第一篇：《原子的結構》化學教學反思

同一個內容，多數教師在課堂教學中注重知識點的闡述，習慣性地把學生的思維引導到自己預沒的教學情境中，卻不敢像陳全明老師那樣在原子模型建立過程中讓學生反復質疑，也許他們的教學設計看起來環環相扣，學生的回答也不乏精彩之處，卻總讓人感覺到少了點學生真正的思維空間。

大家都說，在教學中最難得的是讓學生從無疑到有疑，那陳老師又是怎樣激發學生主動探究的學習動機與興趣，使學生從無疑到有疑，有疑而思解，解疑而得悅的呢？仔細研究陳老師的教學過程，不難發現其妙處所在。

1.創設質疑氛圍，讓學生敢于質疑

學生在學習過程中，總有懂得不透或完全不懂的問題，有的可能比較淺顯，有的則較為深刻。長期受應試教育的束縛，教師有意或無意地壓抑了學生好問的天性，致使學生產生各種心理障礙。如認為自己根本提不出問題的自卑心理，有問題但顧慮重重，擔心提出的問題不合教師的意圖而受到教師的指責，或提出的問題過于簡單，不能引起教師的重視，并擔心遭到同學的嘲笑等等。因為教師包辦太多，有些學生還產生了“我不懂，教師會講”的依賴心理。由于這些心理障礙，使得課堂無法形成濃厚的質疑氛圍，因此教師要幫助學生克服心理障礙，以增強其質疑意識。陳老師在課一殲始就鼓勵學生通過湯姆生的實驗對近代化學之父道爾頓的認識產生質疑，無疑對學生產生一個暗示：老師歡迎同學們對權威產生質疑，也間接讓學生明白一個道理，思維自疑問和驚奇開始。教學中陳老師還經常鼓勵那些積極提問的學生，消除學生的緊張感和顧慮，使那些不愛提問的學生也能勇于提出問題。

2.培養學習興趣，讓學生樂于質疑

孔子說過：“知之者，不如好之者；好之者，不如樂之者。”這反映了學習中學習興趣、情感等良好的心理條件對學習的直接作用。只有學生對所學知識具有極大的興趣，才能產生學習、探究的動力，才能使學生知難而進，肯下功夫，勤于思考，才能有問題可提。

本案例中陳老師采取了以下方法。

（1）有意識地加大實驗力度。乒乓球分別撞擊鉛球和泡沫碎屑實驗及小鐵球快速繞磁鐵轉動實驗匠心獨具，不但令人眼前一亮，而且很有助于對知識的理解和對問題的解答，更在很大程度上提高了學生的學習興趣，充分調動起學生的質疑熱情。

（2）充分利用現代化教學手段，使課堂教學生動活潑。

（3）充分發揮學生主體作用，努力改進課堂教學方法，基于湯姆生的實驗讓學生把自己想象中的原子模型畫下來就是一個很好的例子。

（4）加強及時反饋，幫助學生看到優勢，找出不足。可以說自始至終，陳老師都很注重并善于營造輕松愉悅的課堂氛圍，最大限度地調動學生的學習主動性，為培養學生大膽探索、主動質疑的能力提供了肥沃的土壤。也給學生創設了樂意質疑的廣闊時空。

3.指導質疑方法，培養質疑能力，讓學生善于質疑

應該說，多數學生希望把化學學好，把書本知識弄懂，但往往缺乏方法，提不出問題，這就需要教師指導點撥。實踐表明，教師

有意識地暴露知識的矛盾，激化矛盾，可引導學生提出問題。例如本案例陳老師在道爾頓之后拋出電子的存在以激疑，湯姆生之后又拋出盧瑟福的α粒子散射實驗把學生的思維引向深入。陳老師特別注意在教學中加強對教學內容的分析，挖掘其內在含義，引導學生從本質上、關鍵處提問。例如做了用乒乓球分別撞擊鉛球和泡沫碎屑的對比實驗后，學生豁然開朗，原來中心粒子雖小但質量很大。看起來學生已經沒有疑問了，為了深化思維，教師從無疑中引疑，告訴學生，原子中有原子核，幾乎全部質量集中在此，原子中帶負電的電子繞著帶正電的原子核旋轉。在“帶負電”和“帶正電”上特意地加重語氣又引發學生產生了新的疑問。

