第一篇：人們懷著對美好感情的憧憬,卻創造出丑惡的文學雜文隨筆

“人們懷著對美好感情的憧憬，卻創造出丑惡的文學。”

“如果各位能明白，他那種瀕臨絕望，卻依然百折不撓地想要創造出極易受傷的‘小丑之花’的悲傷就好了。”

“雖然那完全是徒勞的，但我依然沉醉于那種無望之美。”

“成年人的那種訓練有素，往好了說，是跟自己的生活妥協后得來的，而年輕人們又是從哪兒學來的呢？從這種無聊的三流小說嗎？”

“難道我不是渾身上下集一團混沌和自尊心的混合體嗎？啊啊，我為什么著急給這一切作此論斷？這種必須把所有的思緒都整理清楚才能活下去的小家子氣，到底是從哪兒學來的？”

“我只好抓著懸崖色赤土匍匐著朝上爬去，‘沒有新月斑駁的熊’，熊在四處尋找場所。我沒有借助藥物來麻痹大腦，也沒有借酒裝瘋。我是以一絲不亂的正常意志死去的。請看清楚，我的理智，直到最后一秒也沒有變得模糊。然而我卻悄無聲息的在意著姿容。我想要干凈而苦悶的影子。”

“根本談不上苦悶，反而像個傻瓜。而且根本不想傳言說的那樣輕松，非常痛苦，我幾乎是情不自禁的發出了‘啊——啊——’的慘叫聲。‘一點也不安樂呢。’我試著如此呢喃，好喜歡好喜歡自己這種聲音，緊接著，突然抑制不住的流下了淚水。”

——太宰治《小丑之花》&《狂言之神》

第二篇：懷著對青春美好的憧憬2014.6.6

懷著對青春美好的憧憬，懷著對未來無限的展望，我們聚到了一起。從那一刻起，我們每個人的名字，就化為了同一個符號——七年級三班。我們，是一個整體；我們，是不可分割的一織血脈。縱然有過羞澀，縱然有過隔閡，但一切的不愉快都會隨風飄逝；縱然有過失敗，縱然嘗過淚水，但一切的挫折都是為了練就一雙翱翔云間的鐵翅。或許現在的我們不夠聰明，不夠優秀，但我們堅信：有這樣一個積極和睦的團體，我們的青春會綻放絢麗的火光。三年后，我們一定會成為最耀眼的一群人－－因為，我們來自七年級三班。

2014.6.6

第三篇：懷著對教育的美好憧憬,踏實踐行生本

懷著對教育的美好憧憬，踏實踐行生本

茍敏

生本教育的價值體現了一切為了學生。在我們國家高素質教育十幾年了，其中有提到“從三讓一樹”，有提到“三為”等教育思想口號。從某些某些意義上提升了教育的實質，“三讓一樹”我個人認為只是一個學校教育對孩子的終端發展的一個口號，這個口號強調的是結果，而不注重過程的細究。“三為”從終端的口號提到了過程部分實質，但是教育體現的不僅僅是宏觀的口號，更需要有細致的過程和與實踐相適應的全套教育理念。

郭思樂教授主研的《生本教育》從根本上解決了這個過程與終端的教育本質。一切為了學生，就是要把學生作為教育的本體，要把一切為了學生作為教育價值取向。過去我們老師在把師道尊嚴看得很重，對孩子的教育有由上至下的高壓教育觀念，束縛了孩子的受教育的天性，扼殺了孩子對教育美好的向往，窒息了孩子在在學習方面，生活發面的持續性發展。這些都是沒有從根本上去認識教育在孩子中的應賦予的教育原則。我們所做的教育的，正如一個孩子所說是在展示老師自己的教育能力有多強，而不是受教育者自我導教，孩子很被動。而歸根結底，我們以前的教育深受傳統教育的束縛，教育體制的局限，師本教育的壓枷，結果把為教師的教育設計，誤以為是為學生的教育設計。一切為了學生，體現了教育的觀念的轉變，不再是教育者的在主舞臺上表演，而是學生是舞臺的亮麗風景，這個亮麗風景，如果不是一切為了學生為前提，我想我們的“師道尊嚴”，由上至下的高壓，是不會改變的。

