第一篇：領導風格、自我效能感對個體反饋尋求的影響研究

領導風格、自我效能感對個體反饋尋求的影響研究

摘要：在對反饋尋求行為進行綜述的基礎上，探討組織中領導風格對員工反饋尋求的影響機理，并在此基礎上探討員工自我效能感的調節作用。通過173份數據的實證分析表明，價值認知在領導風格與反饋尋求關系中起完全中介作用，自我效能感的調節作用得到驗證。

關鍵詞：反饋尋求；反饋認知；領導風格；自我效能感

中圖分類號：C936；F243文獻標識碼：A文章編號：1001-8409（2014）05-0037-06

反饋尋求行為對個體改善組織適應能力、實現角色期望、提高技能和創新績效等發揮非常重要的作用[1，2]。目前對反饋尋求前因變量的研究常見個體特質和認知，對組織情景的關注較為零散，更鮮見情景和個體要素的整合研究[3]。本文探討了領導風格與員工自我效能感對反饋認知和尋求的影響機理，旨在探討在差異化自我效能作用下，不同領導風格如何通過影響員工反饋認知，進而改變員工反饋尋求行為。試圖通過對研究結果的討論回答“什么樣的領導風格會激發員工積極的反饋尋求行為？”“領導風格和自我效能感的匹配性是否顯著影響反饋尋求？”期望從理論上實現對反饋尋求前因變量的拓展，也為管理實踐予以啟示。

1理論綜述與研究假設

1.1反饋尋求的概念

Ashford提出“尋求反饋”概念以來，學者們在不同領域對反饋尋求行為進行了大量研究：反饋尋求的動機、目標、頻率、策略、類型、反饋認知等[4]，明確釋義如表1。

上述概念表明，反饋尋求是為了獲取有價值的資源，能讓個體改變被動地位和主動控制結果；反饋信息具有評價性，尋求反饋是個體不斷完善自我的過程；反饋認知決定了反饋尋求的策略、類型以及深度。本文研究工作場合中的員工反饋尋求行為，將反饋尋求定義為個體向上級或者同事詢問獲取信息進而改善組織適應性、完成角色定位和提高績效的頻率。

1.2領導風格與反饋認知

情景要素對反饋認知影響的主要研究結論如表2。

情景要素對反饋認知的影響分為情景特征、組織特點以及領導特質等，何種情景要素能激發員工積極的反饋尋求行為值得討論。本文提出領導風格，一方面由于該話題是學術界目前的研究熱點，更為重要的是領導風格孕育組織文化，顯著影響組織成員的交流，Vande Walle 等人已論證了領導體貼對反饋認知和主動詢問的影響。這一現象在中國這樣高權利距離的組織情景中表現尤為顯著，胡兵和葉青云等學者的研究證明了領導關懷與員工沉默和促進型建言顯著相關，可見領導風格對下屬主動詢問和組織成員交流的意義。

對領導風格的研究中，Bass提出的變革型―交易型領導行為理論具有代表性[5，6]。由于變革型領導表現出的鼓勵變革、建立組織互信、關注團隊利益、激發下屬求新求變的思想和為員工提供美好愿景等特點[7]，讓下屬可以感知較好的組織互信，愿意分享信息；其次，下屬關注個人成長，有主動尋求反饋的動機，重視反饋的價值；最后，由于變革型領導倡導個體自信交流，因此下屬在向他人詢求反饋時，較少關注丟面子和社會風險。而交易型領導關注成本，任務完成的及時性和差錯；交易型領導與下屬之間是一種以物易物的關系，領導會利用組織中的各種酬賞系統予以獎勵，看重結果[7]。因此這種組織情景的交換性和短期導向等特點，員工無暇顧及尋求反饋的價值對自身長遠發展的意義，而是擔心尋求過程中會失去些什么，自我保護動機占據主導地位。

假設1：領導風格顯著影響員工反饋認知。

假設1a：變革型領導風格顯著正向影響員工的價值認知，負向影響成本認知。

假設1b：交易型領導風格顯著正向影響員工的成本認知，負向影響價值認知。

1.3自我效能感與反饋認知

個體特征對反饋認知影響的研究較為廣泛，主要結論如表3。

自我效能感與個體認知關系密切，是人們為了完成特定目標所需要的信心，以往的經驗影響人們的行為與選擇、思維和情感模式[9]。Gist認為自我效能感具有較好的穩定性，對個體特征有較強解釋力；趙欣指出自我效能感與認知直接關聯，其與工作控制的匹配性與工作壓力顯著相關；因此相比于成就目標導向和自尊等變量，自我效能感對反饋認知具有更好的預測力。弱自我效能感個體容易受負面經驗影響而被否定，更易表現為對自己信心和能力的認可不足，因此個體在主動向他人獲取評價時，更易患得患失，關注成本，缺乏對反饋結果的正確認知；強自我效能感個體很難自我懷疑，面對困難堅持而不放棄，因此強自我效能感個體對反饋的負面結果持有客觀接受的心態，在尋求反饋時會更關注反饋信息的價值和積極作用。

假設2a：員工自我效能感與反饋認知顯著相關。

假設2b：員工自我效能感與價值認知顯著正相關，與成本認知顯著負相關。

1.4領導風格、自我效能感與反饋認知

單一的情景或個體特征對反饋認知的預測畢竟有限，況且國外的研究結論是否適合中國企業值得商榷。本文認為領導風格和自我效能感的交互作用是決定反饋認知的關鍵。

1.4.1變革型領導風格、強自我效能感與反饋認知

強自我效能感與變革型領導情景更加匹配，這樣的員工可謂“如魚得水”，會主動從上級和同事那里尋求反饋用于自我提高；并且由于充分自我認可和對領導風格的積極感知，個體尋求反饋的工具性動機占主導地位，社會風險的知覺不會凸顯。因此強自我效能感會增進變革型領導風格對個體價值認知的正向影響。

1.4.2變革型領導風格、弱自我效能感與反饋認知

弱自我效能感個體缺乏自我認可，過于關注事件的成本，變革型領導風格雖能對個體價值認知產生積極影響，但是弱自我效能感員工在試圖向上級詢問績效等方面的表現時，會擔心領導對自己能力的質疑而抑制或者終止尋求。尤其在中國組織中，人們在請教他人時，會擔心“丟面子”[10]，因此弱自我效能感會降低變革型領導對員工價值認知的正向影響。

1.4.3交易型領導風格、強自我效能感與反饋認知

交易型領導風格令員工傾向于關注成本，強自我效能感的員工由于對自己能力的認可，在尋求反饋時很可能不懼社會風險等成本，依然關注尋求的價值。因此強自我效能感會降低交易型領導風格對員工成本認知的正向影響。

1.4.4交易型領導、弱自我效能感與反饋認知

交易型領導風格與弱自我效能感員工的成本導向一致，因此弱自我效能感員工在交易型領導情景中會表現出更缺乏反饋尋求動機和社會風險規避，從而抑制反饋尋求。因此弱自我效能感會強化交易型領導風格對員工成本認知的正向影響。

假設3：自我效能感在領導風格與反饋認知的關系中起調節作用。

1.5領導風格、反饋認知與反饋尋求

Asford提出了反饋認知在反饋尋求機理中的作用[11]，Vande Walle和Cummings驗證了反饋認知在成就目標導向和反饋尋求關系中的中介作用，Vande Walle又在這個模型的基礎上提出加入了領導關懷和初始結構這兩個變量進一步驗證反饋認知的中介作用，本文重復驗證反饋認知的中介作用。

假設4：員工價值和成本認知在領導風格與員工反饋尋求關系中起中介作用。

2研究設計

2.1研究樣本

本文調研在工作互依性較強的中國國有通訊服務企業、地方設計院和高校行政部門進行，前期調研中，發現這些企業存在突出的績效反饋問題。調研通過熟悉的朋友以電子問卷和合作項目兩種形式進行，得到了較好的支持，問卷的發放和填寫基本做到了逐一解釋。分兩次發放，第一次發放68份預測問卷，第二次發放105份，共173份，回收率100%。