4.引用延遲判斷原則，給學生以充分的時間質疑

本案例中，陳老師特意引用延遲判斷原則，對學生提出的各種疑問，有些不是當即做出判斷而是通過實驗，讓學生在觀察中求結果，同時還不斷鼓勵學生產生新的想法，大膽地向同學質疑，向老師質疑，向教材質疑。在產生疑問的過程中，陳老師留給學生充分的時間去思考，在學生表述疑問時，不隨意打斷學生的疑問，同時要求其他同學認真聽取和注意別人的發言，并提醒學生想想哪些也是自己的疑問，哪些是自己沒有發現的問題，哪些問題自己能夠解決，哪些別人的問題或見解能引起自己更深層次的思考。

顯然，質疑要經過一個復雜的思維過程，它涉及感覺、知覺、注意、情感等多種心理因素，只有給學生充足的時間，經常給予學生鍛煉的機會，才能逐步提高質疑能力，才能在質疑中求疑，在求疑中發展思維。

第二篇：原子結構教學反思

原子結構教學反思

首先復習提問“

1、分子和原子的概念

2、原子是化學變化中的最小微粒，原子還可以再分嗎?”引入，然后引出探討原子內部結構的話題。由學生自學課本并講解“原子內部有一個體積很小但質量很大的核”。讓學生想象原子結構像什么?引起了學生很大的興趣有的說像地球，有的說像蘋果，有的說像太陽系，然后引導學生比較它們的異同，效果較好!交給學生講解是成功的，而且以后還可以讓更多的學生參與進來，把課堂交給他們，讓他們做主人，效果會更好。

數據分析環節學生不是很活躍，主要原因是學生對于兩個等式的結論已經有所了解，所以討論和交流的并不熱烈。這也是本節課一個難以突破的地方，因為問題挑戰性不強，所以學生的積極性不高。

課后，有老師提出本節課懸念不足，總是有一個固定的結論引導著學生，使他們不能展開想象和打開思維;也有老師提出學生活動還不夠。其實這兩個問題是一類問題，就是如何充分調動學生。由于原子的構成是抽象和微觀的，所以不能由學生進行動手實驗，生動性和趣味性減少了很多。不過我利用一些圖片和動畫來模擬展示，在一定程度上做了彌補，但總的來說值得繼續探討的地方還很多，有收獲更有遺憾。

雷林華

第三篇：原子結構模型教學反思

“原子結構模型的建立”的教學反思 教材分析：

“原子結構模型的建立”選自浙江省義務教育教科書《科學》八年級下冊第2章“微粒的模型與符號”第3節“原子結構的模型”的第1小結內容（后面還有“揭開原子核的秘密”、“帶電的原子-離子”）；

原子結構的模型是原子物理學的重要內容，也是進一步學習“原子核”和“離子”概念的基礎，所以本小節內容地位重要；

本小結課文首先簡單介紹了湯姆生推測的“棗糕式”原子模型，第二重點介紹了盧瑟福的α粒子散射實驗以及以此為基礎建立的“核式結構”原子模型，第三簡單介紹了玻爾對盧瑟福“核式結構”原子模型的改進，最后說明原子結構模型的建立是歷代科學家不斷努力和不斷改進的結果。學生分析：

從知識基礎來看，學生通過前面的學習，已經知識分子、原子等名稱，也已經知道它們是構成物質的基本微粒，這為學習本節內容奠定知識基礎；

從科學方法來看，通過前面的學習，學生已經經歷過從現象中推測、歸結原理的過程，這為從α粒子散射實驗現象中推測原子的“核式結構”模型奠定基礎； 從思維特點來看，初中學生屬于形象思維占優勢的思維水平，所以教學設計應該力求遵循從經驗到理論、從形象到抽象的教學過程，力求用圖片、板畫形象的表征抽象的微觀的知識與模型。教學目標 知識與技能

