第一篇：真實、真切、美好的家常課——杜麗娟老師《我的第一本書》課例研習.docx

真實、真切、美好的家常課——杜麗娟老師《我的第一本書》課例研習摘要：詩人寫散文處處見功底，如何使自己的作品真實、真切還美好？ 已經是很多次聽杜麗娟老師的課了，每次走進她的課堂，都能看到這樣的景象，不管怎樣的學生，哪怕是借班上課第一次見面的陌生學生，都會愿說、能說，而課堂總是呈現出親切自然、活潑靈動、自由開放的顯著特點，杜老師從教十幾年，這大概就是由其個性品質、能力修養等而逐漸形成的教學風格。這次杜老師送課到遵道學校，一堂《我的第一本書》亦然如此。

這是一堂原汁原味的家常課，沒有精雕細琢的姿態表情，沒有炫目華麗的多媒體輔助，（多媒體形式的過分講究往往會削弱教師、學生對語言文字表達效果的關注），每一位聽課者無不感受到真實、真切，無不感受到語文課堂的美好。對杜麗娟老師執教的《我的第一本書》，我想從以下兩個方面談談我的研習體會。

一、教學內容的得體、合宜

著名語文教育專家、上海師范大學教授王榮生先生認為，“對教學方法的努力，是為了更有效地實現教學內容。”“在感受教學氣氛的活躍之后，更要關心學生是不是駐留了與教學內容相應的語文體驗。”

也就是說，“教師教什么”“學生學什么”應該既是教師要思考的首要問題，也是要達成的終極目標。而教學內容應該依據文本體式、學生學情而定。《我的第一本書》是人教版八年級（下）第一單元的第三篇課文，這是作家牛漢的一篇回憶性敘事散文。綜觀整堂課，我們可以梳理出本堂課的主要教學內容，這些教學內容的確定，顯得“得體”———即符合散文體裁教學，“合宜”———即適合本單元教學側重點。進一步研究，我們可以發現這正是語文課程的核心價值。1.字詞教學（給“脊”“枉”等字注音，解釋“幽默”“枉”等詞語。）積累并運用字詞是每一篇課文在基礎知識方面的首要任務，對基礎薄弱的農村學生顯得更為重要。

2.對文本所敘事件要素的提煉與概括：（默讀課文勾畫回答：什么書？書是什么模樣？來歷如何？那是什么時候的故事？??一句話概括第 4 自然段、第 8 自然段的內容。）培養學生重要的語文能力，即閱讀能力、概括能力，其中包括篩選重要信息的能力。

3.對事件中人物性格思想的理解、對文本蘊含的情感意義的思考：（師問“父親對我怎么好法？”“‘人不能忘本’寄寓了作者怎樣的思想？”教師將后一個問題作為文本教學的落腳點。）引導學生讀懂字里行間蘊含的情感、字面背后的哲理意味，符合散文的體式特點。

4.對文本詞語表達效果的品味：（“幽默”與“好笑”含義的不同，“修修補補”“完完整整”“昏黃”在句中的表達效果）學生語言學習的一項重要內容就是品味語言的內涵和承載的思想情感。

5.同題閱讀材料的拓展延伸：（將女作家張潔的《我的第一本書》作為延伸閱讀材料呈現給學生，請學生從內容、寫法、語言等方面作簡單比較。）教師的推薦，引導學生的閱讀興趣，培養語感，增加學生的語文積累。

審視這些教學內容，我們深切地體會到杜老師關注學生知識積累和能力訓練、關注學生語文意識培養的教學思想，體會到杜老師“語文課語文教”“語文課語文味”的學科教學追求。

二、教學策略的得法、有效

當我們明確了“教什么”以后，便要思考“怎么教”。教學策略的選用，非常重要的動機在于激發學生參與課堂學習，積極主動構建知識，提高教學的有效性。

這堂課，師生首次見面，農村學生又比較拘謹，如何解放學生的思想，激發他們主動學習的愿望，真正成為課堂的主人？杜老師采用了以下一些得法、有效的教學策略：

1.與學生共情、共鳴。導入新課時講述杜老師自己的經歷——— 媽媽獎勵第一套書“四大名著”，“拿到手中一看才發覺根本讀不懂”。這樣的導入，不僅是造勢、創設情境，更為重要的是杜老師真誠地道出了自己小時候的局限，一下子拉近了與學生情感和心靈的距離，瞬間便打破了交流的隔閡，打消了學生的顧慮，開啟了學生的心扉。