2.2變量設計

本文對各維度的測量均采用國外一流期刊的成熟量表。領導風格采用經典的MLQ量表[6]，并結合國內學者的修訂進行建構[12]； 自我效能感量表采用Ralf Schwarzer及修訂量表[13]；反饋認知和尋求頻數量表來自Ashofrd。在控制變量的選擇上，參照Ashford、Cummings和Vande Walle的研究，選擇了性別、年齡、職位、學歷以及工作年限。

2.3信度和效度

本文采用Cronbach's α系數衡量變量的信度，經檢驗一級指標的α系數均超過閥值0.7，并利用因子分析驗證指標的維度劃分。經過因子旋轉和分析各指標的建構效度與預設一致，研究結果如表4。

4結論與探討

4.1自我效能感、變革型領導與反饋認知

變革型領導風格與員工價值認知顯著正相關，員工自我效能感與價值認知顯著正相關，與成本認知負相關；自我效能感與變革型領導風格的交互項與價值認知顯著正相關，自我效能感的調節作用顯著。圖1進一步說明，象限 1中，強自我效能感和變革型領導風格對員工價值認知的影響一致，價值認知得到強化；但是值得一提的是過強自我效能感也有可能會降低變革型領導風格對員工價值認知的正向影響，究其原因，過強自我效能感個體過分自信，堅持己見，領導風格對其影響甚少；在圖1象限4中，弱自我效能感降低了領導風格對員工價值認知的正向影響。其調節關系亦如圖2曲線所示。

4.2自我效能感、交易型領導與反饋認知

交易型領導風格與員工成本認知顯著正相關，自我效能感與交易型領導風格的交互項對成本認知影響顯著。在圖1第2象限中，強自我效能感降低了交易型領導風格對員工成本認知的正向影響，在圖1第3象限中，交易型領導風格和弱自我效能感的交互作用加劇了成本認知，在圖3中可以看到關系曲線的方向性變化。交易型領導風格與員工價值認知的負向顯著相關性未得到驗證，原因很可能是樣本量不足，或者由于交易型領導情景中的員工在關注成本的同時，也未忽視信息的價值。員工可以通過規避風險的方式尋求反饋，比如從直接詢問的策略轉為間接觀察。

4.3領導風格、反饋認知與反饋尋求

價值認知起完全中介作用，這不僅是對國外研究結論的驗證，也預測著中國企業中，對員工反饋尋求影響的關鍵點依然是價值認知。但是本文研究亦表明成本認知的中介作用并不顯著，這與國外的研究結論存在差異，也與中國文化中的 “好面子”、社會風險規避的一般認識存在偏差，分析原因有如下兩點：首先，本文研究是在國有企業進行，員工均為正式員工，企業典型的終身雇傭制會讓員工較少知覺到因反饋尋求而帶來的顯性風險，例如擔心領導評價低而被辭退；其次，本文研究中員工任期平均2.4年，員工之間大多非常熟悉，中國企業中典型的“圈子文化”會讓個體在反饋尋求時傾向于在圈內人詢問，亦很少知覺到尋求帶來的尷尬和困境。

5管理啟示

組織實踐中，尤其是以創新為組織使命的企業中，應提倡變革型領導風格，為員工創造一個健康良好的反饋氛圍，緩解員工的尋求防范心理，通過引導積極的反饋認知和主動的反饋尋求，促進企業創新績效的提高。其次，單靠改變組織因素尚且不夠，通過多種方式鼓勵員工勝任的工作信心，增強個體自我效能感，亦是促進員工反饋尋求的重要方式。

參考文獻：

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第二篇：中職生寫作自我效能感的研究

中職生寫作自我效能感的研究

莫金蓮

寫作是學生識字寫字、用詞造句、布局謀篇、運用文字表達思想情感的綜合訓練。作文作為一項復雜的創造性的智力活動，寫作過程必定要受到自我效能機制的影響。大多數學生的寫作自我效能感較低，中職生，就更低了。增強學生在作文學習方面的自我效能感，消除學生寫作前的消極退避行為，引導學生學會調控心理，對于寫好作文來說至關重要。為此，本文力圖從教育心理學的角度，教師通過提升中職生寫作的自我效能感來提高其積極性，應是一條行之有效的重要途徑。

一、自我效能感的內涵淺析

“自我效能感”這一概念是美國心理學家班杜拉在1977年于《自我效能：關于行為變化的綜合理論》中最早提出的。他指出，自我效能感是指人們對自己能夠進行某一行為的實施能力的推測或判斷，其基本特征是強調主體因素對學習的必要性及其對人性潛能發揮的決定性。它直接影響到個體在執行這一活動的動力心理過程中興趣、動機、自信、自尊等非智力因素的功能發揮，對調節人的行為有著重要作用。

在寫作中，那些對自己寫作有信心的學生比沒有信心的學生更能堅持、越肯付出努力。教師在傳授知識和寫作策略的同時，有意識地注重培養學生自我效能，非常有利于學生作文水平的提高。

二、中職生寫作自我效能感現狀分析

要有效地引導學生提高寫作能力，必須先分析好學生作文的現狀。因筆者在中職學校任教，其探討對象是中職生。

目前的中職生的作文現狀主要表現是：

1．結構零散，語言拖沓，錯字連篇。

許多學生沒有形成良好的寫作習慣，寫作時，不打草稿，不列提綱，拿起作文本就動筆，結果導致丟三落四——豬八戒踩西瓜皮，滑到哪里是哪里。語言拖沓，錯字連篇的情況常在。據統計，在一次作文訓練中，我所教的兩個班的學生上交的92篇作文，沒有出現一個錯別字的作文寥寥無幾，出現三、四個錯別字的占45%，更有甚者在短短600字的作文中錯字別字以及錯用的標點符號竟達30多處。

2．缺乏創意，人云亦云。

在學生的習作中，總能看到千篇一律的開頭、結尾，甚至文章的事例也大致相同。比如，學生們在寫《難忘的一件事》時，學生在文中所提及的難忘之事大都是自己生病發燒，父母連夜把自己送去醫院。諸如此類內容陳舊而又大同小異的作文可以說是屢見不鮮。學生中流傳著一句時髦的口頭禪：“作文難，作文難，提起作文心就煩。”學生煩，老師累，沒有實效，以至于學生寫作積極性不高、主動性不強；學生一旦上作文便無精打采，或者怕上作文課，怕寫作文，甚至厭惡作文；或是無話可說，作文模式化，行文內容空洞、干澀，其結果是扼殺了興趣，泯滅了靈性，熄滅了靈感。如此狀況，已成為一個比較嚴重而又普遍的問題。

臺灣學者吳錦釵先生認為影響學生作文的心理因素主要有：“自認厭惡寫作；自認是逃避者或拖延者，不肯下筆書寫；對寫作有高度的焦慮和煩惱；不耐煩于花長時間寫作；苛求十全十美，1不允許自己有錯誤；害怕被批評、被評鑒；缺乏寫作技巧。”顯然，吳先生分析的多因

素中包含著自我效能感。

在作文教學中重視對學生“自我效能”的開發，將有利于推進我們的作文教學改革，提高學生的寫作水平。為此，本文試探提升中職生的寫作自我效能感的有效策略。

三、提升寫作自我效能感的有效策略

（一）優化作文教學策略，提升中職生寫作自我效能感

1．創造條件讓學生獲得更多地寫作成功體驗

美國心理學家桑戴克的“效果律”中這樣說過，要既重視成功的強化作用，也重視失敗的強化作用。因為品味了成功的學生，會以更高的熱情去追求成功；嘗試了失敗的學生，一般不會再保持原有的熱情。而在作文教學中，失敗的人數、次數往往高于成功的。失敗的體驗多了，成功的體驗少了，自然導致寫作自我效能感偏低。失敗越多，就越不想寫，如此惡性循環，最終使學生討厭作文，不想寫作。對中職生而言，初中時，只有少部分語文成績較好，而絕大部分學生體驗作文成功的經驗比較少，因而就不能增強寫作自我效能感。

