮條。（如圖50）。
突發(fā)事件2：另一組學(xué)生將兩把彈簧秤未與方木板表面平行拉橡皮條，而是與方木板傾斜成一定角度拉橡皮條（如圖51）。
突發(fā)事件3：第三組學(xué)生先將一個(gè)圖釘釘在方木板中間某一位置，然后用兩把彈簧秤將橡皮條與細(xì)繩套的結(jié)點(diǎn)拉至圖釘處（如圖52）。
突發(fā)事件4：第四組學(xué)生先將一把彈簧秤拉至最大值位置，再準(zhǔn)備用另一把彈簧秤將橡皮條與細(xì)繩套的結(jié)點(diǎn)拉至O點(diǎn)處（如圖53）。教師組織學(xué)生討論、分析這四種情況。
對事件1：一是兩彈簧拉力大小不同，兩根橡皮條伸長長度不同。二是使接下來的操作是用一把彈簧秤去拉兩根橡皮條與前者伸長相同的長度，以達(dá)到產(chǎn)生相同的作用效果無法實(shí)現(xiàn)。因此須將兩根橡皮條套在板上中間固定的圖釘，而用兩把彈簧秤分別勾住兩細(xì)繩套，再互成角度地拉。
對事件2：如圖2方法，則兩把彈簧秤內(nèi)部的彈簧與彈簧秤的外殼之間存在著摩擦，使顯示的讀數(shù)與實(shí)際拉力存在較大的差距，導(dǎo)致誤差過大。因此，兩彈簧秤應(yīng)沿與木板表面平行地拉。
對事件3：圖釘釘帽較大，兩把彈簧秤將結(jié)點(diǎn)拉至圖釘釘帽處與用一把彈簧秤將結(jié)點(diǎn)拉至釘帽處不能很好地吻合在同一位置。因此，應(yīng)改用尖細(xì)的鉛筆尖來記錄結(jié)點(diǎn)所拉到的位置，而不能用圖釘釘帽來標(biāo)記結(jié)點(diǎn)所達(dá)到的位置。
對事件4：先將一把彈簧秤拉至最大值位置，再用另一把彈簧秤拉橡皮條時(shí)，沒等橡皮條與細(xì)繩套的結(jié)點(diǎn)拉至O點(diǎn)處，第一把彈簧秤早就超過了它的量程。因此，圖53的操作是錯(cuò)誤的。
事件1拓展：如果用2根橡皮條代替兩個(gè)細(xì)繩套，會(huì)影響實(shí)驗(yàn)的結(jié)果嗎？
事件2拓展：如果用彈簧秤拉橡皮條時(shí)，彈簧秤的外殼與木板表面存在著摩擦，又會(huì)影響實(shí)驗(yàn)的結(jié)果嗎？
事件3拓展：兩把彈簧秤拉力的方向夾角越大越好、越小越好還是適當(dāng)大好？
事件4拓展：如果彈簧秤只有一把，能否完成這個(gè)探究實(shí)驗(yàn)？如能，應(yīng)該怎樣操作？
從實(shí)踐上看，不少有價(jià)值的生成是隨機(jī)突發(fā)的神來之筆。上述三則突發(fā)事件是對教學(xué)預(yù)設(shè)的豐富，三則拓展事件是對原有事件的深化。巧妙地利用學(xué)生的突發(fā)事件，既澄清了學(xué)生實(shí)驗(yàn)探究的原理、實(shí)驗(yàn)操作的方法，又使學(xué)生獲得了一次生命的體驗(yàn)過程。這是以學(xué)定教靈活多變的方式，能充分促成學(xué)生的發(fā)展。
(三)開發(fā)生成的教學(xué)資源，夯實(shí)生成性教學(xué)的生成基礎(chǔ)
1.生成性教學(xué)資源的內(nèi)涵
生成性教學(xué)資源是指師生在真實(shí)的動(dòng)態(tài)的教學(xué)過程中，體驗(yàn)交流而生成的各種教學(xué)條件和因素。學(xué)生在教學(xué)中的狀態(tài)，如“學(xué)習(xí)興趣、積極性、注意力，學(xué)習(xí)與思維方式，合作能力與質(zhì)量，發(fā)表的意見、建議、觀點(diǎn)，提出的問題與爭論乃至錯(cuò)誤的回答等等”，無論是以言語、行為，還是以情緒方式表達(dá)的，都是教學(xué)過程中的生成性教學(xué)資源。教師在教學(xué)中的靈機(jī)一動(dòng)、瞬間生成也屬于生成性教學(xué)資源的范疇。
2.生成性教學(xué)資源的分類
從不同的角度來看，生成性教學(xué)資源有不同的分類。如表1所示：
表1：
類
別 生成性教學(xué)資源的分類