知道原子結構模型建立的歷史過程和重要人物； 知道質子的核式結構模型以及建立的實驗基礎 過程與方法

經歷從α粒子散射實驗現象中推測原子的“核式結構”模型的過程 理解從實驗現象中推測科學原理的方法 情感態度與價值觀

通過了解原子結構模型建立的歷史過程，體驗科學探究的艱辛

通過了解原子“核式結構”模型建立的歷史過程，體驗科學的質疑態度和嚴謹態度

四、教學反思

教師：在我們周圍存在各種各樣的物質，有的是動物，有的是植物，有的是生物，有的是非生物，不管是有生命，還是沒生命，在我們周圍形形色色的物質都是由粒子構成的。比如說水。

教師：水是由什么粒子構成的？ 學生：水分子

教師：所以物質時由分子構成的，分子可分為？ 學生：原子

教師：分子是由原子構成的。有些原子它可以直接的（學生：構成物質）構成物質，（板書）就比如說金屬鐵是由鐵原子構成的（學生：鐵原子），所以原子也是構成物質的一種微粒，究竟原子是一種怎樣的微粒呢？ 學生：不知道

（第一環節：引入課題）教學目標：通過回顧原有知識，引入課題

教學內容：從物質、分子和原子之間的關系出發，引出“原子”名稱 活動設計：教師提問，學生回憶和回答

教學語言：語言用語準確，提問明確，師生問答互通良好 板書設計：

存在問題：沒有明確向學生明確課題，突出重點。如果明確了課題“模型”，下一個環節就可以以“模型”作為提問的立足點，這樣更能緊扣課題 究竟原子是一種怎樣的微粒呢？ 學生：不知道

教師：它有什么特點？原子有什么特點？ 學生：小

教師：原子小，什么很小？ 學生：質量 教師：（所以）原子有質量 學生：體積

教師：原子有體積，還有呢？ 學生：半徑很小。長度

教師：半徑，長度，就是說有？ 學生：形狀。

教師：還有嗎？再想想？ 學生：結構

教師：很好，原子還有一定的結構，你們認為原子是有質量的有體積，有形狀，有結構，這是你們認為的原子的模型，那么科學家認為的原子模型是怎么樣的呢？我們一起來看一下。（第二環節：學生對原子結構進行初步猜想）教學目標：學生對原子可能有的結構進行初步猜想 教學內容：學生猜想原子結構。

活動設計：以“特點”創設的情境和要解決的問題不夠明確，沒有緊扣課題“模型”；教師提問并啟發，學生猜想和回答，教師小結概括，引入下一個教學環節 教學語言：語言條理清楚，語言比較親切，感染力好，師生問答互通良好 板書設計： 存在問題： 教師：道爾頓，他是第一個建立原子模型的科學家他認為一切物質都是由最小的不能再分的粒子，也就是原子構成的。他認為原子時不可再分的，所以呢他建立的模型呢是這樣子的，原子是堅實的不可再分的實心球，他是一個實心球，所以我們把這個模型稱為實心球模型。這個模型呢影響了人們一百年的對原子的認識，直到后面有個科學家叫做湯姆遜（Thomson），他發現原子內部它還存在一種粒子，比原子更小的粒子叫做，電子。電子呢，它是帶負電的有一定質量的微粒，他普遍存在在各種原子中，每個原子中都有電子，那么電子到底是怎么分布的呢？你們來猜想一下。學生：不規則

教師：不規則的分布，還有其他可能嗎？ 學生：有規則

教師：有規則他可以是均勻的分布在原子里面，也可以不均勻的分布在原子里面，能不能形象的比喻一下，比喻成水果。學生：西瓜 教師：西瓜，那什么是電子？ 學生：西瓜子

教師：那還有什么水果？ 學生：南瓜

教師：電子也可能分布在原子中心，那他可不可能分布在原子表面呢？（學生：也有可能）那湯姆遜是怎么認為的呢？哦，原子他是電中性的，而我們的電子是帶負電的，原子是電中性的，你們覺得它帶的負電去哪了？ 學生：還有正電荷