同樣的策略還表現在精讀課文后的環節中，杜老師讓學生說說自己印象最深的部分，這時課堂出現了短暫的冷場，似乎陷入僵局，杜老師見狀，平靜地說了一句：“大膽說，哪怕有一點感受都可以講出來，別怕自己說不好，老師也不能一下子就將文章的方方面面都說出來。”這句話中，透出了杜老師對學生的一番真情，它的畫外音就是，每一個人的認識都有局限，老師提問不是為了考到大家，而是想聽聽你們的聲音。

杜老師真誠地放低了自己的姿態，蹲下身子與學生對話，與學生產生共情、共鳴。也許就是這一兩句話，就營造出了一種平等、和諧、寬松的課堂氛圍，學生在充分的尊重與鼓勵中自由、自信地表達自己的閱讀體驗，享受思考、傾訴、收獲的快樂。

2.預設大框架的主問題。這堂課有兩個主問題，一是整體感知課文前，杜老師拋出一個問題：“看到這個標題你能提出什么問題？”二是精讀課文環節，教師問：“課文哪一部分給你留下了深刻印象？”這些預設的主問題絲毫沒有加入教師的解讀，沒有給學生先入為主的意識，沒有精細的剖析，沒有固定的范式，給出的是大框架、大尺度的空間，我們的確看到學生的思維在這個足夠的空間被激活、發散，心靈任意馳騁。

一番小組活動后，以小組為單位選讀、分析課文部分段落，即使開始很被動、很膽怯的學生也進入了活動中，漸漸地聽到了他們朗讀的聲音。他們“有話想說”“有話可說”，他們讀到的、談到的既有開頭、結尾的關鍵語句，又有第 4 自然段、第 8 自然段等關鍵段落。

回顧整個教學環節，杜老師沒有任何強制和拔高，卻分明讓我們看到學生的學習能力一點點的生長，學生的思想情感一點點的生長。

3.生成中借勢追問。“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，但是不一定這一千個“哈姆雷特”都是作者所要表達的那一個，也就是說不是所有對文本的解讀都正確。

教師在課堂上既要讓學生大膽勇敢地說出自己的見解，同時也不能一味“點頭”，而應該明確“對”與“不對”，此時，教師要善于抓住學生交流中的閃光點借勢追問，在不斷生成中引導解讀走向預設。以某小組討論對第 8 自然段的理解為例：

（齊讀）生概括：“父親補書，讓人感動”。師追問：“是什么情感讓你感動？” 生：“父親對我的愛。” 師板書“父子情深”。

師繼續追問：“元貞不再上學，我還是把書送給他了，你讀到了什么呢？” 師問：“這些情感在哪些詞語中體現得最充分？” 學生依次答道“修修補補”“完完整整”。

師引導體會“修補”與“修修補補”“完整”與“完完整整”表達效果果的差異，從而理解疊詞的作用。

師進一步啟迪：“有一些詞語雖然不是直接描寫人物，卻是起到了很好的烘托作用。”

生立即回答：“昏黃”。師由此點到環境描寫的作用。

我們看到，由學生模糊粗淺的閱讀直覺作為起點自然而然地將思維的觸角步步引向文本深處，將知識的領悟、情感的體驗、意蘊的理解越理越清、越描越細，最終完成預設的教學。它不是僵硬的灌輸，而是依學情而動，充滿了靈動的美感。收放自如，營造出真切美好的課堂生態；行云流水，讓教學內容水到渠成。