生成者 教師生成性教學(xué)資源 學(xué)生生成性教學(xué)資源 生成時(shí)間 課前生成性教學(xué)資源 課中生成性教學(xué)資源 課后生成性教學(xué)資源 生成性質(zhì) 認(rèn)知類 生成性 教學(xué)資源 行為類 生成性 教學(xué)資源 情感類 生成性 教學(xué)資源 態(tài)度類 生成性 教學(xué)資源 價(jià)值觀類 生成性 教學(xué)資源 是否正確 正確的生成性教學(xué)資源 錯(cuò)誤的生成性教學(xué)資源 是否顯露 顯性的生成性教學(xué)資源 隱性的生成性教學(xué)資源
上述分類從不同的角度提出，并非科學(xué)意義上的嚴(yán)格分類，這幾種資源之間又是相互交叉、不能嚴(yán)格區(qū)分的。隨著我們對生成性資源認(rèn)識(shí)的不斷深入，其分類也將更趨向于多元。
3.生成性教學(xué)資源的功能
“問渠那得清如許，為有源頭活水來?！鄙尚越虒W(xué)資源就是生成性教學(xué)開展的源頭活水。用好生成性教學(xué)資源，方能很好地開展生成性教學(xué)。首先，生成性教學(xué)資源是生成性教學(xué)的“生長點(diǎn)”。生成性教學(xué)以此為基礎(chǔ)，才能動(dòng)態(tài)推進(jìn)。其次，開發(fā)、利用生成性教學(xué)資源，能提高教師的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力。因?yàn)樾纬傻纳尚越虒W(xué)資源常常會(huì)超越教師原有的知識(shí)范圍，教師要順利解決，就需不斷地充電、學(xué)習(xí)。另外，開發(fā)生成性教學(xué)資源的過程，也是提升教師決策、判斷能力的一個(gè)過程。第三，生成性教學(xué)資源的運(yùn)用，能促成師生合作文化的形成。通過師生之間、生生之間的合作交流，改變了師生單向灌輸?shù)牟焕置妗?/p>
4.生成性教學(xué)資源的開發(fā)
(1)開發(fā)的原則
一是適時(shí)原則。適時(shí)是對生成時(shí)機(jī)的把握。提前的生成有拔苗助長之憾。它是早熟的瓜兒——不甜。滯后的生成有“馬后炮”之感，難以引起學(xué)生的興趣。教師一旦遇到生成性教學(xué)資源，就要放出眼光，敏銳地判斷，果斷地決定，及時(shí)地把握。
二是適當(dāng)原則。適當(dāng)之時(shí)生成內(nèi)容的價(jià)值判斷，即考慮生成是否值得的問題。沒有價(jià)值的要大膽舍棄，不能一味迎合學(xué)生，浪費(fèi)寶貴的課堂學(xué)習(xí)時(shí)間。當(dāng)下不必細(xì)究，稍后幾節(jié)會(huì)涉及的要暫時(shí)擱置。對全班學(xué)生發(fā)展都有利的要放膽利用。
三是掌控原則。掌控是指對生成方向的控制。不能無原則、無方向的生成，那些游離于具體教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)之外的生成是無效的生成，不利于學(xué)生的發(fā)展，要堅(jiān)決抵制。生成性教學(xué)重視那些知識(shí)與能力目標(biāo)，知識(shí)與情感目標(biāo)密切結(jié)合的生成。
(2)開發(fā)的流程
生成性教學(xué)資源的開發(fā)流程（如圖54）：
圖54 未發(fā)現(xiàn)的生成性教學(xué)資源會(huì)白白流失掉。發(fā)現(xiàn)且捕捉到的生成性教學(xué)資源需要教師進(jìn)行判斷，然后或舍棄、或合并、或放大、或引轉(zhuǎn)、或擱置。對于毫無價(jià)值的生成性資源要大膽舍棄。對于類似的或角度不同、實(shí)質(zhì)一樣的生成性資源要加以歸類合并，避免浪費(fèi)寶貴的課堂教學(xué)時(shí)間。對于能引發(fā)學(xué)生深度思考，有利于學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的生成性教學(xué)資源要積極應(yīng)對，組織學(xué)生共同探究，放大生成。