教師：還有正電荷和負電荷抵消了，說明了在原子內部還存在著正電荷，那么這些正電荷這些粒子是怎么分布的呢？他是這么認為的，他認為原子還是一個球體，但是正電荷是均勻的分布在就像西瓜的瓤一樣，西瓜肉，均勻的分布在了整個球體當中，而電子呢就像西瓜子一樣鑲嵌在西瓜當中，就像上面這個這樣的模型。這是湯姆生建立的原子結構模型。（第三環節：介紹歷史上有關原子模型的兩種猜想）

教學目標：介紹歷史上有關原子模型的兩種猜想，初步了解原子結構模型建立的發展歷史 教學內容：介紹道爾頓、湯姆遜關于原子結構模型的猜想。

活動設計：教師講解與學生猜想相結合，但學生的猜想意義不大；兩種原子模型也有比較形象的圖片配合，教學語言：專業術語運用不夠科學準確，電中性不是正負電荷相互抵消。師生問答互通良好 板書設計：主體板書沒有，修改建議：刪去學生猜想，語言應該更加科學準確，用板畫配合講解可以讓學生更容易理解，最后應該有一個小結“以上是科學史上兩位科學家關于原子模型的猜想，湯姆生的模型能夠解釋一些現象，沒有直接的事實驗證，湯姆生有個學生叫盧瑟福，它為了驗證他老師的猜想，他做了一個實驗”，同時為下一個教學環節（教學重點）做鋪墊。

教師：湯姆生有個學生叫盧瑟福，盧瑟福他做了一個實驗，他發現了個有趣的現象，無法用湯姆生這個模型來解釋，所以他就開始質疑他的老師。他說我覺得你這個模型是對的，所以他也建立了一個模型，他做的這個實驗叫α粒子散射實驗，他用大量的α粒子去轟擊金箔，金箔知道是什么嗎？很薄的金（片），像紙一樣的，這個黑黑的是α粒子發射器，α粒子從里面發射出來，紅紅的就是α粒子粒子束，打在黃黃的金箔上面，這一圈是探測屏，如果有α粒子打在上面，他就會知道，它接收到。這個實驗做出了個有趣的現象，就像這樣的。這是金箔的一層原子，金箔是金屬，所以直接由原子構成，他發現的現象是這樣子的，大部分α粒子都直接地穿過了原子，都直接地穿過的原子，α粒子是帶正電的哦，還有少部分的α粒子啊它打在了原子上之后，發生了輕微的偏轉，但是呢，有極少數α粒子打在原子上之后被反彈了回來，或者偏轉角度很大，這是極少數的粒子，為什么會出現這種現象呢？原子內部究竟是怎么分布的？它究竟是怎樣的一個結構呢，同學們猜想一下。小組進行討論一下，為什么會出現這種現象？ 小組討論??

教師：那個小組將你們猜想的結構畫出來？（請學生上黑板畫出他認為的結構模型）大家看他畫哦。

學生：首先我們看到，這是一個原子，它原子里面有一個原子核，那么為什么，我們是怎么知道這個原子核的呢？首先我們看這是α粒子，他打到的時候大部分是直接穿過去的，他沒有打到任何東西，原子大部分是空的，那我們再看這個α粒子粒子，他打中了原子核的一部分，他發生了偏轉。教師：他打中了它嗎？ 學生：靠近教師：他靠近了，α粒子帶正電

學生：我們知道同性相斥，異性相吸，所以我們可以確定原子核是帶正電的，因為α粒子是帶正電的。

教師：為什么α粒子被反彈回來，而大部分直接穿過去了？因為原子核 學生：很小，雖然原子核很小，但是原子全部的正電荷和幾乎全部的質量都集中在原子核上。教師：（幾乎）全部的質量都集中在原子核，全部的正電荷也集中在原子核，所以這些粒子才有可能被反彈回來。很好。那我們來看一下盧瑟福是怎么來解釋的，他建立了這樣一個原子模型，他說在原子中心有一個很小的原子核，有一個很小的原子核（指著圖）而原子全部的原子核和幾乎全部的質量都集中在原子核內部，而電子呢，帶負電的電子繞著這個原子核轉，你們想到了什么？ 學生：行星繞太陽