自我效能理論研究表明，學生的寫作自我效能感是建立在以往寫作經驗的基礎之上的。自我效能感理論指出：親身體驗的成敗對自我效能感的影響最大。所以，要想提高學生的寫作自我效能水平，教師應當創造條件讓學生獲得更多地寫作成功體驗，就應該在日常的寫作學習和生活中讓他（她）們多體驗成功。

在作文教學中，要使學生經常獲得成功的體驗，對不同層次的學生提出不同的、具體的、近期的、挑戰性的要求。對全班學生可提出基礎目標和發展目標，基礎目標涵蓋作文的基本要求，如切合題意、中心突出、內容充實、結構嚴謹、語言流暢、字跡清晰等，這是所有學生都應達到的共性要求；發展目標蘊涵對學生作文的發展期待，包括富有文采、生動形象、思想深刻、富有個性等。對基礎較差的學生，可以先提出基礎目標要求，使其不斷獲得階段性的成功，增強自我效能感水平，促使他（她）們向更高、更富有挑戰性的發展性寫作目標前進，形成良性循環。而基礎較好的學生則應鼓勵他（她）們力爭達到發展性目標，如果還是用低目標要求，他（她）們可能會感到被“輕視”，容易打擊他（她）們的寫作積極性。

作為教師，我們應盡力為學生創設取得成功的機會，如通過“小步子”、“低起點”、“低標準”等教學模式，能讓學生在現實發展水平和最近發展區的臨界點上體驗成功，以提高學生的寫作熱情和積極性。每一點一滴的成功體驗都將為開啟學生寫作自我效能感的內驅力增添動力因素。

2．為學生提供合適的榜樣示范

班杜拉認為，人類的大量行為都是通過對榜樣（或示范者）的觀察而習得的，是靠榜樣的影響，并通過他（她）們的信息機能來引起學習。這是一種替代優化策略，能為學生提供良好的榜樣示范。

其一，教師要以強烈的教學效能感影響學生。

人們把教師對自己影響學生行為和學習成績的能力的這種主觀判斷稱為教師的教學效能感。個體能力的自我評價一定程度上受那些被個體認為是重要他人或權威人物的觀點的影響。對于接受學校教育的學生而言，教師是學生的重要他（她）人之一。因此，教師對學生寫作結果的言語反饋，尤其是在課堂上這一環境下，是積極的還是消極的，是鼓勵的還是批1林崇德.中學語文教學心理學[M].北京：教育出版社,2001:175-176.評的，是肯定的還是否定的，對學生寫作的自我效能會產生一定的影響。而對學生的文章給予積極的、鼓勵的、肯定的評價反饋，可提高學生的寫作自我效能。

在課堂教學中，效能感高的教師注意對全班學生的指導，不斷探索新的教學方法。為此，筆者結合教學實踐和學生作品，做專題課件，漸而形成論文，發表于雜志上，對學生的說服力更強。此外，有條件的話，教師將自己現在的作文與過去的作文（或是自己當時讀高中寫的作文）加以比較，讓學生發現教師自己成長中的進步。也可以是教師幫助指出學生文章的進步之處，以及須改進的地方，使學生感受到自己寫作的進步。

其二，讓學生在同輩的替代性經驗中增強寫作自我效能感。

這就是通過觀察學習能力相近者的寫作進步行為來獲得自信心。名家作品，普高學生習作，離我們中職生的距離遠了些，不易為中職生所接受；同輩的榜樣的成功經驗往往更利于個體自我效能的提升。一般來說，當一個學生看到與自己寫作水平差不多的示范者取得成功，就會增強寫作自我效能感，認為自己也能完成同樣的任務。假定給一名寫作成績居中的學生樹立榜樣，最好是把榜樣定位在寫作能力一度也居中而近來進步比較明顯的學生，這樣易使其接受，讓他（她）感覺自己也是完全有條件有能力通過努力爭取進步。同校的師兄師姐的佳作，尤其是獲獎作品，也能促進我們中職生寫作的原動力。

就具體地操作而言，教師可以將來自學生的佳作加以展示，尤其是來自同級甚至是同班學生的榜樣示范，展示的作品可以是審題、立意、結構、表達等方面比較優秀的一類作文，也可以是二類文章中的優秀段落或是閃光之處。作品可以是教師挑選出來，也可以由學生互批討論推薦來的。這些作品貼近學生實際的榜樣，可以很好地提升學生寫作的自我效能。

其三，指導學生以自我為參照標準，從自身的進步中增加寫作的自我效能感。

學生的寫作自我效能感不僅受到外部強化的影響，還受到自我強化的作用。正如班杜拉所說:“在個體化班級結構里進行自我比較，能夠提高學生的自我效能感。”一些寫作中下水平的學生，如果常以寫作優秀的同學去對比，會覺得自己怎么總不如別人強，再怎么努力也沒有別人的好，這樣，只會越比較自信心越低，越比較越失去寫作發揮的動力。倘若引導他（她）們同自己的以往相比，個人的進步會使他（她）們獲得成功的體驗，從而提升自我效能感。

（二）優化作文評價策略，提升中職生寫作自我效能感

1．優化寫作評價標準

寫作，是學生語文素養不可缺少的一部分。教育部2001年頒布的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》課程目標的總目標對于習作的要求是：“能具體明確、文從字順地表達自己的意思。能根據日常生活需要，運用常見的表達方式寫作。”課程目標在階段目標部分，第一學段稱為“寫話”，第二、三學段都稱為“習作”，第四學段才稱為“寫作”，以上各個學段對寫作的要求，其稱呼讓我們不難看出：寫作的難度是循序漸進由淺入深的，寫作之目標是有層次差異性的。

對于中職生，大都懼怕寫作。中職生在初中時都是處于中等水平，從心理上來說，他（她）們沒有形成很強的自尊和自信；從行為習慣上說，進入中職后，很多學生都認識到學習的重要，也愿意憑自己的努力在一個全新的環境中改變學習落后的局面。針對此種情況，寫作評價應當變相對評價標準為絕對評價標準。寫作中運用絕對評價，給中職生以滿分鼓勵，將有助于提高寫作效能感。

受傳統應試教育的影響，平時學生作文很少滿分。這種評價標準也就是相對評價。但仔細想想這種相對評價標準是最不可能調動學生的寫作積極性的。倘若我們用的是絕對評價，也就是根據學生的實際水平和常模來評定學生每次的作文成績，只要學生的實踐水平達到“常模”，就達到了標準，就可以獲得高分。教學中經常提的一句話是“跳一跳摘葡萄”，即

目標必須是經過一定的努力才可達到的，它的達成可以讓學生看到自己的進步，能有效地提高自我效能感，激發其潛在的學習原動力，并有可能在寫作活動中持之以恒，進而達到最終目標的實現。

寫作除了作為考試內容外，老師們還應舉行作文比賽和隨筆展示，每個作文的分數都應被記錄在檔案中作為該門課程分數的一部分。這樣，學生才會感到在每次作文得到一個好分數非常有價值的。采取“百字新事”來進行訓練，可以讓語言積累、語感培養與思維發展直接源于生活，要求學生用百字左右的篇幅記錄當天發生在身邊的，或當天聽過、讀過、看過的新聞，做到語言精煉、流暢。百字新事與寫作日記有著區別，不求長，不求多，唯求精，把更多的精力放在“如何寫”方面。作文訓練應當經歷“掌握作文特點—掌握寫作方法—不斷在練習中提高作文能力”三階段。對于中職學生來說，優化寫作評價標準，建立科學的絕對評價機制，是提升寫作自我效能感有效的途徑。

