第一篇：張芬芬——讀《詩意語文課譜王崧舟十年經典課堂實錄與品悟》有感（范文模版）

讀《詩意語文課譜——王崧舟十年經典課堂

實錄與品悟》有感

王崧舟這個名字，對于每一個從事語文教學的人來說，一定都不陌生。他積極倡導“詩意語文”的理想和信念，主張以發展學生的言語生命為核心，從生命成長的高度觀照和深化語文教育改革，促進學生語言和精神的協同發展。

早在2008年我就有幸閱讀了王老師的《詩意語文——王崧舟語文教育七講》，這本書讓我受益匪淺。今天，我又滿懷期待的閱讀了《詩意語文課譜——王崧舟十年經典課堂實錄與品悟》，這本書又讓我對小學語文教育有了新的認識。如果說在讀王崧舟的《詩意語文——王崧舟語文教育七講》時給予了我精神，那讀《詩意語文課譜——王崧舟十年經典課堂實錄與品悟》就是給予了我面包。在《詩意語文課譜——王崧舟十年經典課堂實錄與品悟》里的每一個課品，都深深地打動著我，更讓我對王老師佩服得五體投地。

詩意語文，就是“以情感為語文教學的主攻目標，以課堂是否感動人心為衡量教學效果的核心尺度”，在誦讀的基礎上把握文章的情感和精神之所在。從2001年的《荷花》、2002年《圓明園的毀滅》到2009年的《普羅米修斯》、2010年的《與象共舞》，王老師一直致力于詩意語文課堂的創立。追隨王老師的足跡，探尋詩意語文的道路，一課一課細細讀來，詩意語文是如何建立的？怎樣才能運用到自己的課堂教學中？這些是我反復思考的問題。我想詩意語文的建立離不開言象意三個層次的建立。

言以盡象。文本是閱讀教學的依托，閱讀是理解感悟的基礎。對語言的把握是對文章解讀的第一步。在王崧舟老師之前，已經有多人闡釋過《圓明園的毀滅》這一課。區別于其他教師的段落分析的教學模式，王老師把語言的教學放在首位。針對文章的第一段，王老師緊緊抓住“不可估量”一詞進行品讀——祖國文化史上不可估量的損失，世界文化史上不可估量的損失，進而使學生體會到在自我情感中所生成的，同樣是不可估量的痛惜之情。“不可估量”的一唱三嘆，聲聲蘊含著圓明園這座皇家園林的千古悲歌！關鍵詞語的品讀帶動著句子的理解，使學生的情感生成有所依托。“宏偉”、“珍貴”、“舉世聞名”“灰燼”王崧舟老師正是抓住了這樣一個又一個詞語，為學生樹立起圓明園之偉大與壯麗的形象，從而也為作者之悲情鋪墊了基石，使我們踏跡而尋。

指導學生有感情地朗讀課文是言以盡象的方法。“同學們，打開課文，讀到第一句話時，映入你眼簾的第一個詞語是‘不可估量’，第二個詞還是‘不可估量’，你們的內心是一種什么滋味？”“別忘了，你讀這段話的滋味，是痛惜，是痛恨，是悲哀！再讀一遍——”情感是詩意語文課堂的精髓，也是王崧舟老師語文教學的追求。通過語言的體會，形象的確立，情感便如水到渠成般自然。在語言的朗讀上，王老師也是下足功夫。對于語言的理解，王老師既有提問式的引導體會，也有總結式的理解闡釋，使不同層次的學生都能感覺到詞語當中所包含著的感受和心情。

立象以盡意。根據小學生的身心發展規律和特點，小學語文教學中形象確立是理解文本含義，體會文本情感的主要方法。那么怎樣體會在形象中所蘊含的情感與內涵呢？同樣是通過閱讀。

