第一篇：加強中小學素質教育實驗研究創建素質教常規管理模式論文

一、構建以學生發展為中心的素質教育常規管理模式的必要性和出發點

《中國教育改革和發展綱要》中明確指出：“中小學要由‘應試教育’轉向全面提高國民素質的軌道，面向全體學生，全面提高學生的思想道德、文化科學、勞動技能和身體心理素質，促進學生主動活潑的發展，辦出各自的特色。”我國社會主義市場經濟體制建立和現代化的實現，最終取決于國民素質的提高和人才的培養。基礎教育由“應試教育”向素質教育轉軌是落實“科教興國”戰略的重要步驟。在實施素質教育，全面提高教育教學質量的改革實踐中，積極探索建立素質教育的運行機制：從轉變教育思想，確立素質教育目標入手，突破傳統的應試教育管理模式，構建以素質發展為中心的學校管理新模式，從擴充教育本身創造性功能，最大限度地促進人的健康成長和發展，全面提高人的素質出發，建立科學的評估、評價體系，在全省中小學實行規范化學校建設，對學校、教師、學生進行科學評價。

當前在我國建立社會主義市場經濟的體制的影響下，從學校與社會發展的適應性、學校與學生身心發展的適應性、學校與社會環境的適應性出發，不斷地探索新形勢對學校管理提出的新的要求，使學校素質教育常規管理系統發揮其應有的功能，提高素質教育常規管理的效率，增強素質教育運行機制的活力，這是實施素質教育過程中帶有根本性的必須解決的大問題。

在中小學實施素質教育，它的運行機制，其系統內部應不斷地進行協調，使之從無序向有序轉化。其轉化的直接成果表現為：學生整體優良素質的養成，教師素質的提高。對中小學素質教育的常規管理，只是學校管理的一部分，是一種基礎管理，要提高素質教育的水平、質量和效益，還應使素質教育的運行機制不斷完善，真正建立起素質教育正常的工作秩序和正常的教學秩序，這是學校常規管理的基本使命。

通過實驗研究，總結出中小學素質教育常規管理規范化的典型，以推動基礎教育由應試教育向素質教育的轉變，創造出較高水平的有代表性的中小學素質教育常規管理規范化的新模式。

二、素質教育實驗研究的設想和基本原則

變應試教育為素質教育，是教育領域內一場深刻的革命，也是一項復雜而艱難的系統工程。

在實施素質教育的實踐中探索、補充、完善素質教育內涵、任務、目標、運行機制等理論與實踐問題。同時要把素質教育的理論轉化為學校的辦學和改革的機制，這就要以常規管理的改革為突破口，構建以學生素質發展為中心的新型的管理模式，從管理方式、方法、內容、機制等諸多方面進行綜合改革。具體說從以下五方面實行突破：一要轉變教育觀念，充分認識應試教育的片面性弊端，堅持基礎教育的基礎性和全面性；重視基礎教育的育人功能，通過每個人的個性發展的培育實現基礎教育的社會功能；重視基礎教育對提高整個民族素質的作用。二要從素質教育常規管理和各種制度建設入手，完善保證素質教育的落實。三要改革和完善基礎教育的評估標準、方式和運行機制。四要改變教學方式和教師的行為模式，提高教師的素質。五要重視基礎教育教學內容的基礎性，真正教育學生學會做人，學會生活，學會學習。常規管理規范化實驗研究要遵循下列原則：

（一）社會主義方向性原則

學校管理必須堅持社會主義辦學方向。根據黨和國家的教育方針、政策，從學校的實際出發，實施素質教育，改革同社會主義現代化不相適應的教育思想、內容、方法，培養有理想、有道德、有文化、有紀律的全面發展的一代新人。

（二）整體性原則

把學校視為整體，堅持統一規劃、統一指揮，合理組合，爭取最佳效果。做到把總目標分解落實到各部門、層次和個人；機構設置要合理，做到統一指揮，分工明確，協調運作；做到以學生素質發展為中心全面安排，領導統籌全局，做好協調工作。