2．改革寫作評價手段

美國心理學家威廉·詹姆斯指出：“人性最深刻的稟賦就是賞識的渴望。” 教師對學生作文的評價采用固定、簡單的評語模式，諸如“句子通順，條理清楚，結構完整，中心明確??”，這種評語是無關痛癢的話，多篇文章都通用。很多學生拿到作文看一下分數便放置一旁。學生作文久練無長進，嚴重挫傷了學生寫作的積極性。作為教師，特別是我們中職的語文教師，在批改作文時要善于發現學生作品中的“亮點”。

23在作文評價上，須變終結性評價為形成性評價，以正面肯定、鼓勵提高、激勵賞識為

原則，寫得好的地方要充分肯定，存在的問題要提出積極的改進意見。

作文實行最低限度批改原則。最低限度批改，顧名思義，就是把作文的批改降到最少。如果不給學生的作文進行任何反饋，那么學生的寫作動機就激發不起來，因為學生沒法知道自己在寫作方面進步的情況，從而也就無從知道自己應該努力的方向。但是，過度的批改卻又大大降低學生的寫作動機。海蘭德就曾經說過：“顯然，太多的紅墨水是令人灰心喪氣的。

4當學生看到自己的作文到處都是用紅墨水糾正過的痕跡，他們會懷疑自己的能力。”尊重學

生的勞動成果，最好是本著“能不改則盡量不改”的原則。對自我效能感弱的學生來說，讓他（她）們經常獲得成就體驗尤為重要。

教師要時刻注意學生在作文當中所取得的進步，并及時給予表揚。當某位學生寫出一篇非常超群的作文，教師最好能夠在全班同學的面前進行朗讀。這樣，一來能夠激勵這位寫出好文章的同學，二來也可以讓其他同學從中能夠學到一些寫作技巧，從中受到鼓勵。另外，改革寫作評價手段，還可以盡量通過各種媒介和途徑，擴大學生作文的讀者群，建立多元性的作文評價反饋系統，使學生的寫作效能感在多元、及時的反饋中得到強化。

教師的教學效能感和心理學修養，對學生作文效能的影響也至關重要。教師不再僅僅“講經說道”，而且要從“經師”變為“人師”。作文教學的“主體性”強度高，這就要求教師對學生的心理特點、認知規律等有相當的了解和把握，這對學生寫作自我效能感的提高有較好的幫助。作為語文教師的我們應當有意識地在作文教學中，通過提升學生的自我效能感來激發學生的寫作興趣，能更好地促進學生寫作水平的提高。

(該論文發表于2012年5月第3期總第96期《作文教學研究》P65-68）參考資料：

[1]莫書武,王珍源.增強自我效能感 激發學生作文興趣 [J].語文學刊,2009（7）.2

3終結性評價是對學生學習后的終結評價, 是對教學目標達到程度的檢驗和判斷。形成性評價是指對學生學習過程的評價。形成性評價和終結性評價是兩個常用的評價概念。最先由斯卡里溫（Michael Scriven）提出。

4轉引自劉洋,劉鳳.自我效能感理論在作文反饋上的應用[J].遼寧經濟管理干部學院學報,2007(4):131.[2]郭淑蓮,周平湘.中學生作文自我效能感的養成[J].湘潭師范學院學報,2006（7）.[3]董農美.如何提高高職學生的寫作自我效能感[J].職業教育研究,2004（12）.

第三篇：自我效能感理論及其研究綜述

自我效能感理論及其研究綜述

作者：林玉慶 來源：本站原創 添加日期：09-07-12 19:58:14 點擊：2495

摘要：自我效能感理論是班杜拉社會學習理論體系的重要組成部分之一，也是其一般學習論觀點的邏輯產物。本綜述主要介紹自我效能感理論的概念界定、形成機制、培養途徑、相關領域的應用研究，在此基礎上探討自我效能理論的存在的問題和發展趨勢。

關鍵詞：自我效能感 社會學習理論 歸因理論

一、引言

美國心理學家班杜拉于20世紀70年代在其著作《思想和行為的社會基礎》一書中提出自我效能感的概念，并在其以后的著作中逐步形成了自我效能感理論的框架體系。自我效能感被人們接受以后，廣泛的應用在教育學、心理學和管理學領域，并取得了豐碩的成果。二十多年來，人們圍繞著自我效能感這一研究課題開展了廣泛的研究，并在理論和實踐成面上取得了一定的共識。

二、自我效能感的界定

自我效能感是一個正在逐漸成熟的概念。目前尚無共同認可的定義，不同的研究者有不同的界定。綜述已有研究我們可以概括自我效能感的定義主要有以下幾個：

自我效能感是一個正在逐漸成熟的概念。目前尚無共同認可的定義，不同的研究者有不同的界定。綜述已有研究我們可以概括自我效能感的定義主要有以下幾個：

１、是指個體對自己能否在一定水平上完成某一活動所具有的能力判斷、信念或主體自我把握與感受(A.Bandura，1986)。

２、是個體在面臨某一活動任務時的勝任感及其自信、自珍、自尊等方面的感受(Schultz)。

３、是使個體能夠有效的同周圍世界打交道的一種人格(Barfield，1974)。

４、是個體對特定環境作出反應的一種心態(Ashton&Webb，1986)。

５、是個體對自己的行為影響成績所持的有效或無效的感覺(C.Midgley)。

６、是個人對自己所從事某種工作所具能力以及對該工作可能做到地步的一種主觀評價(張春興，1991)。

７、是個體對自己能夠進行某一行為的實施能力的推測或判斷,它意味著人是否確信自己能夠成功地進行帶來某一結果的行為(周國韜、戚立夫,1993)。

８、是個體對自己所采取的行為影響行為結果所持的有效或無效的自我體驗(楊心德，1993)。

９、是個體對自己能否勝任某項活動的自信程度(董奇等，1996)。

綜觀上述自我效能感定義的見解，研究者們從自我效能感的過程或表現形式或對象、范圍等方面進行界定。這些界定雖不相同，但他們的核心思想卻是一致的，都涉及到對自己能力的自我評價問題，實屬于自我意識的一個重要內容，是自我意識在情感上的一種表現。

因此我們可以認為自我效能感是指個體在特定情境中對自己某種行為能力的自信程度，即自己在面臨某一具體的活動任務時，是否相信自己火災多大程度上相信自己有足夠的能力去完成該活動任務（王艷喜、雷萬勝，2006）。

三、自我效能感的形成機制研究

1、自我效能感的信息來源

自我效能感作為個體對自己與環境發生相互作用效驗的主體自我判斷，要以一定的經驗或信息為依據，自我效能感正是通過對這些新的認知加工而形成的。以班杜拉維代表的西方學者認為個體所具有的自我效能感來自于四種類型的經驗（姚凱，2008）。

（1）以往的成功經驗。

以往的成功經驗是自我效能感形成的重要前提，他為個體提供判斷和構成自我效能感的行為信息。已有研究表明個體在挑戰性任務中所獲得的成功，對于自我效能感的戲更和改變的影響尤其大。

（2）模仿或替代

學習和社會生活中有許多的知識經驗不是通過親身實

踐，而是通過對別人行為的觀察與模仿而獲得的。榜樣的成就、行為給觀察者展示了達到成功所需要采取的策略，以及為觀察者提供了比較與判斷自己能力的標準，同時也為其傳遞了只要通過努力，就一定能夠成功的信念。

（3）言語或社會勸說

言語勸說是針對自我效能感的評價，是個體對自己已有的能力產生積極的信念，使自己既不要妄自菲薄，壓抑和限制能力的發揮，也不能產生不切實際的過高期望，否則自我效能感會受到打擊。研究表明，當員工存在人各方面的障礙，對自己概括化的自我效能及其自尊產生懷疑的時候，言語勸說特別有效。

（4）生理與情緒的狀態

個體對生理、心理狀態的主觀知覺將會議剛自我效能的判斷。焦慮、害怕或緊張容易降低個體的自我效能感，疲勞或疼痛回到是與體力勞動人物相關的自我效能感的降低。在組織情境中減少壓力源以及改善物理被認為是促進自我效能感提高的有效途徑。