小學語文新課標中指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，所有感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”學生的自讀自悟是課堂教學的基本行為，也是文本情感體會的途徑。王老師所執教的《圓明園的毀滅》這一課更是把這一點體現的淋淋盡致。此課中意象的生成主要在于“有”這一個關鍵字上：

在文中“有”字是體現圓明園金碧輝煌，玲瓏剔透等形象的關鍵字詞，共出現了七次，王老師的閱讀教學的第一步就是讓學生朗讀出七個“有”字，如此以來在學生的頭腦中初步建立了圓明園金碧輝煌，玲瓏剔透，多姿多彩的形象。但是區別與一般教師，王老師對于形象的確立并沒有止步于此，而是與文本處進行更深層次的挖掘。通過讓學生在字里行間的文本細讀，使學生從一個“有”找到很多個“有”，從作者實寫的“有”發現作者隱藏于筆端的無數個“有”，在實寫的“有”與虛寫的“有”中，圓明園的形象更加豐滿，進而使這座博物館和藝術館在學生的頭腦中清晰起來。愛的深沉便恨的刻骨。當那么美麗的東西付之一炬的時候，英法聯軍的惡劣行徑和丑陋嘴臉在學生的思想中被勾畫出來，恥辱之情，憤恨之情便猶如在喉，不吐不快！

立言以盡象，立象以盡言。在王崧舟老師所執教的每一課都充分體現了言是象的基礎、象是意基石這一思想。言象意并不是孤立的，而是相互聯系、相互闡發的。對于文本情感和意象的理解，使學生在朗讀包含著感情。對于文本語言的理解，又使學生形象的建立更加充實，情感的體會更加深刻。言、象、意的層層推進，使詩意語文逐層建構起來，才能使學生更深刻的理解文章，也使文章更深

刻的影響學生的生命，這才是我們語文教學所要達到的真正目的！

我深深地感受到：將生命融于語文教育，將語文教育融于生活，讓語文教育成為生命的詩意存在。詩意語文，是自由對話的語文；詩意語文，是喚醒意會的語文；詩意語文，是精神契合的語文；詩意語文，是追尋幸福的語文；詩意語文，是實現自我的語文。

張芬芬

2014年8月

第二篇：讀《詩意語文課譜王崧舟十年經典課堂實錄與品悟》有感

----《詩意語文課譜---王崧舟十年經典課堂實錄與品悟》讀后感 王崧舟這個名字，對于每一個從事語文教學的人來說，一定都不陌生。他積極倡導“詩意語文”的理想和信念，主張以發展學生的言語生命為核心，從生命成長的高度觀照和深化語文教育改革，促進學生語言和精神的協同發展。

詩意語文，就是“以情感為語文教學的主攻目標，以課堂是否感動人心為衡量教學效果的核心尺度”，在誦讀的基礎上把握文章的情感和精神之所在。從2001年的《荷花》、2002年《圓明園的毀滅》到2009年的《普羅米修斯》、2010年的《與象共舞》，王老師一直致力于詩意語文課堂的創立。追隨王老師的足跡，探尋詩意語文的道路，一課一課細細讀來，詩意語文是如何建立的？怎樣才能運用到自己的課堂教學中？這些是我反復思考的問題。我想詩意語文的建立離不開言象意三個層次的建立。

言以盡象。文本是閱讀教學的依托，閱讀是理解感悟的基礎。對語言的把握是對文章解讀的第一步。在王崧舟老師之前，已經有多人闡釋過《圓明園的毀滅》這一課。區別于其他教師的段落分析的教學模式，王老師把語言的教學放在首位。針對文章的第一段，王老師緊緊抓住“不可估量”一詞進行品讀——祖國文化史上不可估量的損失，世界文化史上不可估量的損失，進而使學生體會到在自我情感中所生成的，同樣是不可估量的痛惜之情。“不可估量”的一唱三嘆，聲聲蘊含著圓明園這座皇家園林的千古悲歌！關鍵詞語的品讀帶動著句子的理解，使學生的情感生成有所依托。“宏偉”、“珍貴”、“舉世聞名”“灰燼”王崧舟老師正是抓住了這樣一個又一個詞語，為學生樹立起圓明園之偉大與壯麗的形象，從而也為作者之悲情鋪墊了基石，使我們踏跡而尋。