教師：行星繞太陽在做圓周運動，所以我們把這個模型也成為行星繞太陽模型，或者是行星原子模型。我們說電子是帶負電的，原子核是帶正電的，而整個原子電中性，不帶電，說明它們帶的電荷電量相等，說明它帶的電荷數量相等。所以原子會成電中性。（第四環節：原子核式結構模型的建立過程，這是本節課的教學重點環節）

教學目標：了解原子的核式結構模型及其建立過程，體會科學探究的過程和科學家的思想。教學內容：介紹盧瑟福α散射實驗及其現象，讓學生經歷原子的核式結構模型從α散射實驗現象中推出的過程。

活動設計：情境交代不夠清楚，尤其是板畫的金鉑的原子排列；要解決的問題交代比較清楚（依據實驗現象推測結構）；學生活動比較充分（小組討論及代表發言），但結論得出邏輯性不夠強，教師補充也不夠完整（尤其是電子）；師生問答互通良好，但教師總結與學生發言情境結合不緊密

教學語言：條理不夠清楚，教學順序應該是：介紹盧瑟福的目的、α散射實驗、實驗現象、實驗現象帶來的困惑、重新構建原子模型。

板書設計：講解與板畫配合較好，但主體板書沒有

修改建議：重新設計教學順序，教師總結應該更全面完整，補充主體板書。教師：我們接下來看下一個科學家建立的模型呢是在兩年之后，他修改了盧瑟福的原子模型，他認為電子是在原子核外沿著固定的軌道運行的，如果電子很多的話，他還是分層的繞核運動，中間這個是原子核，白色的是電子，這里分層地在繞著原子和運動。你們覺得電子會真的乖乖的繞著核運動嗎？

學生：不會，逃了，不規則的運動，教師：什么都有可能哦。最后一個模型叫做電子云模型，他呢用照相機拍了氫原子的結構，他發現原子核在中間，電子開始在這里，后來在這里，再后來在這里，這里，無規律的運動，而且在高速的運動，所以對外呈現電子云的狀態，所以電子不是在固定軌道運行的。但是現在我們學習呢認為電子是在繞著軌道運行的，這是我們現在所能學習的原子結構模型。到現在我們基本上能把原子給，內部的結構有了大概的概念。原子它還可以在分嗎？ 學生：可以

教師：原子還可以在分為什么？ 學生：電子，原子核。

教師：核外電子和原子核。原子核帶什么電？ 學生：正電 教師：（板書）核外電子帶負電。所以原子帶 學生：正負電、不帶電 教師：原子不帶電 學生：老師，一個原子只有一個原子核。一個電子有幾個核外電子。

教師：不知道，每個原子電子數目是不同的，他說少的時候是有固定軌道，運行多的時候是分層的在繞核運動。

學生：所以核外電子會不會撞在一起。

教師：你們猜猜看，一切都有可能，這個你們等到課外在研究哦。我們現在來總結一下，我們這個原子模型建立的整個過程。我們一開始誰提出來的？ 學生：道爾頓

教師：他提出了什么模型？ 學生：實心球模型 教師：后來呢

學生：湯姆生，西瓜模型。盧瑟福，行星繞太陽模型，玻爾，分層模型。電子云模型。教師：那么從整個模型建立的過程，你們收到了什么啟發？有誰知到，有誰想到的。體會到了科學家們什么精神？ 學生：堅持不懈 教師：對任何事物都抱有懷疑的態度??不斷地去修正呢，模型的建立是一個不斷完善不斷修正的過程，他一開始提出來可能是錯誤的，但是我們不斷的去糾正去完善它，最后是這個模型不斷接近事物的本質，這就是科學研究的過程。

教師：那我要問了，既然原子可以分為原子核和核外電子，那原子核可以再分嗎？ 學生：可以 教師：那原子核都是由哪些粒子構成的呢，這些粒子都分別帶什么電？什么又是核電荷數？這些粒子帶的電荷數之間有什么關系？這些粒子的質量有什么關系，電荷數就是帶的電荷的數目。這些質量有什么關系，接下來閱讀書本第44頁，結合著這張圖，這張圖里面是氧原子的結構模型。回答者四個問題。師生討論??