（三）全面性原則

面向所有學校，面向所有的學校領導和教師，面向所有學生，面向學校工作的各個方面，以學生素質發展為中心來研究常規管理工作。

（四）基礎性原則

即從培養學生掌握基本知識，具體基本能力，培養基本修養出發，來構建常規管理的評估體系和標準。

（五）社會性原則

學校與社會有著密不可分的關系，學校管理要貫徹社會性原則。學校通過溝通與協調同社會的關系，把社會上各種有利于學校教育的因素都調動起來，進行整體研究；建立家庭、社會和學校互相聯系的網絡，形成正合力；不斷提高學校的教育教學質量，贏得社會的信譽。

（六）發展性原則

教育的最終目的是實現全體學生諸方面素質與個性的充分發展，只有堅持發展性原則，才能真正實現素質教育。

三、實驗研究的內容

傳統的“應試教育”學校管理模式，沒有把學生的思想素質、道德素質、智能素質、心理素質、身體素質、勞動素質、審美素質等進行全面管理，沒有把主要精力放在學生全面發展上，這嚴重阻礙著素質教育的實施。為此，要構建一個以素質發展為中心的學校管理新模式，在實施管理過程中，把主要精力放在學生素質全面發展的分析、研究和評價上，對學生素質全面發展進行系統管理，建立一個綜合的、全面的、開放的、多元的管理系統，從而對學生的素質情況進行學校的、家庭的、思想的、道德的、生理的、心理的、智力的、體力的全面管理。

一是以學生素質發展為中心建立對學生的科學評價標準，并以此標準為基準，建立和完善各層次的管理職能。對學生的評價主要包括科學文化素質評價（包括智力因素、非智力因素、學習情況等），身體心理素質評價（包括體質發展情況和心理狀況等），思想道德素質評價（包括思想觀念、道德認識、行為習慣、生活能力），勞動素質評價（包括勞動觀念、態度、習慣和勞動技能等）。

二是為進行素質教育而設立相應的管理機構。要配備相應的管理人員，制訂相關的管理目標和管理制度，以及獎懲辦法方面的管理。

三是改變傳統的教師管理方式、方法。制定圍繞學生素質發展的教師素質新的評價標準，并以此為評價標準來對教師實施管理。

四是學校領導從觀念到行為要實行全方位轉軌。學校領導要從重分數轉到重素質的管理上來，研究與學生素質發展相適應的管理途徑、辦法和措施，打破學校常規管理，落實具體實施素質教育管理的機構人員，制訂有關素質教育管理試行辦法和有關制度，對學生素質發展情況進行管理。

五是改革不適應素質教育的管理辦法。如建立學生素質發展檔案，以學生綜合素質評價代替班主任評語，以素質發展情況代替分數通知單，取消分數制，實行等級制等。

第二篇：創建和諧學兵培訓教育管理模式的實踐研究論文

和諧學兵培訓的特點和規律決定，在培訓工作開展的過程中要結合其特點，建立具有針對性的教育管理模式，使管理的質量和效益得到保證，達到培訓教育的預期目的，現階段針對此方面的研究相對較少。為推動學兵培訓教育水平的不斷提升，在對和諧學兵培訓管理模式進行系統分析的基礎上，針對創建和諧學兵培訓教育管理模式的實踐展開研究。

參軍之后部分士兵要從事高技術崗位，所以需要進行特殊的技術培訓和理論學習，培訓學習過程中，其被稱為學兵，現階段針對學兵開展了海軍艦艇潛艇專業、二炮導彈專業等，在體制編制調整后學兵的構成發生了明顯的變化，要保證學兵培訓教育的質量，需要創建和諧學兵培訓教育管理模式。