指導學生有感情地朗讀課文是言以盡象的方法。“同學們，打開課文，讀到第一句話時，映入你眼簾的第一個詞語是‘不可估量’，第二個詞還是‘不可估量’，你們的內心是一種什么滋味？”“別忘了，你讀這段話的滋味，是痛惜，是痛恨，是悲哀！再讀一遍——”情感是詩意語文課堂的精髓，也是王崧舟老師語文教學的追求。通過語言的體會，形象的確立，情感便如水到渠成般自然。在語言的朗讀上，王老師也是下足功夫。對于語言的理解，王老師既有提問式的引導體會，也有總結式的理解闡釋，使不同層次的學生都能感覺到詞語當中所包含著的感受和心情。

立象以盡意。根據小學生的身心發展規律和特點，小學語文教學中形象確立是理解文本含義，體會文本情感的主要方法。那么怎樣體會在形象中所蘊含的情感與內涵呢？同樣是通過閱讀。

小學語文新課標中指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，所有感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”學生的自讀自悟是課堂教學的基本行為，也是文本情感體會的途徑。王老師所執教的《圓明園的毀滅》這一課更是把這一點體現的淋淋盡致。此課中意象的生成主要在于“有”這一個關鍵字上：

在文中“有”字是體現圓明園金碧輝煌，玲瓏剔透等形象的關鍵字詞，共出現了七次，王老師的閱讀教學的第一步就是讓學生朗讀出七個“有”字，如此以來在學生的頭腦中初步建立了圓明園金碧輝煌，玲瓏剔透，多姿多彩的形象。但是區別與一般教師，王老師對于形象的確立并沒有止步于此，而是與文本處進行更深層次的挖掘。通過讓學生在字里行間的文本細讀，使學生從一個“有”找到很多個“有”，從作者實寫的“有”發現作者隱藏于筆端的無數個“有”，在實寫的“有”與虛寫的“有”中，圓明園的形象更加豐滿，進而使這座博物館和藝術館在學生的頭腦中清晰起來。愛的深沉便恨的刻骨。當那么美麗的東西付之一炬的時候，英法聯軍的惡劣行徑和丑陋嘴臉在學生的思想中被勾畫出來，恥辱之情，憤恨之情便猶如在喉，不吐不快！立言以盡象，立象以盡言。在王崧舟老師所執教的每一課都充分體現了言是象的基礎、象是意基石這一思想。言象意并不是孤立的，而是相互聯系、相互闡發的。對于文本情感和意象的理解，使學生在朗讀包含著感情。對于文本語言的理解，又使學生形象的建立更加充實，情感的體會更加深刻。言、象、意的層層推進，使詩意語文逐層建構起來，才能使學生更深刻的理解文章，也使文章更深刻的影響學生的生命，這才是我們語文教學所要達到的真正目的！

我深深地感受到：將生命融于語文教育，將語文教育融于生活，讓語文教育成為生命的詩意存在。詩意語文，是自由對話的語文；詩意語文，是喚醒意會的語文；詩意語文，是精神契合的語文；詩意語文，是追尋幸福的語文；詩意語文，是實現自我的語文。《詩意語文課譜——王崧舟十年經典課堂實錄與品悟》讀后感