對于偏移或游離于教學(xué)目標(biāo)的生成性教學(xué)資源要加以引轉(zhuǎn)至正常的教學(xué)目標(biāo)上。對于后續(xù)教學(xué)即將涉及到的、教師一時(shí)無法解決的或課堂中一時(shí)半刻難以解決的生成性教學(xué)資源，教師必須擱置生成。教師課上無法解決的難題，可在課后通過查閱文獻(xiàn)資料，認(rèn)真研究后于下一節(jié)解決。后續(xù)教學(xué)中就會(huì)學(xué)到的生成性教學(xué)資源可留至正式學(xué)到后面內(nèi)容時(shí)進(jìn)行解決。因課堂時(shí)間不允許課堂中解決的生成性教學(xué)資源可在課下處理。
四、生成性教學(xué)的實(shí)施要求
激活課堂的生命活力，達(dá)成生成性教學(xué)的基本要求有兩個(gè)方面。
（一）教師
1.教師要有“意”生成 有什么樣的思維，什么的意識(shí)，才有什么樣的行為。在傳統(tǒng)的課堂里，人們?nèi)狈ι傻乃季S，缺少生成的意識(shí)，只是將生成視為一種意外的收獲。而在新課程中，人們把生成當(dāng)作是一種價(jià)值的追求。這就要求教師具備生成思維、生成意識(shí)。一方面要研究每節(jié)課有哪些生成點(diǎn)，然后創(chuàng)設(shè)問題情境，為生成準(zhǔn)備好生長點(diǎn)。另一方面要充分作好處理突發(fā)事件的預(yù)設(shè)，為生成騰出時(shí)空。2.教師要關(guān)注生成
關(guān)注生成需要教師能靜心候答，認(rèn)真傾聽。提出一個(gè)問題，不能要求學(xué)生立即就能回應(yīng)。靜心候答是為保證讓學(xué)生能有充分的時(shí)間思考問題，使生成變得豐厚一些，以免流于淺薄。學(xué)生回答時(shí)，往往因言語表述的困難無法清晰地表達(dá)自己的意見、建議。因而要求教師要認(rèn)真傾聽，聽出學(xué)生的言外之意，聽出其發(fā)言與問題的相關(guān)程度，聽出其言語中的精彩與不足。認(rèn)真傾聽，一方面體現(xiàn)的是對學(xué)生思維的尊重，另一方面是為了使教師盡可能多的獲取學(xué)生的生成內(nèi)容。尤其在學(xué)生表述不清時(shí)，傾聽出他的真實(shí)圖意。3.教師要引領(lǐng)生成
教學(xué)中，教師面對學(xué)生的生成情況，要適時(shí)、適當(dāng)、適度的引領(lǐng)生成。何時(shí)引領(lǐng)？在出現(xiàn)亮點(diǎn)時(shí)引領(lǐng)，在出現(xiàn)冷場時(shí)引領(lǐng)，在學(xué)生迷茫時(shí)引領(lǐng)，在學(xué)生錯(cuò)誤時(shí)引領(lǐng)。“水嘗無華，相蕩而生漣漪；石本無華，相擊始發(fā)靈光?！痹趯W(xué)生無計(jì)、思維停頓時(shí)，更要以退為進(jìn)及時(shí)引領(lǐng)。
引領(lǐng)生成時(shí)，要注意生成性資源的呈現(xiàn)方式。變串聯(lián)式呈現(xiàn)資源為并聯(lián)式呈現(xiàn)資源是一個(gè)不錯(cuò)的選擇。所謂串聯(lián)式呈現(xiàn)資源是教師提出問題后，學(xué)生一個(gè)接一個(gè)地回答的方式。它的弊端是不利于學(xué)生對各資源進(jìn)行比較，聽了下一個(gè)，忘了上幾個(gè)，難以產(chǎn)生思維的碰撞。而并聯(lián)式呈現(xiàn)資源是把幾種有代表性的資源并聯(lián)地呈現(xiàn)在黑板上，讓學(xué)生經(jīng)獨(dú)立思考、討論、分析這一過程，在比較中得到感悟，獲得體驗(yàn)的一種方式。
（二）學(xué)生
1.學(xué)生個(gè)體要主動(dòng)生成
生成性教學(xué)要求學(xué)生能自主探索、個(gè)性建構(gòu)、主動(dòng)生成。
