第一篇：試論個體社會化心理機制對改進中學德育方法的啟示

試論個體社會化心理機制對改進中學德育方法的啟示

摘要

德育的實效性問題是一個亟待解決的重要課題。提高德育的實效性,應從德育方法的各個方面進行改革,使之真正能夠適應我國社會發展的要求和學生心理發展的特點及德育自身的規律。分析個體社會化的心理機制對改進中學德育工作有重要的意義。本文主要從以下幾個方面來論證社會化的心理機制對改進中學德育方法的啟示：個體社會化心理機制對中學生的影響，中學德育方法存在的問題以及怎樣改進。從個體社會化心理機制的角度來探討中學生的德育方法，這是較少思考的一個問題，但卻是提高德育實效性的一個重要途徑，對于社會多元化價值觀引導的形式下，提高學生選擇與鑒別的能力尤為重要，所以，對中學德育方法的研究有其現實意義。

關鍵詞：個體社會化心理機制；中學德育方法；啟示及對策

中學生是一個特殊的群體，還處于自我價值系統形成階段，所以面臨著許多來自內心世界或外部世界的矛盾沖突。在學校對中學生進行的道德教育就是為了幫助他們解決這些矛盾，形成完善的人格，但是效果并不是很好。其實，對他們進行道德教育就是為了讓他們符合社會發展的需要，是一個社會化的過程，在這一過程中，中學生的種種心理因素都會影響到教育的效果，所以要從這一方面來解決這個問題。

一、個體社會化心理機制的具體內容

社會化在個體身上發生的心理機制究竟如何？從心理機制探討社會化，是社會心理學的重要使命。金盛華（1996）認為，可以從以下四個側面很好地揭示社會化在個體身上發生的心理機制：

（一）社會角色引導

社會對于一個人的要求、期望與對待，直接決定于他在社會結構中所處的位置和所擔負的社會角色。因此，一個人的社會環境與社會生活首先是與其社會角色相一致，并依據社會對于相應角色的要求和期待而被系統化的。在中國，由于社會統一性程度很高，社會對于某種社會角色，特別是進入正式社會化機構──各種學校，以接受社會化為主要任務的中學生，其社會生活有著高度的一致性以中學生道德社會化為例，無論他們生活在哪一個具體的地區，也無論他們自身的特點如何、家庭背景如何，他們都必定接受同樣的道德教育，接受同樣的品德訓練，并被同樣或高度一致的評價系統評判。也就是說，他們有著一致性程度很高的社會化環境，并由此建立起高度一致的社會化經驗。事實也證明，他們對于事物的基本看法、對于社會事件的觀念與態度以及其基本的價值傾向，具有很高水平的一致性。

從傾向上說，個人越是缺乏獨立的、穩定的自我價值體系，其社會判斷與自我價值判斷越依賴于以社會既存的狀況和大多數人的選擇作為參照。具體到中學生，由于他們還沒有發展起成熟的個人獨立評價系統，他們對于社會、他人及其自身的正確和錯誤、成功和失敗、應該和不應該以及有價值和沒有價值進行判斷、取舍時，更傾向于依賴社會所倡導的基本價值標準。也正是由于這種參照作用，外部社會對于個人的影響作用直接同人們的年齡有關。年齡越小越是依賴于外部社會的直接反饋與支持，受到社會影響的作用也越大。

（二）社會比較機制

費斯廷格（1957）發現，無論從動機的出發點來說，還是從評價所涉及的內容說，人們的自我評價都傾向于是社會性的。由于更多的時候現實生活中根本不存在進行社會性評價的絕對標準，人們必須通過將自己的狀態與他人的狀態進行對比，才能夠對自己的狀態形成明確的自我評價。這種將自己的狀態與他人的狀態進行對比以獲得明確自我評價的過程，就是所謂的社會比較。在許多情況下，社會比較是人們形成明確自我評價的唯一途徑。高田利武（1979）通過實驗發現，在缺乏客觀的物理標準的情境中，人們自我判斷的確信程度會下降，此時他們要求知道別人的判斷并將自己的判斷與別人的判斷進行比較的傾向明顯加強，人們面臨的情境越是偏于社會方面，越是缺乏客觀標準，他們要求進行社會比較的傾向也越強。