在教了多年的中學之后，想要和小朋友去交朋友，當我有了這個打算之后，朋友們告訴我，這是一個與中學相差很遠的天地，你準備好了嗎？帶著疑惑，我查閱了小學課本，發覺越是容易的知識越難以傳授，怎樣教才能讓孩子們接受，理解呢？葉圣陶先生說，教本中的文章就是例子，我怎樣把這些例子讓孩子們明白呢？要是有一種方法能像白居易的詩歌一樣簡單如話，詩意如話該多好啊！帶著這樣的困惑，我走進了書店，翻閱了n本教育書籍而郁悶之時，《詩意語文課譜——王崧舟十年經典課堂實錄與品悟》讓我眼睛一亮，我被里面的文字所吸引，我領會到了什么是“迫不及待”、什么是“如饑似渴”，直到全部閱讀完畢，我都無法相信自己是近乎“一字不漏”的看完了這本書，《詩意語文課譜——王崧舟十年經典課堂實錄與品悟》讀后感。我感覺我不是在“看”，更像在聆聽鄰家大哥哥在與我談古論今、談天說地，那信手拈來的名詩名句，對文學著作的別致見解，無不讓我為他的學識所折服，精彩紛呈的教學實例、文本細讀的獨到解讀，更是讓我“膜拜”于他“登峰造極”的教學魅力。

“人的底蘊就是人的精神能量、文化能量、高級的生命能量，讀后感《《詩意語文課譜——王崧舟十年經典課堂實錄與品悟》讀后感》。沒有底蘊，或者底蘊不厚實，哪怕你學會了全套的降龍十八掌，那也還是花拳繡腿，中看不中用。”“底蘊從哪里來？唯一的途徑就是讀書。讀書是我的愛好，讀書是我可以全身心投入的愛好。”為己讀書，天天讀書，隨性讀書，成堆的書籍讓他比別人多了一雙發現的眼睛，多了一份對教材的思考，也造就了精彩的課堂。如《楓橋夜泊》，王老師從陳小奇《濤聲依舊》歌詞入手引出鐘聲，寫到200多年前清朝王士禎、500多年前明朝詩人高啟、800多年前宋朝有位詩人陸游一直到1200多年前的張繼都寫過這樣的鐘聲。寒山寺的鐘聲從一千多年前傳來，穿越時空，撞擊著每一位學生、每一位聽課者的心靈。王安石的名句“春風又綠江南岸”體現的詩的文化、詩的價值是什么呢？從“春風“這個自然意象中還有什么不一樣的文化意象呢？??幾個文本的解讀我們只有贊嘆的份――大師就是大師。

行走在優美的文字內，暢游于詩意的教學中，感受大師的智慧與靈性，我想起了一句歌詞“像一陣細雨撒落我心底，那感覺如此神秘”。是的，《詩意語文課譜——王崧舟十年經典課堂實錄與品悟》帶給我的更多的是甜蜜，“我滿心歡喜”。因為前行的路上明燈高照！

〔《詩意語文課譜——王崧舟十年經典課堂實錄與品悟》讀后感〕隨文贈言：【這世上的一切都借希望而完成，農夫不會剝下一粒玉米，如果他不曾希望它長成種粒；單身漢不會娶妻，如果他不曾希望有孩子；商人也不會去工作，如果他不曾希望因此而有收益。】

如果說在讀王崧舟的《詩意語文——王崧舟語文教育七講》時給予了我精神，那讀《詩意語文課譜——王崧舟十年經典課堂實錄與品悟》就是給予了我面包。在《詩意語文課譜——王崧舟十年經典課堂實錄與品悟》里的每一個課品，都深深地打動著我，更讓我對王老師佩服得五體投地。

《荷花》一課，簡簡單單的教學設計，課路順著文中。朗讀、品味、寫話，語文的味道十足，特別是對一個“冒”字的賞析，稱得上是關鍵詞教學的典范！另一方面，王老師又以美為主線，讓學生在潛心會文的過程中去發現、感悟荷花的美，將荷花擬人化、生命化、情態化，進而用自己的情感和語言創造荷花的美。語言學習與審美熏陶，既相得益彰又水乳交融。王崧舟詩意語文的發軔，便是這一課中的這個“冒”字！