首先，主動(dòng)生成，從質(zhì)疑文本開始。比如，有學(xué)生在閱讀教材時(shí)，發(fā)現(xiàn)這樣一段文字?！百だ??猜想落體也一定是一種最簡單的變帶運(yùn)動(dòng)，而最簡單的變帶運(yùn)動(dòng)，它的速度應(yīng)該是均勻變化的。??一種是??v與t成正比，??另一種是??v與x成正比，??后來發(fā)現(xiàn)，如果v與x成正比，將會(huì)推導(dǎo)出十分復(fù)雜的結(jié)論。”而書上即偏偏沒有這一推導(dǎo)過程。他就大膽質(zhì)疑，如果v與x成正比，到底會(huì)推導(dǎo)出一個(gè)怎樣的結(jié)論呢？于是，通過查閱資料，展開了分析：如圖55。
物體從A點(diǎn)開始自由下落，至B點(diǎn)速度為v1，如v正比于x，由于，則至C處速度為2v。
A→B
A→C
則：tBC=0 即物體從B到C不需時(shí)間，這就違背事實(shí)了。
故：
是錯(cuò)誤的。
這就是學(xué)生主動(dòng)生成的表現(xiàn)。
其次，主動(dòng)生成，在相互聯(lián)系中延伸。比如，一個(gè)學(xué)生在學(xué)習(xí)了一種規(guī)律，又聽了教師介紹的某一方法后，竟把兩者聯(lián)系起來，向老師提出了自己的新的看法。這種方法，老師未講過，當(dāng)前的參考書上也找不到，完全屬于學(xué)生自己心中主動(dòng)生成的東西。
2.學(xué)生群體要多向生成
主動(dòng)生成是對學(xué)生個(gè)體而言的。多向生成是針對學(xué)生群體提出的。個(gè)別學(xué)生的主動(dòng)生成不能構(gòu)成集體的多向生成。只有群體中每個(gè)學(xué)生都有自己的主動(dòng)生成才能構(gòu)成集體的多向生成。當(dāng)然，多向生成也可在教師的支持下，學(xué)生分組通過合作探索共同生成。
通過對話、交流，學(xué)生達(dá)成深層理解。生成從多向生成轉(zhuǎn)向深層生成，生成事件的內(nèi)涵也變得越加豐富。深層生成能促使學(xué)生的思維從無序轉(zhuǎn)向有序，從粗疏轉(zhuǎn)向嚴(yán)密，從點(diǎn)狀轉(zhuǎn)向結(jié)構(gòu)化。
五、結(jié)論
在較多的情況下，教師要抓住教學(xué)中的核心知識(shí)設(shè)置生長點(diǎn)展開生成性教學(xué)。對于簡單的問題，學(xué)生一看即能明了的介紹性知識(shí)等，由學(xué)生課堂自學(xué)或課后自學(xué)。這就為課堂的積極生成騰出了時(shí)間。由此也解除了生成性教學(xué)中因生成而導(dǎo)致教學(xué)時(shí)間稍嫌不足的后顧之憂。生成性教學(xué)中的教學(xué)調(diào)整策略有兩種。一為局部調(diào)整，二為全局調(diào)整。教學(xué)中首選局部調(diào)整以保證教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成，其次才選全局調(diào)整。所謂全局調(diào)整是在課堂正要開始或中途產(chǎn)生了生成的內(nèi)容后，教師把整節(jié)課或課堂余下的時(shí)間全部不按預(yù)設(shè)進(jìn)行而讓位給生成的一種課堂調(diào)整策略。如果采用全局調(diào)整更能促成學(xué)生的發(fā)展，這時(shí)就要大膽地拋棄原有的教學(xué)設(shè)計(jì)，隨生成相應(yīng)地發(fā)生變化。但是，一定要注意三維目標(biāo)的達(dá)成與否。因?yàn)楹饬可尚越虒W(xué)中生成是否成功的判據(jù)就是目標(biāo)的達(dá)成。是故全局調(diào)整只能偶爾為之，不能經(jīng)常采用。
生成性教學(xué)能提升教師敏銳判斷、及時(shí)捕捉、合理補(bǔ)充和重組生成性教學(xué)資源的智慧，能激發(fā)學(xué)生的生成熱情，能激活課堂的生命活力。
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第五篇：初中物理教學(xué)論文 如何正確理解“相對運(yùn)動(dòng)趨勢”