學生：原子核有質子和中子構成，質子帶正電，中子不帶電 教師：那什么是核電荷數啊

學生：原子核所帶的正電荷數稱作核電荷數（學生舉手，老師示意學生起立回答）學生：和質子數與電子數一樣

教師：書上怎么講的？（揮手示意學生坐下）學生：（經過查書后）原子核所帶的電荷數稱為核電荷數

教師：對，原子核所帶的電荷數稱為核電荷數（示意學生看ppt），那這些粒子的數量有什么關系呢? 學生：質子數等于電子數

教師：請一位同學上來回答一下，誰？有誰？（做舉手狀，稍后指向某同學）你來 學生上臺

學生：質子數等于電子數

教師：質子數等于電子數？對不對？對的 學生：（隨著老師激光筆位置變化）原子核分為質子和中子

教師：質子帶，正電荷，那這里有八個質子，就有八個正電荷，那這里核外有多少個電子啊 學生：（異口同聲）八個

教師：八個電子，所以，電子帶什么點？ 學生：負電 教師：所以？ 學生：他們兩個相等

教師：哦，電子數和什么數相等啊？ 學生：質子數

教師：所以他們所帶的電荷？ 學生：相等的

教師：電荷數是相等的，所以？ 學生：所以？

教師：所以整個原子呈電中性，因為他們是不是相等電荷抵消啦？ 學生：是

教師：好，那你先下去吧 教師：各種粒子數有什么關系？原子核所帶的電荷數是？核電荷數，而原子核內只有質子是帶正電荷的，所以？所以，核電荷數等于？（手指向ppt上質子數字樣）學生：質子數

教師：那質子數為什么等于核外電子數呢？ 學生：原子呈電中性

教師：一個帶正電，一個帶負電，整體呈電中性相互抵消，所以他們的數目是，相等的，中子數是因為，他不帶電，所以中子數不影響整個原子的電中性，所以它沒必要等于中子數。我們先來看，他們質量有什么關系（指向ppt第四題這些粒子的質量分別是多少）學生：差不多大

教師：什么和什么差不多大 學生：質子和中子

教師：質子和中子的質量差不多，那和電子比呢 學生：相差很大 教師：誰大 學生：中子 教師：質子和中子更大一點，所以為什么我們剛剛說所有的質量都集中在原子核呢？看這個(指向ppt上的字樣)質子和中子的質量遠遠地大于電子質量，而質子和中子構成原子核，所以原子核的質量才遠遠大于電子數，所以原子核集中了所有的質量，有沒有理解啊

教師：那么，我們說原子核是由質子和中子構成的（在黑板上寫下樹狀圖）那質子和中子還可以再分嗎 學生：（聲音雜亂）可以，夸克

教師：對，書上說啊，質子和中子是由更小的微粒，夸克構成，那么你們覺得，夸克（視頻結束）

第四篇：《原子結構》教學設計

教學設計

課題2

酸和堿的中和反應（第1課時）

一、教學目標

（1）能夠通過酸和堿的化學性質學習，正確區分常見的酸和堿。

（2）懂得使用酸堿指示劑證明酸和堿是否發生反應。能夠獨立或與同伴合作設計合理的實驗方案證明酸和堿發生了反應。

（3）知道中和反應的產物，能正確書寫相應的化學方程式。了解鹽的定義以及中和反應發生的本質原因。（4）知道中和反應在實際生產生活中的應用。

二、教學重難點

重點：中和反應的產物；正確書寫酸堿中和反應的化學方程 式；中和反應在實際生產生活中的應用。

難點：設計合理的實驗方案證明酸和堿發生了反應；酸堿中和反應的本質原因以及反應的實質。

三、教學分析與學情分析

通過課題1常見的酸和堿的相關內容的學習，學生已經初步建立了酸和堿的基本概念，并且能夠正確區分常見的酸和堿。在此基礎上學習酸和堿中和反應，使學生更容易接受，從而鞏固并加深了學生酸和堿的認識，同時為后續的復分解反應打下基礎。最后將中和反應與實際的生產和生活聯系起來，使學生進一步體會到學習化學的意義和價值。