在《圓明園的毀滅》一課里，王老師帶我們走進這萬園之園，“漫步園內”，“流連其間”，又讓我們眼睜睜地看著罪惡的大火把這“不可估量”的文明“化為灰燼”。他是把一種驚心動魄的美捧給我們看，然后將它生生地摔碎在我們面前！于是，在“歡喜”與“悲痛”之外，我們沒有任何轉身的空間。在這一課里，學生所感悟的不僅僅是課文，而且是一段歷史，面對圓明園，他們已接過了這份沉重，同時接過的還有民族崛起的信念。詩意語文，于“抑揚頓挫”的課堂節奏的建構中自覺尋求理想的情感解讀模式。

王崧舟用他的《只有一個地球》把我們帶入了這樣一種境界：透過那些迭出不窮的精彩環節，我們看到了一個大寫的字——“人”！不論是初讀課文后的感悟，還是交流中的隨機點撥，王老師始終關注學生的情感，并且始終以贊賞的態度理解學生的情感，他是那么堅定地與學生站在一起，慚愧著學生的慚愧，傷心著學生的傷心。在王老師的心中，學生是一個個充滿情感的人，不是為老師的教學服務的機器。下是基于這種認識，他在竭力為學生創設質疑問難、表達情感的機會，為學生提供質疑問難、表達情感的自由。聆聽這樣的課堂教學，我們不能不深深地感受到，語文中的人性從來沒有被這樣理直氣壯地張揚過，人性的語文從來沒有被演繹得這樣震撼人心過。我們的課堂呼喚人性，我們的語文需要人性。詩意語文充滿人性。

在《一夜的工作》一課里，王老師致力于營造氣場。他認為沒有氣場的課，不是詩意語文的課，有氣場的課，就有教學魅力，有精神吸引力，有濃濃的氛圍和情調，它是一堂課的精神風貌和氣質的集中詮釋和高度表達，它對學生語文素養的影響是一種“隨風潛入夜，潤物細無聲”般的濡染。不知不沉地投入，悄無聲息地習得，自然而然地感染，深入骨髓地浸潤，這一切，正是課堂氣場對學生生命氣場的詩意教化。

王老師《長相思》的教學被稱為是古詩詞教學中的奇跡。有人說：“他的課已經不能算作課了，嚴格地說，應該是個藝術品才是。”作為一個老師，能得到這樣的評價，可以說教學一生已足矣！在這一課里，無論是文本的解讀、教師的語言、語境的拓展、互文的印證、角色的置換，還是所選的音樂、所用的圖片，沒有一處不是恰到好處，沒有一處不是動人心弦。真是詩意如水，緩緩流過，境界漸寬。

王老師執教的《兩小兒辯日》一反之前華麗的教學風格，在這一課里，聽不到任何激情的語言，看不到任何精美的畫面。甚至感受不到課境的層層鋪陳、渲染，而是用成功的“游戲”風格來進一步詮釋“詩意語文”。王老師執教的《兩小兒辯日》一課，當時被稱為華麗的轉身。王老師認為：詩意語文，絕不是某種風格語文，詩意語文不是語文教學的一種類型、一種流派，它是語言教學乃到語文教育的一種理想、一種境界。

在執教《慈母情深》一課時，王老師用還原形象、創設意境、激活情感三大策略來感悟和理解三次“我的母親”這一情感性語言，一唱三嘆，余音繞梁。王老師認為：語文意識，就是關注文本“怎么寫”“為什么這么寫”的意識。“怎么寫”是“話語形式”問題，“為什么這么寫”是“話語意圖”問題。“話語形式”涉及遣詞造句、謀篇布局、表達方式、修辭方式、語法結構等問題，簡言之就是關于語感的問題。而“話語意圖”涉及言語動機、交際目的、語言環境、文體特征、語言風格等問題，概言之就是關于境感的問題。若光有語感沒有境感，那是小語文；而光有境感沒有語感，那叫空語文。所以，一個稱職的語文老師應該既有良好的語感素養，又有良好的境感素養，既能夠關注話語形式，又能夠關注話語意圖。只有這樣，才是圓融的、完整的語文意識。