從理論的的角讀講，一切為了孩子是我們教育的價值取向。在青海西寧我觀摩了數學老師，英語老師的生本課堂教學，證明了理論的實效性，真實性。單從老師在課堂上所扮演的角色來講，再不想以前那樣老師口若懸河的講解、教讀，而是個小組的孩子充分扮演了老師的角色。老師一節課絕對沒有學生的發言提問多。但是孩子們在一節課后卻余味未絕的感覺，還在很自然的討論，這就體現了老師在從教學設計到教學都是依靠“一切為了學生”觀念而來，也充分認識了

受教育本體。

生本教育體現了高度尊重學生。過去的教育思想中鮮有提到高度尊重學生，即使有也不是高度尊重。郭思樂教授提到，對學生的尊重是生本教育的本質和基本原則。關鍵是要積極的去了解學生，從隱性（內部環境）的和顯性（外部環境）的角度去了解、分析和認知。無論從何角度只有孩子被尊重，才能激發學生的熱情，孩子的天性才不會被束縛。在青海西寧的勞動路小學一節數學課上，孩子為了一個數學常識問題：是先加還是先減而爭論不休，課堂上給我們老師的感覺很亂，但是老師沒有打斷孩子的爭論，始終是在認真仔細的聽學生的辯論。甚至有請學生請老師來回答問題，孩子這樣說：下面這個問題我們留給我們老師來解答。感覺孩子語氣就像一個老師樣。老師很樂意。我想這是老師尊重學生的一個方面。只有尊重學生，學生才會“是無忌憚”。學生內心深處的那種激情才會被激發，從而達到受教育的極致。如果是以前，我們的老師會很尷尬，覺得自己受到了“挑戰”。

生本教育講求全面依靠學生。在郭思樂的著述中有這樣一段話：“我記得我曾經依據書面報告對一堂讓學生討論的數學課表示欣賞，理由是它依靠了學生。但是后來看了這堂課的錄像，才感到老師實際上是規定了學生活動的每個細節，學生活動的空間非常有限，很難說這是一堂自主學習的課。”我想這兒郭教授想說的是全面依靠學生不夠的，依靠學生就是要把課堂全然的還給學生，既然是尊重學生，老師把細節都給規定了，那哪兒來的尊重學生的自主發展呢？細節都規定了，那依靠學生也就是多余的了。通過學習明白理會了，作為教育的本體---學生，我們應該從學生的天性發展去看待教育，從而把這種天性依托起來，作為教育本體的一種最有效地資源。由此可見學生不僅是受教育對象，而且還是一種教育資源。由一個簡單大家都會想到的例子來看，可以說明這個問題。一個班級最少也得在四十多人，學生的思維在同一時間思維，而老師卻是一個人在思維，試想學生作為一個受教育的整體與這個時候教育工作者的你一個人比較的時候，誰的思維更廣闊些呢？讓學生自己動起來，學生自主學習，研究，討

論。依靠學生的力量去實現教育的真正本質，也充分說明了教育的本體-----學生學的實質。

生本教育走進課堂實踐

在青海西寧學習生本教育期間，我們討論的話題更多的是如何實現學生學習過程與終結性評價（每學期的期末檢測）的統一。生本教育強調把課堂讓給學生，實現學生主體地位的展現，老師作為“配角”、“導演”，那么學生是否能把書本知識吸收，從而內化呢？學習是一個漫長的過程，急功近利則欲速不達。生本教育強調先學后教，以學定教，不教而教，正是解決這個知識內化的難題。勞動路小學朱蘭芝老師的英語課《The king of the animals》小劇本課中，充分體現了先學后教，以學定教的理念。課后我和朱老師交流很多，其中我敢興趣的是學生如何做到老師不用教讀單詞，句子。學生也會，全班學生對課文全部能讀誦，表演。朱老師說，前置性作業很重要，這就是生本要體現的“先學”的概念。很顯然老師沒教，學生也會了，而且能把劇本以小組的形式表演下來。既然學生都能運用了，尤其是語言，難道說學生還不會嗎？我心中的質疑豁然開朗。我想作為考試只是一種檢測學生學習能力的一種手段，不能真正意義上說明教育的實質。生本教育強調過程學習，一次性終結性評價，這個學生了很大的思維、學習發展空間，不再受分數的約束，從而活躍了孩子學習的天性。

在強調學生作為課堂主體的同時，老師的作用依舊很大，開始我以為老師作為“配角”，就是要把課堂全部放任到學生身上，結果我看了老師的示范課才知道，老師不是把課堂放任給學生，而是作為“導演”、組織者組織好學生學的一個過程，老師對整個教學過程做出安排，具有主導作用。這就好比蘇格拉底說，教育好比產婆術，孩子是別人生的他只是幫助別人生孩子而已。學習應該是學生的，老師只是幫助學生學而已。