一、和諧學兵培訓教育管理模式分析

某練大隊順應軍隊形式進行體制編制調整后，培養人員的構成更加復雜、教育培訓的任務更加多樣、具體教育培訓的內容范圍也明顯擴大，要實現普通學兵管理、高知識儲備的博士管理、學歷教育、非學歷教育、專業技能培訓、前沿軍事理論培訓等多方面的兼顧，使學兵培訓教育管理滿足不同方面的實際需求，推動軍隊整體的發展，是某練大隊和諧學兵培訓教育管理模式創建的目的。現階段，某練大隊實施的培訓教育管理模式主要包括計劃管理模式、運行管理模式、質量管理模式和學兵管理模式，要實現和諧學兵的培訓目的，需要將以上管理模式結合目前學兵的構成特點有機結合。

二、創建和諧學兵培訓教育管理模式的實踐

1.將辦學層次與發展方向相統一

現階段，練大隊一方面面臨著培訓學兵數量快速提升對培訓工作帶來的巨大壓力，一方面需要承擔起研究軍隊前科研技術的職責，為保證兩方面的均衡，練大隊不僅要結合實際需要擴大辦學規模，使培訓教育工作的開展滿足軍隊發展的實際需要，而且要結合學兵在層次、種類等方面的實際差異，以提升教育培訓管理的質量為出發點，開展分層次的培訓教育，將辦學層次和發展方向相統一。所以，在和諧學兵培訓教育管理模式創建的過程中應解決具體的分班問題，具體的分班過程可以結合練大隊具體的條件進行，但必須遵循科學合理、便于管理、對發揮練大隊管理教育培訓優勢具有積極作用的原則，實踐證明，理論教學的班級學兵數量在200人以下為宜;實踐技能教學班學兵數量在50人以下為宜，以此保證教學的開出率和通過率，在分層次教學的同時強調發展方向，這要求分層次教學在內容和培訓教育管理效果方面具有一致性，所以練大隊在教育培訓管理的過程中應堅持集體備課制度和試講活動，通過集體備課使學兵培訓教育過程中存在的問題可以在培訓教育管理活動實施前制定針對性的有效方案，通常情況下其在培訓教育管理活動開展前1個月完成，但也可以結合實際情況進行調整，在集體備課的過程中應對教育培訓的教案、教學重點、教學方法、教學工具、教學標準、教學時間等進行明確和準備。集體試講通常在集體備課后完成，通過集體試講使教學教育培訓的教案、教學重點、教學方法、教學工具、教學標準、教學時間等實現統一，確定明確的發展方向，使培訓教育管理活動為發展服務。

2.將科學管理與優質服務相統一

管理的最終目的是通過分層決策實現科學管理，而管理需要相關的條令條例和規章制度等作為具體開展的依據和標準，服務作為推動人實現全面發展的主要動力，以高質量的管理為基礎，但又為高質量的管理實現提供條件，所以在學兵培訓教育管理模式中要注重管理與服務之間相互依存的關系，實現兩者的統一。所以，在和諧學兵培訓教育管理模式創建的過程中既要建立基本教學制度、長效機制等，又要對教育培訓管理工作的具體開展進行全程跟蹤和有針對性的重點控制，練大隊的相關領導和教學督導專家等深入一線，通過創造良好的教學和服務氛圍，使管理工作可以有序的開展，但在具體落實的過程中，雖然強調學兵隊建制管理，但應與仔細管理、課余活動管理等有所區別，這是學兵“學性”和“兵性”雙重身份所決定。在將管理與服務相結合的過程中可以發揮學兵的角色作用，通過為學兵賦予不同的角色，使其在管理、服務實踐中對管理的方法、技能等產生較全面的認識，這也是學兵培訓教育管理的重要方面。

3.將前沿研究與淺層教學相統一

培訓教育與科研之間具有密切的關系，科研活動的不斷深入，對提升教育培訓的質量具有積極作用，而教育培訓水平的提升，又為科研活動的開展提供動力，在練大隊要實現兩者的均衡，一方面，需要建立具有探索精神、創新能力的教學科研隊伍。另一方面，又需要推動基礎應用學科的快速發展，滿足不同知識基礎學兵的需要。這要求和諧學兵培訓教育管理模式的開展突破傳統學歷教育的模式，結合學兵培訓的司機和特點，將理論和使用的技能相結合，如某練大隊在和諧學兵培訓教育管理模式探索的過程中，在原有的集體備課和集體試講的基礎上進行了教案審查和相互試聽，使教育培訓相關人員和科研人員的經驗、知識技能、教學方法等可以相互借鑒，這對推動前沿研究和淺層教學的統一具有積極的作用。