王老師《楓橋夜泊》一課是由文學到文化的探索，那寒山寺的鐘聲不僅溫暖了張繼的心靈，同樣溫暖了一代又一代跟張繼一樣的“愁眠”的心靈，溫暖了課堂上學生的心靈，也溫暖了中華民族一千二百多年來的文化歷史。

王老師把《普羅米修斯》解讀為愛的神話。在課堂上，他設計了五個教學環節：

（一）平起：一串神的名字。

（二）蓄勢：神與火。

（三）直面：神在受難。

（四）升華：愛是神唯一的語言。

（五）突轉：永遠的神話。沒想到王老師會將課的情感與精神境界再往前推一步，推向“愛”的最高境界，推向一切“拯救”原是“自救”，并移情孩子自身的體驗。就這樣，在千回百轉之間，總有一些感動令我們凝眸顧盼。

更讓我驚訝的是王老師對《與象共舞》一課還進行了一個人的同課異構，他根據不同的課堂價值取向對同一篇課文進行了完全不同的教學設計，然后在不同的兩個班分別進行教學實踐。我不僅沉浸于兩種不同的詩意之中，更被王老師在語文教學中敢于實踐、勇于超越的精神所深深折服。

從王老師的十個課品里走了出來，我深深地感受到：原來語文課是可以上得這么美，這么有詩意，真的可以讓我們詩意地棲居在大地上。我慶幸我是一位語文老師！

這學期初，我選了《詩意語文課譜——王崧舟十年經典課堂實錄與品悟》這本書。“詩意語文”不是一個名詞，不是說有一個靜態的、現成的詩意語文可以供我們去模仿甚至膜拜，沒有，根本沒有那么一個東西存在。詩意語文只能成為一個動詞，一個過程，你不可能得到她、擁有她，你只能在行進的過程中不斷體驗她、觀照她，而在這樣一個即時即是的過程中，你發現了自己靈魂深處的一些感動、一些悲憫、一些純真、一些美好。于是，你在成就詩意語文的同時，也成就了自己的詩意人生。”

在王老師的《一夜的工作》這一課中，讓我認識了一個形象飽滿的總理形象。總理的人格，與日月同輝，與天地齊壽。讀《一夜的工作》，內心總有一種感動在激蕩，總有一種崇敬在升騰，那是總理的人格力量。這簡樸的一夜、這勞苦的一夜、這通宵達旦的一夜、這殫精竭慮的一夜，一再激起我們對“高山仰止，景行行止”的感懷和敬仰。在他的《楓橋夜泊》一課中，王老師繞過了一般執教者常常做足做實的“愁眠”二字，讓我們站在時光前靜靜聆聽，于是，那夜半的鐘聲就穿越時空，貼著水面，敲到了我們的心坎上。在王老師的教學中我們也只聽到了寒山寺的鐘聲在千載之下依然悠悠，舒緩、飄渺，敲打著歷史的回聲，讓我們回味無窮。王老師從陳小奇《濤聲依舊》歌詞入手引出鐘聲，寫到200多年前清朝王士禎、500多年前明朝詩人高啟、800多年前宋朝有位詩人陸游一直到1200多年前的張繼都寫過這樣的鐘聲。寒山寺的鐘聲從一千多年前傳來，穿越時空，撞擊著每一位學生、每一位聽課者的心靈。王安石的名句“春風又綠江南岸”體現的詩的文化、詩的價值是什么呢？從“春風“這個自然意象中還有什么不一樣的文化意象呢？??幾個文本的解讀我們只有贊嘆的份――大師就是大師。王老師的《普羅米修斯》，他用的教學策略是層層激活和引領學生的“文化想象”。第一用文化想象勾勒畫面，讓文本與情境聯系起來。第二，用文化想象豐富內容，讓內容催化文本理解。第三，用文化想象激發情感，讓學生參與文本的再創作。第四，用文化想象促進思考，讓學生走進文本精神的高處。想象神話，亦即想象新自我。這就是《普羅米修斯》這一神話文本在詩意語文、文化語文上的終極關懷。