生本教育課堂上學生以小組為單位。強調小組合作學習。在城東小學的課堂上，還是在禮堂，勞動路小學的課堂上，生本教育形式下的班級都是以小組為單位的，四到六人一小組，學生在小組內充分發揮自己的學習潛能，積極表現，相互幫助。我們在勞動路小學一年

級一班的墻上看到了老師為小組形成的評價表。學生都自己給自己小組取名字，很新穎。而且小組合作學習，在生本課上，每個人都有表現的機會，都有參與活動的機會。在我們師本，本本教育課堂上，我們一般都抽學生回答問題，而且回答問題還只是成績比較突出的學生。學生沒有積極性，老師也覺得很沒有生氣。

領導的決定老師觀念的轉變，老師觀念轉變決定課堂形式的轉變

西寧地方的教育行政領導給我的印象很深刻。我在勞動路小學等處都看到有教育局局長的身影，親自走進課堂，親自為生本教育做報告，親自指導教師。在這樣的環境下，老師的們觀念在轉變，課堂在轉變。生本教育不是一兩句就能解決的問題，也不僅僅是以學生為本就能理解的。正如所說靜待花開放。目前我們推崇的素質教育，在很大程度上，流于形式，落不到實處，其中最重要的原因，就是高考的約束，老師在課堂上生怕學生沒聽懂，實行堂堂清，堂堂灌的教學方式，結果學生是在短時間內少部分人分數上去了，大部分人為了分數而焚書了----學不懂了，聽不懂了，不學了。既然有套好的教育模式我們就得學習，轉變思想。這種轉變需要我們的主管部門的正確定向，引領。

通過西寧生本教育之行，我學習到了很多以前沒有見識過，也沒有聽說過的教育理念使我頭腦充實了起來，也激蕩著對教育的那股熱情，在腦海里沖動著。正如陶行知先生說：“好的先生不是教書，不是教學生，乃是教學生學。”生本理念完全符合了這一說法。

生本在綿陽是一個全新的概念，希望在以后的教育生涯中能秉承生本教育理念一直以一切為了學生，高度尊重學生，全面依靠學生為前提，把教育的高度推向極致。在以后實行生本教育的時候，我將從以下幾個方面來提升自己的專業素養，同時堅持將生本落到實處。

第四篇：泛濫的感情在文學中的表達雜文隨筆

D的文字表達非常私人化，大段地描述自己的心境，對自己的一個細微感受反復陳述，細致入微，極力渲染。

第一人稱的使用很頻繁，對普通讀者而言時常分不清她是在對讀者說話，還是她在說她自己，或是她只針對一個特殊的當事人。可以說她處在三者的張力之中，但語言的私人針對性和個人情感太強。

在整體結構上也是發散式的，沒有一個中心情感的支撐，作者徹底沉浸在一種完全抒情的狀態中，但無法用邏輯或一個主題重新組織和整合情感。

D的書信文體很有特色。顯示出鮮明的禱文的特征，情感的祈求特征強烈，常把自己放置于軟弱不堪無助的境地中，渴求他人的愛、理解、幫助和保護。有很強的自憐色彩。

有意思的是，D本人是個作風利落，性格直爽自我的人。不愛與人透露內心感受，與人相處不動聲色，從不以柔弱示人，表現強悍。與她文字表達的細膩風格以及她塑造的形象截然不同。

D說她的寫作過程也很痛苦，時常陷入矛盾，不知道應該用什么文風表達，她還沒有完成自我的統一，常在完全的封閉和完全的傾吐兩種心理狀態中掙扎。

繼續以文字表達作為現實與他人交流和真實表達自我的中介，一方面加強對文字表達的泛濫情感的控制，同時增強現實中真實自我的表達，以達到情感的適度和兩極心理狀態的平衡。

感情的泛濫是理性失去作用的體現，封閉是自我過于壓抑情感的表現。學術的訓練對抑制情感泛濫有積極作用，但但過度抑制本身也會造成泛濫，因此要達到情感的中和，必須是理性和情感的中和。

這種表現為自憐、無助、自我矛盾的情感饑渴可以通過引入全能、崇高、意志的力量來中和。