4.將黨委集體領導與基層黨組織具體落實相統一

和諧學兵培訓教育管理模式的核心主體是黨委集體領導，一方面，要對教學訓練相關的各項工作進行組織協調，保證其全面有序的開展。另一方面，要對培訓教育管理的相關制度進行完善，推動其全面、穩定的落實，但在學兵培訓教育管理工作開展的過程中，需要基層黨組織的具體工作開展，使學兵在接受教育培訓管理的同時對黨委集體領導的思想、態度等產生較全面的認知，進而對個人的行為進行指導，所以需要實現黨委集體領導與基層黨組織具體落實相統一。這對培訓教育管理工作實施計劃、方針、標準等方面都提出了較高的要求，在確定具體的實施計劃時應結合黨委集體領導對不同階段學兵教育培訓的要求進行，有計劃、有目的的逐步開展相關工作，使學兵在掌握相關技能的同時，在思想上與黨委集體領導保持高度一致。

5.將傳統經驗帶兵與創新帶兵模式相統一

在練大隊培訓教育管理工作開展的過程中會總結大量的經驗，如主動量丑拉近距離、巧激新兵興奮點、愛心巧解新兵心結等，對提升教育培訓管理的質量具有積極的作用，但隨著學兵特點的變化、帶兵經驗的不符按積累，對創新帶兵模式的需求越來越高，練大隊在帶兵的過程中需要在原有帶兵經驗的基礎上，探索使學兵在短時間內學有所成、學有所用的新途徑，如依據條令正規化管理、請部隊領導來隊聯動管、讓家長參與親情管的聯管共育管理模式等，這要求練大隊在培訓教育管理模式工作開展前，積極與各軍區訓練大隊溝通聯系，組織專業人員到部隊實地學習考察，了解新兵特點和管理要求，為開展針對性管理打下基礎，在培訓教育管理工作開展過程中邀請學兵所在單位的領導來大隊對學兵進行集中教育，與學兵原單位進行聯動教育管理。同時，他們還利用家長來隊的時機進行教育管理，以此保證學兵練大隊快速走上正規化建設軌道。

三、結論

通過上述分析可以發現，學兵的培訓質量直接關系到軍隊整體的發展狀態，現階段在學兵培訓教育活動開展的過程中，已經認識到創建和諧學兵培訓教育管理模式的重要性，并結合學兵培訓的特點展開實踐，并對相關工作進行不斷的深入探索和完善。

第三篇：社會課教學與小學生素質培養實驗研究論文

一、研究的意義

社會課是集中培養社會公民基本素質的一門綜合性課程。社會課于1916年在美國正式成為學校的一門課程。在許多國家的中小學課程中，社會課是一門與語文、數學相并列的核心課程。

1992年，國家教育委員會頒布的課程計劃將社會課正式列入其中。由于社會課教育在我國剛剛起步，從總 體上來看，無論是理論工作者還是從事社會課教學的教師，都缺乏對社會課基本性質和功能的認識。由于受傳 統的知識教育觀的束縛和長期的講授式教學的影響，大多數教師習慣于遵守教科書中知識點的講授，對于社會 課教科書所呈現的新的內容結構和所需要的教學活動還不能適應。多數教師不知應當如何圍繞教學內容設計和 展開教學活動，也很少考慮利用“活生生的現實”去充實和完善教科書內容。首次編寫的社會課教科書內容在 體現社會課的綜合性和現實性方面存在局限性，這些也給教師教學活動的展開帶來了一定的困難。研究和解決 這些問題，不僅需要理論的支持，更需要通過實驗來加以探討。