四、教學方法

（1）多媒體直觀展示法（2）分組討論法（3）模型法（4）講授練習法。

五、教學準備

PPT課件、視頻、圖片等

六、教學過程

（一）新課導入

活動一：師生共同回憶酸和堿的定義以及幾種常見的酸和堿；

活動二：教師展示PPT課件，生活情境中治療胃酸過多的藥物胃舒平，其主要成分是堿性的物質。學生思考胃酸的主要成分。

活動三：教師提問：酸的溶液和堿的溶液混合在一起會發生什么？

（二）合作探究、學習新知

活動一：教師播放NaOH溶液和HCl溶液混合后的視頻，提問：他們是否發生了反應？學生猜想：A 沒有發生反應； B 發生了反應，只是現象不明顯。

活動二：教師要求學生設計合理的可能的實驗方案，證明它們發生了反應，并給予一種可能方案以提示學生。學生分組討論后由代表說出本組的可能方案，與其他小組交流共享。展示方案：

方案一： HCl-------石蕊（紅色）------NaOH（紫色）方案二：HCl-------酚酞（無色）------NaOH（無色）方案三：NaOH-------石蕊（藍色）-----HCl（紫色）方案四：NaOH-------酚酞（紅色）-----HCl（無色）方案五：NaOH溶液------連接在電路中，觀察小燈泡的亮度變化。

教師給予充分的肯定行評價，與學生共同對各組方案進行評估。得出可行實驗方案。

活動二：教師由上述設計結果引出中和反應的定義和鹽的定義，書寫化學方程式。并做出一般性的推廣，其他的酸和堿也能發生類似的化學反應，簡單說明反應能夠反生的原因。學生做相應的練習鞏固。

中和反應：酸

+

堿

===== 鹽

+

水

活動三：播放其他酸堿中和反應的微觀視頻，展示模型。闡明酸堿中和反應的本質。

活動四：教師總結生活和生產中中和反應的應用。（1）改良土壤的酸堿性（2）工廠廢水的處理（3）醫療和日常生活中

學生思考其中的原理和相關的化學方程式。

（三）課堂小結

本節課我們主要掌握以下幾個要點：（1）設計實驗證明酸和堿發生了化學反應。（2）中和反應的定義以及本質。

（3）中和反應相關化學方程式的正確書寫。（4）中和反應在實際中的應用。

（四）作業布置

1、教材練習1、5

2、練習與測試

（五）板書設計

課題2

酸和堿的中和反應（第1課時）

一、如何證明酸和堿反生了中和反應。

二、中和反應

中和反應：酸

+

堿

===== 鹽

+

水

鹽：金屬離子

+

酸根離子

反應本質：氫離子

+ 氫氧根離子 ===== 水

三、中和反應的應用（3）改良土壤的酸堿性（4）工廠廢水的處理（5）醫療和日常生活中

（六）教學反思

成功之處：學生的積極性較高，討論熱烈，個別方案具有創新性。

不足之處：本節課缺少實際的實驗操作，主要是視頻展示，學生缺少親自動手的機會。

第五篇：《元素的性質與原子結構》教學反思

《元素的性質與原子結構》教學反思

本節課主要由堿金屬元素和鹵族元素的性質的相似性和遞變性的研究進而得出同主族元素性質的相似性和遞變性的性質。課的開頭提出了本節課的主要內容，在由此進行剖析，旨在調動學生的主動性，讓他們參與到課堂上來，起到了良好的效果，教學環節的設計緊湊，環環相扣，層層遞進，讓學生在不知不覺中獲的知識。雖然課本中出現的實驗由于條件不允許不能做，可用Flash動畫代替演示實驗，也達到了使學生體驗實驗的直觀真實。總之課的設計以及實施過程都不錯，但對于理科班的學生還要注意適當的補充點知識。