2、自我效能感的作用

自我效能感對后續行為產生多方面的影響，主要表現在四個方面（王艷喜、雷萬勝，2006）：（1）影響人們的行為選擇。人們對自我效能的判斷，不僅影響其對活動和社會環境的選擇，也影響個體的行為方式。（2）自我效能感判斷著人們將付出多大的努力及其在遇到障礙或不愉快的經歷時，將堅持多久。（3）影響人們的思維模式和情感反應模式。自我效能感低的人與環境作用時，會過多想到個人不足，并將潛在的困難看得比實際上更嚴重。

（4）自我效能感具有相對的穩定性，早期的狀況影響這以后的發展結果。

3、自我效能感測量的兩種取向（王艷喜、雷萬勝，2006）

自我效能感的測量和評估是自我效能感研究中的一個關鍵問題,是對自我效能感進行實證性研究的基礎。由于人們對自我效能感內涵的理解不同,對自我效能感的測量出現了兩種不同的取向:一種是以Jerusalem和Schwarzer為代表的從一般個性水平上考察自我效能感。他們認為存在不以領域為轉移的一般自我效能感,可以對一般自我效能感進行測量。對此,Jerusalem和Schwarzer(1981)制定了10個題目的一般自我效能感量表(GSES)。量表的信度和效度已在大量現場研究中得到證實,許多研究中使用所得量表內部一致性alpha系數在0.75到0.91之間,量表也有良好的聚合及區分效度。國內學者李凌、王才康等經實證研究也得出同樣的結論。然而一些研究結果表明,用一般自我效能感量表測到的實際上是一個人的自尊水平,而且對績效的預測力并不顯著。另一種取向是以班杜拉為代表的領域關聯自我效能感的測量。這種測量應與具體活動領域相聯系,有針對性地進行,才能獲得更準確的績效預測力,因為個體在不同領域或特定功能情境中有或強或弱的自我信念。班杜拉也認為,自我效能感同自尊、成就動機等其他自我機制的主要區別在于它同具體領域聯系密切,自我效能感隨情境、任務的變化而變化,對自我效能感的特定化測量優于整體測量。

3、自我效能感的主體作用機制

自我效能感不只是個體對自己即將執行的活動的未來狀態的一種事先預估，更是直接影響著個體在執行這一活動的動力心理過程中的功能發揮，從而構成決定人類行為的一種近向原因。自我效能感是通過若干中介過程實現其主體作用的（高申春，2000）。

（1）選擇過程

班杜拉認為從三元交互決定論看，人同時是環境的產物和營造者。人作為環境的營造者，除通過自己的活動改變環境的性質外，也不分的決定于人對環境的選擇。一般而言，當面臨不同的環境時，個體選擇自認為能加以有效應對的環境，而回避自感無法控制的環境。另一方面，當個體可以采用不同的活動來解決所面臨的任務時，由于不同活動包含著不同的知識和技能要求，他選擇哪種活動就決定于他對可供選擇的各種活動的自我效能感。班杜拉還認為，任何影響到選擇行為的因素，都會對個體的發展產生深遠的定向作用。

（2）思維過程

自我效能感能夠影響或激起若干特殊形態的思維過程，這些思維過程對個體活動成就產生的影響或可使自我促進的，或可使自我阻礙的，他們依效能感的高低而不同。首先，目標設定是人類行為自我調節的主要機制之一，但個體把什么樣的成績設定為自我席給的目標，則受自我效能感的影響。其次，自我效能感決定了個體對即將執行的活動場面活動作流程的心象實現的內容和性質。第三，在歸因活動中，效能感強的人傾向于把成功歸因為自己的能力和努力，而把失敗歸因為技能的缺乏和努力的不足。最后，個體對行為結果形成內控或外空的不同期待，部分的決定于其效能感的高低，并通過改變自我冬季的水平而影響活動實際執行的動力心理過程。

（3）動機過程

如上所述，自我效能感通過思維過程發揮主體作用,通常都伴有動機的因素或過程參與其中。除此之外，自我效能感還會影響個體在活動中的努力程度以及在活動中當面臨困難、挫折、失敗時對活動的持久力和耐力。特別是對于那些富有挑戰性或帶有革新性質的創造活動而言,這種持久力和耐力是保證活動成功的必不可少的條件之一。強烈的自我效能感不僅對個體具有適應價值，而且同時對個體和社會具有發展的動力學意義。

（4）心身反應過程

在面臨可能的危險、不幸、災難等厭惡性情境條件時，自我效能感決定了個體的應激狀態、焦慮反應和抑郁的程度等心身反應過程。這些情緒反應又通過改變思維過程的性質而影響個體的活動及其功能發揮。社會學習理論關于自我效能感通過心身反應過程發揮主體作用的研究，在當代心理醫學的一個新興領域做出了杰出的貢獻,此即心理神經免疫學(psychoneuro-immunology)。

四、自我效能感的培養（王艷喜、雷萬勝，2006；李娟、王玉廷，2008）

1、自我效能感的培養研究的不足

自班杜拉提出了自我效能感理論后，培養自我效能感的研究也一直沒有中斷過。班杜拉的學生Schunk就對學生自我效能感的培養進行了系列研究，國內學者也對學生、教師自我效能感及人們職業自我效能感的培養進行了研究，這些研究都證明了對自我效能感進行培養是有效的。但這些培養研究也存在著明顯的不足：（1）這些培養大多是在實驗情境中進行的，實驗情境與實際情境相去甚遠。（2）培養方式幾乎都是短期項目訓練。而自我效能感屬于主觀認識，短期項目訓練的影響效果的保持性相對較差。（3）在學生自我效能感方面，大多培養是針對學業不良的學生進行的,對優生和中生則缺乏培養。

2、自我效能感的培養應遵循的基本原則

我們認為對自我效能感進行培養必須遵循以下三個基本原則：（1）感受成功原則。它是指要設法讓人們多產生成功的愉悅體驗,減少失敗的不愉快體驗。這是最重要的原則。

（2）尊重支持原則。它是指要以人們為主體，尊重人們的主體地位，注意調動個體的主動性、積極性，把培養者的智力的、情感的支持和個體的積極主動參與真正有機結合起來。（3）異步發展原則。它指必須關注和高度重視個體的個別差異，根據個體的不同特點，有的放矢地進行培養教育，以最大限度地促進不同個體的不同發展。

3、自我效能感的培養途徑

班杜拉及其學生認為，應該根據實際情境，采用多元結合培育方法來培養人們的自我效能感：（1）適當的外部強化。（2）積極的自我強化。（3）加強歸因訓練。（4）學習策略的培養。（5）增加個體對成功的體驗。（6）增加替代性經驗。（7）語言說服。（8）培養和調節情緒和生理狀態。

五、自我效能感的相關應用研究

第四篇：吸煙男大學生拒絕吸煙自我效能感的影響因素研究

吸煙男大學生拒絕吸煙自我效能感的影響因素研究

摘要：【目的】了解吸煙男大學生拒絕吸煙自我效能感的影響因素。【方法】采用分層抽樣的方法對194名吸煙男大學生進行拒絕吸煙自我效能感、一般基本情況及吸煙情況調查。【結果】多因素Logistic回歸分析結果顯示，吸煙男大學生拒絕吸煙自我效能感的危險因素是授課老師吸煙（OR=25.034）,保護因素是年級（OR=0.029）、愿意接受戒煙幫助（OR=0.015）。【結論】高校應明令禁止授課老師在校園吸煙，從低年級開始開展吸煙危害的健康教育課程，為有意愿戒煙的學生提供戒煙幫助，均能有效提高吸煙男大學生拒絕吸煙的能力。

關鍵詞：拒絕吸煙 自我效能感 影響因素 中圖分類號：R395.6 文獻標識碼：A

The research on the influence factors of smoking refusal self-efficacy for male college smoking students