人們的自信心狀況直接決定著他們的社會比較的性質及其社會化后果的指向。如果人們的自我勝任感得到確立，能夠形成良好的自我肯定感，那么他們的社會比較傾向于是積極導向的。在這種情況下，人們傾向于選擇比自己優秀的人作為比較對象，并且也存在著較多的、自發的自我努力。毫無疑問，這種傾向會導致人們的整個動機系統與心理結構朝著積極的社會化方向發展。相反，如果人們的自我勝任感受到威脅，不能形成良好的自我肯定感，那么他們的社會比較傾向是消極引導的。在這種情況下，人們傾向于選擇比自己低劣的人作為比較對象，自發的自我努力活動也較少。這種傾向會導致人們整個動機系統和心理結構朝著背離社會化目標的方向改變。很顯然，中學生的社會化過程中，幫助他們建立自我勝任感和發展良好的自我肯定概念是十分重要的。

由于社會比較對于人們的社會化過程有著如此重要的影響，充分利用這種社會比較機制，引導人們，特別是中學生擴展自己的社會比較范圍和深化社會比較的性質，就成了促進他們社會化的一個重要途徑。

（三）社會學習機制

班杜拉認為人們的社會化遠不只決定于行為實踐，觀察學習的經驗及其相關的心理機制對于人們的社會化過程起著十分重要的作用，個人僅僅通過對他人行為及其后果的觀察，就可以學習到各種行為、行為規則與行為方式。也就是說，人們的思想、情感與行為，既受到行為實踐的影響，也要受到其觀察經驗的影響。

根據班杜拉（1977）的研究，隨著人們自我意識水平的不斷提高和自我評價的標準與系統逐步形成，人們的自我強化（self-reinforcement）也開始成為社會化經驗中具有自我引導性質的重要機制。也就是說，自我評價能使已獲得高度發展的人會經常運用自我強化機制來引導自己的經驗，他們會經常用自己設定的標準來評價、衡量自己。當他們的行為符合于自設標準時，他們會以自己能夠支配的獎勵來給自己以強化，如考試成績優秀，自己去看電影或去公園輕松等。而當他們的行為沒有達到自己設定的標準時，他們也會自我懲罰，如做錯事或考試失敗后主動放棄應該得到的東西或罰自己去做平常不愿意做的辛苦勞動等。

社會學習機制對于解釋人們的社會化，特別是當代中學生的社會化有著主要價值。中學生由于自主生活領域不斷擴展，他們的觀察學習經驗也在他們的社會化過程中占有越來越重要的位置。當代中學生的很多行為、觀念與行為方式不是來自于系統的教育途徑，而是來自于他們自己對于生活的觀察，他們所認同、崇拜的對象，也往往是來自于他們特定的觀察經驗。

（四）亞社會認同

亞社會也稱次級社會，通常指相對于宏觀意義上的大社會而存在的直接社會環境，有時也指對應于較大社會背景存在的較小社會背景。例如在中國，盡管從

領土完整及政權統一的角度看，所有中國人生活在一個國家共同體中，但是，不同地域、不同地區、不同機構之間，人們的價值傾向、生活方式在許多方面仍具有很大差別，這些差別直接導致了人們的社會化環境有所不同。許多調查研究都表明，生長在廣州、上海、北京的中學生在許多問題上的價值傾向和態度都是有所區別的，他們在許多方面也傾向于選擇不同的價值標準進行自我評價。