如何正確理解“相對運(yùn)動(dòng)趨勢”
眾所周知，準(zhǔn)確判斷靜摩擦力是否存在是高中學(xué)生頗感困難的問題，這是因?yàn)椤跋鄬\(yùn)動(dòng)趨勢”是分析判斷靜摩擦力是否存在的關(guān)鍵，因此，靜摩擦力的準(zhǔn)確判斷問題實(shí)質(zhì)上也就是對“相對運(yùn)動(dòng)趨勢”的理解問題了．
所謂“相對運(yùn)動(dòng)趨勢”，就是想有相對運(yùn)動(dòng)，但沒有實(shí)際的相對運(yùn)動(dòng)（但物體對地不一定沒有運(yùn)動(dòng)）．
更確切地說，沒有相對運(yùn)動(dòng)的時(shí)刻為相對速度為零的時(shí)刻，想有相對運(yùn)動(dòng)的時(shí)刻為相對速度不為零的時(shí)刻．根據(jù)加速度的概念可知，在想有相對運(yùn)動(dòng)的過程中，兩物體必有相對加速度，所以，“相對運(yùn)動(dòng)趨勢”就是指相對加速度，趨勢的大小就是指相對加速度的大?。?/p>
其次還需明確：“想動(dòng)加速度”［１］的概念，是指除靜摩擦力以外物體所受的所有外力在想動(dòng)方向上的合力所產(chǎn)生的對地的加速度．
由以上所談到的“趨勢”和“想動(dòng)加速度”可知：要使物體間沒有“趨勢”，則只需將另一個(gè)物體想方設(shè)法使之具有上面所談到的“想動(dòng)加速度”即可，這樣它們之間就沒有相對加速度，也就沒有相對運(yùn)動(dòng)趨勢，故也就沒有靜摩擦力．所以，把相對運(yùn)動(dòng)趨勢理解為相對加速度并用它來判斷靜摩擦力是否存在，既準(zhǔn)確又科學(xué)．
若物體間的相對加速度為零，則兩物體間必存在著靜摩擦力；相對加速度越大，則趨勢越大，靜摩擦力也就越大．
若物體間的相對加速度為零，則趨勢為零，靜摩擦力也為零．當(dāng)兩物體間的靜摩擦力為零時(shí)，又有兩種情況：
（１）可以是兩物體間的摩擦因數(shù)為零．
（２）當(dāng)兩物體間的摩擦因數(shù)不為零時(shí)，只要兩物體間的相對加速度為零，則靜摩擦力照樣為零．
故正確理解“相對運(yùn)動(dòng)趨勢”，利用相對加速度是否為零，分析、判斷靜摩擦力是否存在是學(xué)生容易掌握的一種好方法．
例 在一個(gè)傾角為θ的傳送帶上有一個(gè)質(zhì)量為ｍ的工件，工件與傳送帶始終保持相對靜止，則下述結(jié)論正確的是
Ａ．當(dāng)傳送帶以加速度ａ向上加速運(yùn)動(dòng)時(shí)，工件所受摩擦力沿傳送帶向上，大小為ｍａ
Ｂ．當(dāng)傳送帶勻速向上運(yùn)動(dòng)時(shí)，工件不受傳送帶的摩擦力
Ｃ．當(dāng)傳送帶勻加速向下運(yùn)動(dòng)時(shí)，工件所受摩擦力的方向一定沿傳送帶向下
Ｄ．當(dāng)傳送帶勻減速向上運(yùn)動(dòng)時(shí)，工件所受摩擦力的方向可能沿傳送帶向上
分析 因?yàn)楣ぜΦ氐摹跋雱?dòng)加速度”大小為ａ＝ｇｓｉｎθ，方向沿傳送帶向下．所以，當(dāng)傳送帶勻加速（ａ＝ｇｓｉｎθ）向下運(yùn)動(dòng)，或勻減速（ａ＝ｇｓｉｎθ）向上運(yùn)動(dòng)時(shí)，工件與傳送帶的相對加速度為零，所以，這兩種情況下工件不受摩擦力．利用“相對運(yùn)動(dòng)趨勢”就是對相對加速度的分析結(jié)果可知：供選答案Ａ、Ｂ、Ｃ均不正確．對于供選答案Ｄ來說，則傳送帶的速度方向沿傳送帶向上，而加速度則是沿傳送帶方向向下的．當(dāng)傳送帶向下的加速度ａ＜ｇｓｉｎθ時(shí)，則工件相對傳送帶的加速度是沿傳送帶向下的，也就是說，工件相對于傳送帶仍有沿傳送帶向下的運(yùn)動(dòng)趨勢，所以，這時(shí)工件受摩擦力的方向是沿傳送帶向上的．所以答案Ｄ正確。
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