Abstract: 【Objective】 To investigate the influence factors of smoking refusal self-efficacy for male college smoking students.【Methods】 A systematic sampling method was used collect the information of smoking self-efficacy, general situation and smoking on 194 smoking male college students.【Results】 the results of multiple Logistic regression analysis showed that the risk factor of smoking refusal self-efficacy was teacher smoking(OR=25.034), while the protective factors were grade(OR=0.029), willing to accept the help to quit(OR=0.015).【Conclusion】 colleges and universities should prohibit teachers smoking in the campus;from low grade to begin the health education curriculum of smoking is hazardous;offering the help of quit smoking for the will students, all of those can improve the refusal ability for male college smoking students.Key words: Smoking refusal;self-efficacy;Influencing factors 1

自我效能(self-efficacy)是美國心理學家A.班杜拉最早于 1977年提出的一個概念。自我效能感[1]是指個體對自己是否有能力為完成某一行為所進行的推測與判斷。拒絕自我效能感指的是個體對自己拒絕能力的信心程度[2]。自我效能的建構成為復發理論的重要組成部分[3-4]。國外的許多研究表明，自我效能感越高，復發的可能性也越低，在控煙領域也有相同 1基金項目（南昌市科技計劃項目，項目立項文號：洪科發計字【158】號，項目編號：第37項）。

的結論[5]。并且在具體方面的自我效能比一般自我效能發揮著更加有效的作用[6]。Ma HY[7]在2008年對中國七省城市和農村青少年的吸煙危險因素研究中指出“中國吸煙青少年呈上升趨勢，并造成嚴重的公共健康問題。”、“其中低拒絕自我效能的青少年的吸煙危險性比一般青少年高出5-17倍。”同時明確指出“在中國，預防吸煙的干預可能需要把重點放在提高青少年的拒絕自我效能上。”為了解吸煙青少年拒絕吸煙自我效能感的影響因素，本研究對南昌市194名吸煙男大學生進行了吸煙情況及拒絕吸煙自我效能感的調查，為有效幫助男大學生戒煙提供參考依據。對象和方法

1.1 對象

按照年級分層抽樣的方法，隨機抽取某高校男大學生650名進行吸煙調查，其中194名男大學生吸煙，吸煙率為29.85%，吸煙男大學生中大一學生87名，大二學生34名，大三學生28名，大四學生44名。吸煙的篩選標準按照世界衛生組織吸煙者的判斷標準：到納入研究時為止吸足了100支煙且最近一個月內仍然吸煙者。

1.2 方法 以自填式結構問卷進行資料收集，由學生本人采用無記名方式填寫問卷，填寫結束后，由調查員復核調查內容，發現遺漏及時補充。

1.3 調查內容 調查問卷由一般基本情況、吸煙情況及拒絕吸煙自我效能感問卷[8]三部分組成。

拒絕吸煙自我效能感問卷結構包括四個維度：香煙刺激、正面情緒、負面情緒和環境因素，可用于評價男大學生抵抗煙草誘惑能力，預測其復吸可能。該問卷有較高的信度，總問卷內部一致性系數Alpha系數為0.941，四個子維度的內部一致性系數Alpha分別為0.853、0.945、0.948、0.897。

結果變量的測量包括拒絕吸煙和可能吸煙，拒絕吸煙指完全拒絕吸煙，量表總分在20分及以下；可能吸煙量表總分在20分以上。

影響因素：（1）一般基本情況，包括年級、是否獨生子女、生源地、父母文化程度及學歷，家庭經濟狀況等等。（2）吸煙情況，包括每天吸煙支數，是否意識到吸煙的危害，是否愿意戒煙等等。

1.4統計分析 Logistic 回歸分析篩選拒絕吸煙自我效能感的影響因素，因素篩選采用逐步法，檢驗水準為0.05，所有分析使用SPSS12.0完成。

結果

2.1一般基本情況

共調查194名吸煙男大學生，其中大一學生87名（44.8%），大二學生34名（17.5%），大三學生28名（14.4%），大四學生44名（22.7%）；獨生子女107名（55.2%），非獨生子女87名（44.8%）；戶籍為農村105人（54.1%），城市89人（45.9%）；家庭月收入2000元以下46名（23.7%），2000-3000元44名（22.7%），3000-4000元22名（11.3%），4000-5000元46名（23.7%），5000元以上36名（18.6%）；父親職業為無業、失業人員22名（11.3%），服務者、工人與農民65名（33.5%），普通專業技術人員75名（38.7%），管理人員32名（16.5%）；母親職業為無業、失業人員46名（23.7%），服務者、工人與農民79名（40.7%），普通專業技術人員55名（28.4%），管理人員14名（7.2%）；父親學歷為初中畢業及以下67人（34.5%），高中畢業(包括中專)68人（35.1%），大專畢業(職業學校等)26人（13.4%），大學本科及以上33人（17.0%）；母親學歷為初中畢業及以下103人（53.1%），高中畢業(包括中專)60人（30.9%），大專畢業(職業學校等)20人（10.3%），大學本科及以上11人（5.7%）；父母吸煙的101人（52.1%），兄弟姐妹吸煙的57人（29.4%），朋友吸煙的159人（82.0%），舍友吸煙的67人（34.5%），授課老師吸煙的114人（58.8%）。

2.2吸煙情況

194名吸煙男大學生中每天吸煙1支以下的98人（50.5%），1至10支的82人（42.3%），10支以上的14人（4.2%）；15歲之前開始規律吸煙的16人（8.2%），15至18歲的81人（41.8%），18歲以上的97人（50.0%）；購買香煙的價格為5元以下的28人（14.4%），5至10元的101人（52.1%），10至15元的37人（19.1%），15元及以上的28人（14.5%）；打算1個月內戒煙的90人（46.4%），打算6個月內戒煙的28人（14.4%），不打算戒煙的76人（39.2%）；自認為不受煙價影響吸煙的65人（33.5%），有一點影響的107人（55.2%），有較多影響的22人（11.3%）；自認為有煙癮的81人（41.8%），無煙癮的113人（58.2%）；自愿接受戒煙幫助的70人（36.1%），不愿接受幫助的124人（63.9%）。

2.3拒絕吸煙自我效能感的影響因素分析 2.3.1單因素分析

對拒絕吸煙和不拒絕吸煙男大學生的一般基本情況和吸煙情況的比較發現，年級、是否獨生子女、父母職業、父母學歷、家庭收入、父母吸煙、兄弟姐妹吸煙、舍友吸煙、授課老師吸煙、每日吸煙支數、香煙價格、煙癮、煙價、是否打算戒煙、是否愿意接受戒煙幫助對男大學生的拒絕吸煙自我效能感影響較大。見表一。

表一 吸煙男大學生拒絕吸煙自我效能影響因素的單因素分析（n=194）

因素 年級

大一

大二

大三

大四 獨生子女

是

否 家庭月收入

2000元以下

2000-3000元

3000-4000元

4000-5000元

未拒絕吸煙

37.5%(63/168)19%(32/168)16.7%(28/168)26.8%(45/168)

51.8%(87/168)48.2%(81/168)

26.2%(44/168)22%(37/168)13.1%(22/168)19.6%(33/168)

拒絕吸煙

92.3%(24/26)7.7%(2/26)0%(0/26)0%(0/26)

76.9%(20/26)23.1%(6/26)

7.7%(2/26)26.9%(7/26)0%(0/26)50%(13/26)

χ2值

28.036

5.752

15.806

P值

<0.001

0.016

0.003

5000元以上 父親職業

無業、失業人員

服務者、工人與農民

普通專業技術人員

管理人員 母親職業

無業、失業人員

服務者、工人與農民

普通專業技術人員

管理人員 父親學歷

初中畢業及以下

高中畢業(包括中專)

大專畢業(職業學校等)

大學本科及以上 母親學歷

初中畢業及以下

高中畢業(包括中專)

大專畢業(職業學校等)

大學本科及以上 父母吸煙

是

否 兄弟姐妹吸煙

是

否 舍友吸煙

是

否 授課老師吸煙

是

否 每天的吸煙支數

＜1支

1-10支

10支以上 購買香煙的價格

5元以下

5一10元

10一15元

15元及以上 自認為有煙癮

沒有

19%(32/168)