作為人們現實的社會環境，亞社會是人們社會化的直接背景，外部社會對于人們的要求與期望、獎勵與懲罰，都是以亞社會為出發點的。因此，人們在其社會化過程中需要認同的是作為自己直接生活世界的亞社會。他們必須接受亞社會的引導，必須完成對亞社會的良好適應，否則就不能夠順利成長與發展。這樣，人們在其社會化的過程中，不僅獲得了存在于亞社會之中的大社會所要求的行為、規范、價值觀和技能，而且也同時獲得了種種亞社會特別要求的行為、規范、價值觀與技能。正因為如此，當代人雖在同一個大社會背景中生活，但由于各種層次、各種形式的亞社會帶給了人們各不相同的生活經驗，因而生活于不同亞社會中的人們的社會化既有相同的一面，也有不同的一面。不同的亞社會生活經驗，是人們之所以能在獲得社會化的同時實現個性化的重要原因之一。

亞社會與大社會的不相一致，常常是中學生社會化過程產生沖突的根源。當亞社會對中學生有著與大社會相沖突的要求或期望時，如果這種沖突被中學生意識到，他們就會產生究竟是適應大社會還是認同亞社會的強大壓力。一般而言，中學生還處于自我價值系統形成階段，因而這種壓力常常難于通過自己的努力來消除。中學生發展階段之所以充滿矛盾，除了他們身心發育不平衡等原因外，外部社會的要求與期望不相一致也是一個重要原因。

二、中學生德育方法存在的問題

沒有一種教育活動是不需要教育方法的。《孟子集注》中言:“事必有法,然后可成。師舍是則無以教,弟子舍是則無以學。”德育方法是實現德育科學化的基本條件,是完成德育任務、完成德育目標的關鍵因素。當前學校德育工作的方法很多如行為規范訓練,系統道德知識的灌輸、榜樣示范、輿論監督以及表揚獎勵措施等等。這些方法在學校德育工作中發揮了很大的作用,但隨著社會的發展,人們思想觀念的轉變,這種德育方法存在的不足日益顯露出來。

首先,學校德育沒有完全根據學生的心理發展去展開工作。到了中學階段,學生已經有了自己的認知能力,對社會和身邊發生的事具有一定的獨立判斷能力,但目前中學德育仍采取單一的說教灌輸的方法,而不顧學生的實際心理活動,從而使他們對所灌輸的內容與外界現實之間的矛盾感到迷惑不解,進而導致學生道德價值觀的混亂,在心理上對學校的說教產生反感。

其次,德育不能體現當代中學生的時代特點

道德作為社會意識是社會存在的反映。每一代人都有自己特有的社會心理傾向。這就要求我們隨著時代的發展,教育方法也要體現時代性,要不斷地改革、創新。當代中學生活潑好動,求新、求異,開放,民主等。而傳統的德育方法卻缺乏生動性、趣味性和新鮮感,民主氣氛少,必然不能引起他們自覺進行道德修養的積極性。

另外,在德育課堂上進行封閉式的、灌輸式的、說教式的教育模式,沒有充分發揮學生的自我教育的意識。教師在課堂上唱獨角戲,而學生在課堂上被動地聽,不能調動學生內心的激情,積極參與德育過程,學生感受不到德育的真正價值所在不能把道德規范內化為學生的個性品格,不能培養學生的品德能力,也就是不

能培養學生自己判斷是非、美丑、善惡的能力,從而使德育效果大打折扣。

三、改進德育方法的對策

（一）樹立好“榜樣” 班杜拉的社會學習論認為，“榜樣”（ｍｏｄｅｌ）即模仿的對象。人類大多數行為的產生、保持和變化皆源于對榜樣的觀察和模仿。榜受獎勵，人們就趨于學習這種行為；榜樣受懲罰，人們就會放棄此種行為。班杜拉與合作者在２０世紀６０年代和７０年代進行的大量實驗研究證明，人的社會化不只取決于行為實踐，觀察學習經驗以及相關的心理機制對人的社會化過程也起著十分重要的作用。個人可以通過觀察他人的行為和后果來學習各種行為、行為規范和行為方式。簡而言之，“榜樣”就是人們觀察并學習的結果。