二、實驗研究的目標和內容

社會課的教學實驗研究的目標：站在適應社會發展變化和促進學生整體素質發展的立場上，依據國家頒布 的社會課教學大綱，確立社會課的教學目標，充實和完善教學內容，構建以學生為中心的教學過程。其中包括 教學方式和教學評價的改革，使學生學會學習，學會思考社會問題，發展學生的社會技能，促進學生的社會認 識和社會情感的統一協調發展。

實驗的具體操作主要圍繞以下幾個方面展開：

1.構建整體性的學生發展目標

根據國家教學大綱的總體要求，我們參照教育評價目標分類的方法，將實驗教學的目標具體劃分為：

(1)情感、態度目標

觀察身邊社會現象的興趣和關心社會事物的態度。

尊重各行各業工作價值和勞動的態度。

熱愛生命、熱愛大自然的情感。

熱愛祖國國土、文化，關心和保護環境的意識。

主動探求知識和探究問題的興趣。

(2)技能、能力目標

初步的判斷和思考具體社會事物、現象的能力。

初步的參與、合作、交往能力和處理人際關系的社會技能。

查找資料、選擇資料的能力。

選用適當形式（圖畫、表、數字、文字、言語等）表現身邊社會事物、現象和表達自己的思想的能力。

(3)認知目標

掌握初步的社會生活常識、法律常識。

初步認識社會生活中各行各業的工作價值。

初步的環境常識和對環境問題的認識。

初步的地理、歷史常識。

2.充實具有綜合性和現實性特征的學習內容

社會課的綜合性主要表現為跨學科和以專題構建的單元內容兩方面。因此，我們擬通過專題設計的方式，對現有的內容加以充實和完善，體現和突出綜合性的特點。

社會課學習內容的另一個重要特征是現實性。要使學生能夠從實際和具體事實出發去理解、認識社會，而 不是脫離學生熟悉的環境和生活，從抽象的理論和觀念出發去認識社會。盡管社會課教科書已在貼近學生的生 活方面作出了很大努力，但由于我國地域遼闊、地區差別大，因而教科書在呈現具體和現實性的問題上不可避 免地受到約束，它所呈現的內容也不可能適宜于各個地區的學生。因此，我們在實驗中對現有的教學內容加以 必要的補充和改造。其中包括收集和利用現有的圖書、音像資料；以單元內容為主題，收集和整理區域性人文、地理、歷史等有關資料，在此基礎上，重新設計單元內容。

3.構建以學生體驗和實踐活動為中心的學習過程

構成社會課學習的三種基本學習方式為：體驗學習、探究學習、解決問題的學習。在實驗教學中，我們將 著重探討它們對于學生社會性發展的作用。

(1)體驗學習

體驗學習是一種基于學習者自身的活動體驗，獲得感性認識的學習過程。

對現實社會的體驗可以有：公共交通、野營生活、購物、乘車（船）、下鄉勞動、公益勞動、志愿者服務 活動以及人際交流體驗，如與老人或幼兒園小朋友交談，與不同地區或民族的同學交談等。它們不限于在教室 中進行，而更多的是在教室以外的空間進行。

“模擬體驗活動”是社會生活中各種角色或情境的模擬活動，模擬體驗活動可以有：人物模擬活動，如模 仿父母工作或照顧家人生活，模仿售貨員、售票員、司機、老師、醫生、護士、法官等工作情形；場景模擬活 動，如遇到危險時（失火、煤氣、交通事故）、遇到特殊情況時（拾物—失物，救人—被救）等。

體驗學習拓寬了學生理解和認識社會的渠道，對于學生來說，其重要價值不在于學會某種操作方式、獲得 某種技能，而在于每一個人在活動中獲得的對于實際的真實感受。這種內心體驗是形成認識、轉化行為能力的 原動力。