11.9%(20/168)36.3%(61/168)38.1%(64/168)13.7%(23/168)

26.2%(44/168)44.6%(75/168)23.2%(39/168)6%(10/168)

36.3%(61/168)37.5%(63/168)15.5%(26/168)10.7%(18/168)

54.8%(92/168)34.5%(58/168)8.3%(14/168)2.4%(4/168)

56.5%(95/168)43.5%(73/168)

32.7%(55/168)67.3%(113/168)

39.9%(67/168)60.1%(101/168)

54.8%(92/168)45.2%(76/168)

44.0%(74/168)47.6%(80/168)8.3%(14/168)

7.7%(13/168)60.1%(101/168)22.0%(37/168)10.1%(17/168)

51.8%(87/168)

15.4%(4/26)

7.7%(2/26)15.4%(4/26)42.3%(11/26)34.6%(9/26)

7.7%(2/26)15.4%(4/26)61.5%(16/26)15.4%(4/26)

23.1%(6/26)19.2%(5/26)0%(0/26)57.7%(15/26)

42.3%(11/26)7.7%(2/26)23.1%(6/26)26.9%(7/26)

23.1%(6/26)76.9%(20/26)

7.7%(2/26)92.3%(24/26)0%(0/26)100%(26/26)

15.4%(4/26)84.6%(22/26)

92.3%(24/26)7.7%(2/26)0%(0/26)

57.7%(15/168)0%(0/26)0%(0/26)42.3%(11/26)

100%(26/26)

9.375 0.025

22.423 <0.001

36.521 <0.001

34.564 <0.001

10.107 0.001

6.807 0.005

15.839 <0.001

8.281 0.004

21.039 <0.001

76.449 <0.001

21.521

<0.001

有

是否因煙價而減少吸煙

沒有

是的，有一點

是的，較多 是否打算戒煙

是的，在1個月以內

是的，在6個月以內

不打算戒煙 是否愿意接受戒煙幫助

是

否

48.2%(81/168)

30.4%(51/168)63.7%(107/168)6.0%(10/168)

39.3%(66/168)16.7%(28/168)44.0%(74/168)

28.6%(48/168)71.4%(120/168)

0%(0/26)

53.8%(14/26)0%(0/26)46.2%(12/26)

92.3%(24/26)0%(0/26)7.7%(2/26)

84.6%(22/26)15.4%(4/26)

52.355

25.574

30.664

<0.001

<0.001

<0.001

2.3.2多因素Logistic回歸分析

為進一步了解吸煙男大學生一般基本情況和吸煙情況對其拒絕吸煙自我效能感的影響，對單因素分析出有顯著差異的因素，采用逐步回歸法進行了多因素Logistic回歸分析，對數據進行多次擬合試驗后，最終有3個變量進入模型。其中授課老師吸煙是危險因素，年級及是否愿意接受戒煙幫助是保護因素。見表二。

表二 吸煙男大學生拒絕吸煙自我效能影響因素的多因素Logistic回歸分析（n=194）

變量 年級 授課老師吸煙 愿意接受戒煙幫助 β值-3.542 3.220-4.215

SE 0.969 0.922 0.890

Wald值 13.363 12.206 22.441

P值 0.000 0.000 0.000

OR值（95%CL)0.029（0.004-0.193）25.034（4.111-152.433）0.015（0.003-0.086）討論

單因素分析結果顯示，拒絕吸煙自我效能感與年級、是否獨生子女、家庭月收入、父親職業、母親職業、父親學歷、母親學歷、父母吸煙、兄弟姐妹吸煙、舍友吸煙、授課老師吸煙、每日吸煙支數、香煙價格、煙癮、打算戒煙以及愿意接受戒煙幫助等均有關，經對這些相關因素采用逐步回歸法進行多因素Logistic回歸分析，剔除影響因素后得出如下結論：影響拒絕吸煙自我效能感的因素有年級、授課老師吸煙及是否愿意接受戒煙幫助，其中授課老師吸煙是危險因素，年級、及是否愿意接受戒煙幫助是保護因素。

3.1授課老師吸煙

為人師表，以身作則，老師的一言一行在學生的眼里都具有不同尋常的意義。與中學不同，高校對授課老師在校園內吸煙并無明令禁止，對于大學生來說，授課老師吸煙，傳達了對大學生吸煙行為的認可，也讓大學生認同了吸煙行為，在本研究能夠拒絕吸煙的男大學生中，授課老師吸煙的僅占15.4%，不吸煙的占84.6%，可見授課老師不吸煙，對男大學生的拒絕吸煙有多大的影響意義。因此，高校應明令禁止授課老師在校園吸煙，授課老師也應主動戒煙，為吸煙男大學生拒絕吸煙營造一個良好的校園氛圍。

3.2年級 其中隨著年級的上升，拒絕吸煙自我效能感越來越低，剛進入大學校園的學生，思想狀態還停留在中學階段，而整個社會對中學生吸煙的容忍度是很低的，因而大一吸煙的男學生拒絕吸煙自我效能感最強，能盡量控制自己抽煙，隨著年級的增加，大學生部分踏入社會，吸煙作為社交手段的一種為吸煙找到了借口，在本研究中，從大三開始，吸煙男大學生均不能拒絕吸煙。因此，在高校，從低年級開始，開展健康教育課，宣傳吸煙危害的知識，對于提高吸煙男大學生的拒絕吸煙自我效能感具有重要作用。

3.3是否愿意接受戒煙幫助

愿意接受戒煙本就是主觀上拒絕吸煙，雖然主觀拒絕吸煙并不能保證實際就能做到，然而二者還是有極大的相關性。在本研究能夠拒絕吸煙的男大學生中，84.6%的男大學生愿意接受戒煙幫助。因此在社會、高校及家庭中，應創立條件為有意愿戒煙的學生提供戒煙幫助，協助其從主觀拒絕吸煙到真正拒絕吸煙。

參考文獻

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第五篇：教師教學效能感的特點及影響因素的研究

教師教學效能感的特點及影響因素的研究

摘要：教師的素質和能力是關系到教育教學活動開展有效性最為關鍵的因素，在大力推行高等教育改革的今天，教師的能力和素質成為推動教學改革順利開展的關鍵要素。教師的教學效能感是評價教師素質和能力的一個關鍵指標，會對教育教學活動開展的質量和效果產生直接的影響。基于此，本文對教師教學效能感的相關內容進行了分析和探究，以期為教師效能感提升提供一定的參考。

中國論文網 /7/view-12977850.htm

關鍵詞：教師 教學效能感 影響因素

中圖分類號：G441文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2017）12-0001-02

近年來，高校教學改革在不斷推進，新的教學理念、教學方法、教學手段等都逐漸被應用到教學當中，這些教學改革嘗試是否能夠取得效果，最主要的影響因素來自于教師教學的效能感。教師效能感是關系到教師能力和素質提升以及教師在教學過程中充分發揮智力作用的重要因素，探究教師教學效能感的影響因素以及相應的提升措施，對提高教學效果和教學質量起到十分重要的作用。

一、教師教學效能感的涵義和特點

（一）教師教學效能感的涵義

教學效能感概念是從自我效能感的概念中發展和演化出來的，簡單地說，教師教學的效能感是指教師對自己能夠指導、影響學生更好參與學習、獲取知識的能力自信心，是一種教師自身對自身能力、素質、水平的信念，根據看待

效能感出發點的不同，教師教學效能感一般分為兩個主要的方面，即教師一般教學效能感和教師個人教學效能感。其中，一般教學效能感是指教師對于“教”與“學”關系、學生參與教育意義等相關教學活動問題的見解和看法，而個人教學效能感則是指教師對自身形成的、關于具體教學質量和效果的認可和評價。從效能感的形成來看，教師教學效能感是教師在與環境之間的相互作用中得到的經驗和主觀判斷，也就是說，效能感并不是憑空產生的，而是基于一定的經驗或者是信息所產生和形成的。