《化學能與電能》教學反思

文科班的學生學習積極性不高，因此課的設計主要考慮怎么激起學生的興趣。開頭以火力發電完整透徹的剖析，為學生創設情景，激起他們去研究“火力發電”利弊的迫切心情，實現從“化學能→熱能→機械能→電能”的思維模式。其中能量有損失，接著提問如何提高能源的利用率呢？進入了原電池的概念，并通過實驗來驗證，得出原電池的工作原理，最后通過實驗來探究形成原電池的條件。這節課這樣設計學生比較容易理解，做題時都會做，這是一堂非常棒的課。

《化學反應速率》教學反思

本節課的主要內容有兩點：一是化學反應速率的概念，二是影響化學反應速率的因素。教學設計中很好的利用了教材，如：對于化學反應速率概念的形成，可由課本中圖2-17日常生活中的現象引出，學生也比較好理解。其次實驗的設計也遵循學生的邏輯思維，先講影響化學反應速率的內因，在順利過渡到外因，課中的對比探究實驗，清楚的比較出化學反應速率的快慢，加之教師講解實驗中富于啟發性的問題時很好的引領學生全面的分析問題，活躍了學生思維，并自主歸納、總結出結論，最后再通過思考與交流中的問題讓學生明白影響化學反應速率外因除了溫度和催化劑后還有其它因素。

《化學反應的限度》教學反思

一、對教材處理

《化學反應的限度》是對前兩節的拓展和完善，通過學習使學生對化學反應特征的認識更深入、更全面，在頭腦中建立起一個有關化學反應與能量的完整而又合理的知識體系。

在教學設計方面：我是這樣設計的。

1.引入部分，由前面學過的知識——化學方程式中各物質的化學計量數之比等于各物質的物質的量之比，即化學反應中，反應物之間是按照方程式中的化學計量關系來進行反應的。進而提出問題，那么，在實際反應中反應物能否按相應的計量關系完全轉化為生成物呢？

2.給出一些數據，由數據中得出反應物不能完全轉化為生成物，即反應有一定的限度。進入課題。

3.設問：化學反應為什么存在限度的問題？由此引出可逆反應的概念。接著講述可逆反應。

4.列舉兩道練習題，其中一道是對可逆反應概念的加深理解。另一道是為了引出化學平衡概念而設計的。這樣設計是為了連貫性，邏輯性。使抽象的概念學習變得直觀、易懂。

5.講述化學平衡概念、特征。這塊弄清楚了，那么化學反應的限度也好解決了。

6.化學反應限度的論述。

二、課堂實施后的反思

1．成功之處

運用新理念設計教案，通過創設情景 引入課題，激發了學生的學習興趣。在教學過程中思維邏輯性強，語言流暢，教態自然。

2.存在的問題

課堂氣氛不夠活躍

上課時課堂氣氛不夠活躍，這也許是由于文科班的學生對化學的知識點不夠深入了解，就好像心里沒底，不敢回答。再個課堂上我留給學生思考的時間短。使得學生的思維沒有啟發起來。沒有把課堂交與學生，沒有體現學生才是課堂的主體。總擔心高一課程多，課時少，知識的拓展對教學的進度會很難把握，其實我更應該相信學生的能力。

《乙烯》教學反思

這節課整體設計的非常好，課件做的也非常棒，再個教材處理的好，特別是有的實驗不能做時，用影片的形式放給學生看，使學生化抽象為形象，接著展示乙烯的分子模型圖片，使學生更容易地根據其來寫出乙烯的分子式、結構式、結

構簡式、電子式，此時結合圖片來講解，使學生的印象深刻。在講到加成反應時，播放了溴與乙烯反應的動畫，使學生更易理解乙烯是如何斷鍵的，進一步理解加成反應，再出乙烯與氫氣、氯氣、氯化氫、水反應的練習，使學生更深入理解加成反應。加之授課過程中教態自然，情緒飽滿，語速適中，從容不迫，富于啟發性，學生的熱情被激發出來，氣氛熱烈。