(2)探索學習

探索學習是通過具體的探討，體驗科學研究過程、學習科學研究方法的學習。其包括發現問題，設立假說，收集信息、資料、數據，處理數據，驗證假說等活動。

探索學習的本質在于探索，而不是某種固定過程、方式的重復和再現。探索常常伴隨著失敗，因此從一定 意義上說，探索學習也是體驗失敗的學習。經受和體驗失敗本身就是社會學習的重要內容。

與探索科學問題不同的是，對社會問題的探索最終可能沒有標準的或唯一的答案，但它可以引發學生對于 社會問題的進一步思索。

形成某種技能是探索學習活動的一方面意義，但它更重要的價值在于它給予學生以自由探索、創造的機會，使學生可以發揮主動性去思考問題，去尋找解決問題的答案，這是形成科學精神、科學態度的基礎。

(3)解決問題學習

解決問題學習是從社會事實和問題出發的學習。其目的在于使學生在尋求解決或解釋某個具體的社會問題 的過程中，學會綜合的、關聯的、切合實際的分析和思考問題的一般方法，形成關心社會的態度和參與社會生 活的行為方式，同時形成評判社會問題，評判人的行為的道德價值標準。

解決問題學習不是按照某種固有的體系、順序來接受和記憶知識，而是針對社會生活中的某種現象或事實，通過提出問題、查尋資料、訪問調查、自行探討解決和解釋問題的活動過程進行學習。

解決問題學習的基礎是每個人對社會生活的觀察和體驗，個人的生活經歷和體驗的多樣性即構成了對于問 題分析的角度和所尋求的解決方式的不同。認識和方法的非唯一性是社會學習的固有特征。

為使上述各種學習活動有效地展開，我們將以小組協同、合作學習作為社會課教學的主要組織形式。與班 級講授相比，小組合作學習具有以下優勢：

a)小組學習可以給更多的學生、特別是那些在眾人面前怯于表現自己、缺乏自信的學生以相對多的自由表 現和發言的機會。

b)小組學習可以較好地開展學生之間的互教互學，學生之間的交流有助于他們學會從多種角度認識和思考 問題，了解多種學習方法和信息渠道，并加深學生之間的相互理解和情感。

c)小組學習要求每一個學生都對自身的學習有一種參與感、責任感。

4.構建有助于兒童社會性發展的教學指導

教師的指導主要通過對學生的關注態度、言語指導和行為指導體現出來。教師在指導過程中要遵循以下原 則：

(1)面向全體的原則。

要使每一個學生都樂于參與社會課的學習，就要求教師給予每一個學生以同樣的參與和表現機會，特別應 當給予那些在眾人面前怯于表現自己、缺乏自信的學生，那些學習成績不佳或內向的學生以相對多的自由表現 機會。給予每一個兒童以同樣的關注是使其獲得自信、主動參與學習的基本條件。

(2)尊重個性的原則。

由于社會課學習活動多樣性的特點，學生在探索性學習活動中的體驗、經歷不同，采用的學習方法不同，所獲得的認識和感受也會有所差異，教師應充分尊重學生的主體性，應當認識到，學生個體在思考上的不一致 并不意味著學習的失敗。學習過程中也不可避免地伴隨著嘗試錯誤，苛求認識一步到位往往使學生陷于對書本 知識的機械記憶，不利于形成真正的理解和實際運用能力。

(3)培養獨立思考的原則

無論是在探討思路、方法選擇或是具體操作中，都盡可能地不提供“標準件”，給予學生以自由選擇的權 利，以此改變他們在學習過程中的依賴性和盲從心理，幫助學生樹立自信心和獨立思考能力。

(4)關注過程的原則

在社會課指導中，教師要改變以往課堂教學中比較關注學習的最終結果，而忽視學習過程本身對于學生態 度和行為方式所具有的意義。要作到有效指導，就必須關注過程。關注學生興趣和態度的變化，關注學生是否 積極主動地參與了學習，在學習過程中他們遇到了哪些困難和問題，他們是怎樣解決的等等。

(5)強調多邊互動的原則

教室環境是構成教學過程中非言語交流的主要條件，為使學生間的交流能夠在一種更自然的條件下進行，教師要探討通過改變學生座位的排列方式來改變交流者之間的接近度和關注度，進而促進學生參與交流、擴大 交流。