（二）教師教學效能感的特點

教師教學效能感的特點主要集中表現在以下幾個方面。首先，教師的效能感具有一定的實踐性，這種實踐性特點主要包括兩個方面的含義，一個方面是指教師的效能感養成和提升都是從教學實踐中形成、總結出來的。另一個方面是指教師教學的效能感會對教學活動行為和學生的學習態度、學習方法等教

學實踐活動產生直接的影響。教師教學效能感對教師推動教學改革意愿也會產生直接的影響。其次，教師教學效能感具有一定的持續性，這種持續性特點是指教學效能感會對教師的教學行為、教學努力程度以及教學態度等產生持續的影響，效能感高的教師更愿意在教學上付出更多的精力和努力，更加深入到教學方法創新、教學改革推進等工作中。另外，教師教學效能感還能夠對教師的教學熱情、工作態度、與學生交流的情緒情感等產生積極影響，具有一定的情感性。

二、影響教師教學效能感的主要因素

（一）教師本身的個體特征因素

學歷、教學經驗、教學實踐能力、教學態度等教師本身的個體特征因素會對教師教學效能感產生直接的影響。在學歷因素方面，高學歷的大學教師相對接受了更加系統的高等教育，具有比較系統全面的知識構架體系、掌握了更加

豐富的知識和交流互動方法，有利于高效能感的形成。從教學經驗來看，教齡是教學經驗形成的關鍵要素，剛剛進入教師行業的新教師在效能感方面往往要低于教齡長的資深大學教師，隨著教齡的增加、教學經驗的豐富，教師在課堂控制、自我調適等方面的能力都要高于新教師，相應的，教學效能感也較高。而教學能力則能夠對教師教學效能感產生直接影響，課堂控制能力強，與學生進行有效溝通交流，游刃有余地開展課堂教學，這些都能夠不斷地增強教師教學效能感。

（二）高校的教學環境因素

高校教學氛圍、為教師提供的發展培訓機會等教學環境因素也對教師教學效能感產生影響。各個高校的教學氛圍環境是不同的，有的高校注重教學，強調人才培養是學校發展的重點和根本，教師對學生的成才產生直接影響，在這種教學環境氛圍下，教師自身也會自覺地強化教學信念，遇到問題的時候能夠

深入、積極地分析和解決，有利于教學效能感的提升。有的高校則比較重視科研活動，在這種教學環境氛圍下，教師的精力大都放在科研活動當中，對教學活動敷衍了事，無法有效提升教學效能感。如果高校能夠為教師提供多種多樣的培訓、創設更好的發展機會，則會對教師教學效能感的提升起到明顯的強化作用。

（三）社會環境要素的影響

教師教學效能感的社會影響因素主要來自于社會上對教師地位的尊重程度，社會認可、尊重高校教師的職業，使得高校教師擁有了更高的社會地位，得到更為廣泛的尊重，這對教師自信心的提升具有十分重要的影響作用，教學效能感也能夠得到強化。但是如果社會上認可“讀書無用”的錯誤認識、貶低教師的作用和貢獻，則會對高校教師的教學自信和尊嚴產生打擊，教學效能會明顯下降。

三、教師效能感對教學產生的影響

分析

教師的教學效能感會對教師的教學能力和水平產生一定的影響，是導致教師教學差異的一個重要因素。不同教師的教學效能感是不同的，同時產生的教學效果也是不同的，具體表現如下。

（一）對教學態度和教學方式的影響

教師的教學效能感不同，在教?W活動中所表現出來的教學態度和教學方式是有所區別的。具體來說，如果一個教師的教學效能感較差，那么在面對學生的時候，尤其是在遇到問題需要解決的時候，往往會表現出不耐煩、不細心等問題，能夠應付了事的絕對不會費心費力去解決，在教學方面和面對學生進行溝通交流的時候熱情不夠。而且效能感低的教師并不愿意主動地去探究教學教育方式方法的革新，因此教師效能感低的教師所采用的教學模式和教學方式一般都比較單一。如果教師的教學效能感較高，在教學過程中會主動親近學生，積極與學生進行溝通交流。同時會根據學生的實際和教育教學活動內容，積極創新和研究教學策略的改進，教學模式多變。另外，效能感高的教師還會主動地參與到各種培訓和自我培訓的過程當中，不斷豐富自身的知識體系，提高自身的教育教學能力和水平。

（二）對學生成才的影響

從某種程度上來說，教師的教學效能感會對學生的成長和學業產生直接的影響。實際上，有關機構的研究表明，教師的教學效能感與學生的學業成績會呈現出正比例相關的關系。這一方面是由于效能感高的教師自身教學能力水平高，而且更愿意與學生進行溝通交流，了解學生的需求，優化和創新教育教學方式，有利于學生學習興趣和積極性的調動，從而提高學生的學業成績。另一方面，效能感高的教師更加容易接受新型的教育教學理念，拓展教育教學的新知識，而這些對學生學業成績的提升也具有十分重要的影響。同時我們也看到，教師擁有良好的效能感，自身的素質能力、個人魅力會不斷增加，而這也會為學生成才樹立一個榜樣力量，從而對學生的個體成長產生直接的影響。

四、提升高校教師教學效能感的途徑和方法

根據上文分析可知，教師的教學效能感對教育教學活動本身、學生成長等方面都具有十分重要的影?。因此，在分析影響高校教師的效能感相關因素的基礎上，結合效能感的意義和內涵，提出強化高校教師效能感的途徑和方法如下。

（一）高校教師要進行自我提升和發展

根據上文分析可知，教師自身的個體特征素質會對教學效能感產生直接的影響，因此為了更好地提升教學效能感，高校教師必須重視自我能力、素質的提升，更好地發展自我。首先，高校教師要不斷提高自身的專業知識儲備、高等教育教學方法和能力相關技能掌握以及

與學生溝通交流技巧等，不斷提高自身的教學能力和教學水平。其次，高校教師要在教學過程中注重經驗總結，要不斷嘗試新技術、新方法在教育教學活動中的應用，注重經驗借鑒，豐富教學實踐經驗。另外，高校教師要不斷完善自身的知識儲備體系，從而達到教學效能感強化的目的。

（二）高校要營造良好的教學環境氛圍

首先，高校要對教師教學效能感的形成和發展給予足夠的認識，要從校園文化建設、教學環境風氣等方面作出積極努力，營造良好的教學環境氛圍，從而對全體教師革新精神進行有效激發，從而更加積極地參與到教育改革和教學創新當中，提升教學效能感。其次，高校要重視教師培訓工作，對培訓方式進行創新。一方面，教師可以通過教學錄像、教學實際觀摩等方式來不斷提高教師的教學效能感，另一方面，要做好新教師的培訓工作，多為新教師創設參與

教學實踐和學生管理的機會，成功培養新教師的教學經驗。另外，要加強新教師與資深教師的交流，通過經驗分享、策略探究和技術輔導等多個層面的交流，不斷提高教師的教學效能感。

（三）堅持正確的社會導向

社會各界要對高校學校管理和教學活動推進等給予大力的基礎，要堅持正確的輿論導向，駁斥“讀書無用”，充分發揮“尊師重教”的優良傳統，營造良好的社會輿論氛圍。其次，要制定有利于高校發展、教師管理發展的規范和制度，例如減少高校相關的行政審批，為高校自主發展提供大力的相關的資源支持等。

五、結語

教師教學效能感關系到教學活動開展的效果和質量，會對教學改革的推進產生直接影響，也會影響到教師對教學工作的情感，因此必須對教師效能感的內涵和特點進行充分的認知，基于教師自身因素、高校教學環境因素和社會

影響因素等教學效能感要素，從教師自身、高校教學環境和社會氛圍等方面采取措施，不斷提高教師教育效能感，為教學活動的高效、有效開展和教學改革的有效推進奠定良好的智力基礎。