是的，這些課，無疑是對詩意語文最生動、最具質感的詮釋。但是，影響的焦慮并沒有讓他們失去自我。他們依然是他們，而我，也依然是我。詩意語文絕非某個人、某個團體的專利，我們行進在各自的朝圣路上，迎來各自的生命的精彩和詩意。讓我眼睛一亮，我被里面的文字所吸引，我領會到了什么是“迫不及待”、什么是“如饑似渴”，直到全部閱讀完畢，我都無法相信自己是近乎“一字不漏”的看完了這本書。我感覺我不是在“看”，更像在聆聽鄰家大哥哥在與我談古論今、談天說地，那信手拈來的名詩名句，對文學著作的別致見解，無不讓我為他的學識所折服，精彩紛呈的教學實例、文本細讀的獨到解讀，更是讓我“膜拜”于他“登峰造極”的教學魅力。

“人的底蘊就是人的精神能量、文化能量、高級的生命能量。沒有底蘊，或者底蘊不厚實，哪怕你學會了全套的降龍十八掌，那也還是花拳繡腿，中看不中用。”“底蘊從哪里來？唯一的途徑就是讀書。讀書是我的愛好，讀書是我可以全身心投入的愛好。”為己讀書，天天讀書，隨性讀書，成堆的書籍讓他比別人多了一雙發現的眼睛，多了一份對教材的思考，也造就了精彩的課堂。

行走在優美的文字內，暢游于詩意的教學中，感受大師的智慧與靈性，我想起了一句歌詞“像一陣細雨撒落我心底，那感覺如此神秘”。是的，《詩意語文課譜——王崧舟十年經典課堂實錄與品悟》帶給我的更多的是甜蜜，“我滿心歡喜”。因為前行的路上明燈高照！

年暑假細細地讀了一本好書，王崧舟老師的《詩意語文》，里面記述了他有關語文教育方面的七次講座，細細地讀來，字字珠璣，妙語頻出，實為不可多得的一本好書。

王崧舟老師是教小學語文的，卻是中學高級教師，特級教師，國家級學科帶頭人，全國29個省份160多個城市開觀摩課近千節，講座300多場次。用他的話說，“詩意語文”不是一個噱頭，而是實干派的。他是這么說的，也是這么做的。

在這本書的每一講里，都能有不同的收獲，或是教學意識，或是教育方法，或是專業成長，或是備課研究，豐厚的實例，精深的理念，帶給我一次又一次靈魂的震撼。

他推崇的“詩意語文”，是在課堂上通過種種手段，給學生以直觀的、感性的、情感的、人文的東西，讓教師傳授的知識能夠有效的轉化為學生自己的東西，既是詩意的，也是高效的。

他用六個詞來表述詩意語文：舉象、造境、入情、會意、求氣、尋根。由表及里，由淺入深。語文教學，歸根結底是要在語言文字上下功夫，但語言只是蒼白的符號，如何讓學生從這些蒼白的符號里，讀出作者的情感、人物的形象、文化的內涵，這都需要教師在課堂里搭建橋梁，讓學生從語言走向詩意。