5.構建開放的、多元化的評價體系

社會課追求的是多層次目標要求、多樣化學習方式和學習過程，而由此形成的學習成果也必然呈現出多樣 性。知識的掌握僅為學習要達到的目標之一，它是獲得能力、行為發展的一種手段，而思考能力、情感態度等 的發展則為更重要的目標。前者可以直接通過一定的形式表現出來，我們稱之為有形成果；而后者一般只能通 過間接的形式表現出來，甚至有些在短時間內難以展現出來，我們稱之為無形成果。但是無論是哪一種成果都 顯示了學生在學習過程中的成就，都應當得到恰當的、全面的評價。為此，我們確定以下評價原則：

(1)評價的過程性原則

就學生的發展而言，他們在學習過程中獲得的感受、體驗的成功或失敗，以及對于問題的解決本身，是更 具實質性意義的學習成果。因此，作為社會課學習的評價，學生掌握知識的多少、記憶程度如何不是評價的重 點，而學生是否以積極的態度參與了學習，在探求問題的過程中付出了怎樣的努力，對問題的鉆研精神，學習方法的掌握程度，計劃的合理性，學習過程中采用了怎樣的合作態度和方式，是否學會了基本的自我約束和管 理方法等等，才是評價的主要內容。這也就是我們所強調的過程性評價的涵義。

(2)評價的多樣性原則

社會課教學的特點在于不局限于書本知識的講授，學習途徑是多樣的。在這樣的學習過程中，學生對問題 的興趣和關心不同，探求的角度、方式不同，因而所獲得的答案和學習結果也必然具有多樣性。對于多樣性的 學習結果如果采用統一的標準和方法去評價，則限定了學習活動和思維發展，顯然是不適宜的。同時，學生獲 得的不僅僅是知識或技能，而更多的是情感的體驗、對于現實社會生活的理解，具有個性的社會思考能力的形 成和學習能力的提高。對于這一類屬于發展性目標和情意性目標的內容，采用統一的標準化評價方法也是不適 宜的。因此對于不同的評價內容選擇不同的評價標準和方式。

對于有些成果，如學生對于知識的理解程度、掌握的范圍、科學性，運用知識說明解釋問題、觀點的恰當 性，操作水平等，可以采用相對等級評價的方法來評價。但對學生在活動中獲得的快樂體驗，在學習中建立的 自信心，激發的探求欲望，與人交往的能力和意識、水平的提高，查閱、歸納整理資料的方法等，將主要采用 觀察、記錄、特征描述、教學過程分析等定性評價的方式。

(3)評價的發展性原則

現代教育評價觀強調，教學評價的目的不在于選拔和鑒定，而在于通過評價獲得更多的、更全面的有助于 調節教學的信息，同時強化學生參與學習的積極性。這也是我們進行社會課教學評價的基本立場。

長期以來學生學科學習成就評價，主要采用的是相對評價或絕對評價的方式，它們都是依據于某種外在標 準的評價，是一種橫向的比較和評價。盡管它們都有其科學和合理的一面，但由于忽視了每一個學生自身原有 的基礎和個性心理特征，因而往往只有少部分人能夠通過肯定的評價獲得成就感。相當多的學生卻只能承受由 評價帶來的心理壓力，很少能感受到學習的快樂和體驗成就感，進而失去了學習的信心。為了使評價能夠真正 成為教學過程的一個有機組成部分，使其能夠發揮激勵學生參與學習、獲得自我肯定的功能，我們主張，社會 課學習評價必須依據學生個人的基礎和特征進行，即：較少橫向比較而以個人進步程度為評價的主要依據。只 要學生付出了努力，在原有起點上有所發展獲得進步，哪怕其水平是較低的，其幅度是微不足道的，就應當得 到積極的鼓勵和強化。教師不僅要積極評價學生的變化，而且要引導學生評價、認識自己的進步，體會成功的 快樂。