現在的中學道德教育，不在于讓中學生從什么雷鋒等過去的人物身上學習，因為那感覺非常遙遠。我們可以從身邊找些貼近生活的例子，那樣中學生比較容易接受和理解。現在不應該注重為學生找榜樣，而要側重于學生自己去發現榜樣，我們對他們追求榜樣的動機加以引導即可，比如，現在的學生喜歡追歌星、影星、體育界的明星等等，我們該做的就是引導他們看到這些人身上的優秀精神品質，而不是其他外表、高消費等不好的方面。

（二）發揮同輩群體的積極作用

1.協助建立健康的同輩群體亞文化，使之成為主流文化的有效補充。中學生同輩群體的亞文化在不同程度上都存在著與主流文化相偏離的成分,而鑒于亞文化對群體成員道德行為的規范作用 ,一定要善于引導同輩群體的亞文化向健康有益的方向發展。這需要多方面的協作才可能達成 :政府要對主流文化觀念進行梳理 ,加大主流媒體的社會影響力 ,為青少年同輩群體亞文化的發展確立核心;青少年的心理發展特點、同輩群體亞文化的形成規律與取向以及為青少年所欣賞的共享的文化內涵 ,適當調整主流文化的傳播方式 縮短主流文化與青少年的心理距離以使之更易接受;為青少年創造條件 ,鼓勵他們不斷創造出新的積極的文化特質與模式,并運用理性分析將這些新穎的文化內容引導到主流方向上。在構建健康亞文化的過程中 ,對青少年個體心理的教育不容忽視 ,因為青少年成員對亞文化規范的遵從是由其心理層面的狀態決定的。為此,應該盡量滿足青少年合理的心理需求(如社會歸屬需求),以免使其過分囿于同輩群體的交往;強化青年的角色意識與角色規范 ,引導他們進行正確的自我比較 ,幫助他們拓寬社會比較的狹窄范圍 ,使其在積極的群際對比中廣泛地、深入地發展自身的道德思維與道德行為 ,啟發他們在豐富而又生動的道德實踐中健全認知結構,達成自我同一性;利用核心人物在同輩群體中的參照與領導作用 ,加強對其的重點培養 ,使之帶動青少年成員通過模仿學習形成正確的價值觀及道德理念 ,成為同齡人的榜樣、主流文化的得力助手。

（三）為中學生營造良好的道德文化大環境。從一定意義上來講,對個體道德教育發揮作用的是其所處的環境,那么,對于中學生而言,創造民主、公正的道德環境,使其在良好的道德氛圍的潛移默化中、在對大多數群體的從眾過程中習得道德價值觀念和行為是十分關鍵的,道德教育應該對這樣的“隱性課程”予以關注。道德文化的大環境是由一個個子環境構成的，校園文化、社區文化、網絡文化都是中學生所依托的道德文化環境,這些道德文化環境建設的情況影響著中學生的道德狀態。營造道德文化子環境包涵了太多的內容 ,比如 :建立內部道德理念和諧一致的、積極向上的校園文化 ,加強校園社團文化建設 為青少年提供道德角

色的交流和道德行為的參與機會;融洽社區的人際關系 ,使之溫暖、友愛、互助 ,加強對社區道德行為的輿論評價,形成對社區道德行為的外部約束力 ,凈化社區道德風氣;用網絡法制體系與網絡信息控制技術對網絡行為進行監督 ,用豐富多彩的優秀文化充溢網絡空間,為青少年創造一個潔凈的健康的網絡環境;深化改革,加快實現社會民主與公正,為青少年道德社會化創造有利的宏觀社會背景..道德環境影響的合力并不容易形成,需要多方相互聯系、相互適應,共同進行長時期的努力。

（四）調動學生主體意識，加強學生自我管理。引導學生了解自己，在和別人比較學習的同時，看到自己的優勢和長處，自我肯定，自我管理，培養中學生的自信心。

當然德育方法的改進是一個復雜而漫長的過程，它受到許多因素的影響，比如家庭學校社區等周圍的環境，學生心理，老師的榜樣作用等等，本文僅從宏觀方面和個體社會化的心理機制方面探究了改進德育方法的建議。參考文獻：

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