可以通過舉例、想象或是聯想，讓學生的思維活躍起來，通過視覺、聽覺、觸覺等等去觸摸詞語背后的深意。

可以將語言文字還原成原有的情境和意境，讓學生在特定的情境中學習，對作者的情感體會就深刻。

可以扣住文本中的關鍵詞，挖掘文本的深意和真意，一如戴老師以前所說的“拔出蘿卜帶出泥”。

可以通過朗讀指導，讓學生讀出情感，讀出韻味，讀出意境，很多東西是能讀出來的，而且很多東西只能靠朗讀去悟，去感受，比如詩歌。

可以通過旁征博引，拓展延伸，挖掘文本的言外之意，讓學生感受人文的、文化的東西。

……

這些僅僅是我第一講得到的感受和啟示，在后面的六講里，他給我們講述了他自己專業成長的心路歷程。他告訴我們，教師不僅要讀書，還要鉆研，不僅要學習理論的知識，更要敢于實踐。他教給我們讀書的方法，告訴我們讀書不是為別人，而是為了自己，為了修行，為了自己靈魂的給養。他告訴我們，上課有很多境界，最高的境界應當是生命的對話。他通過自己開公開課的“精神三變”，告訴我們一堂好課要經歷三個過程，前期豐富的資料準備，細致精深的文本細讀，淘金般的取舍和創新，才能有精彩的課堂。他講述了該如何文本細讀，講述了教師在課堂上如何和學生進行對話的技巧，講述了語文教學感性認知的教學理念……

對我來說，這本書就是一次豐厚的文化大餐，一次語文的視覺盛宴，一次詩意的精神回歸之旅！

欲罷不能之下，在網上搜索了王崧舟老師的課堂教學實錄和視頻，一堂《楓橋夜泊》讀出了千年的鐘聲，千年的孤獨；一堂《長相思》讀出了納蘭性德的深意和中國人幾千年的故園之思；一堂《一夜的工作》在樸素的文字里用樸素的朗讀讀出了深情和感動……他的每一堂課都在給我們以鮮明的感受——他的課堂里沒有生硬的說教，沒有條分縷析的剖析，沒有一棒子打死的教師話語權威，有的是感性的理解，靈魂的觸碰，生命的對話，詩性的教學！

深受余映潮老師的版塊教學的熏陶，讀過于永正，讀過支玉恒，讀過程紅兵，但今年讀了王崧舟，最對我脾胃的當屬這《詩意語文》，他讓我有了追尋語文教學的新動力。用王崧舟老師的話說，每一堂課都是由時間組成，時間就是生命，這些課既是我們的生命，也是我們學生的生命，每一節課都是生命與生命的邂逅。追尋詩意的語文，就是追尋詩意的人生！

讀王崧舟《詩意語文》有感

在《小學語文教師》上多次看到對王崧舟老師的“詩意語文”的介紹，非常崇拜，但也對其中的“詩意語文”感到有些模糊，感覺無法效仿，有點玄乎。所以拿到王老師的《詩意語文》這本書，我就迫切地開始尋找著“詩意語文”的答案，慢慢咀嚼著“詩意”的內涵。行走在王老師那詩意般的文字里，默默地感受著大師的智慧與靈性，傾聽著大師的精辟見解。閱讀之際，似乎點燃了我教學的激情和欲望。

王老師認為詩意語文是對語文教育理想境界的一種追尋，是對語文教育本色和本真的一種深刻自覺和回歸，一切優秀的語文教學，必定是詩意的.一切風格鮮明的語文教學，無論素樸還是絢爛，無論激情澎湃，還是理趣盎然，無論散發著平民氣息，還是充滿了高貴氣質，在它們之上，必有皎皎如明月、燦燦似星辰的詩意，流布其間、充盈內外。

什么是詩意語文？王崧舟老師認為詩意語文是一種超越風格、超越流派的教學現象。“詩意”本身是一個多維度、多層次的模糊概念，不同的角度可以有著不同的闡釋。他分別從哲學的認識論、存在論的視角，從美學、倫理學、心理學、社會學、文學的視角來解釋詩意不同內涵。如果將“詩意”置于每個讀者的主體視野，那么對于閱讀文本的體驗意義卻又是無限的。他認為如果一旦將詩意語文框定為某種教學流派，那么，詩意的多樣性和模糊性必將遭受毀滅性的打擊。所以，什么時候將詩意語文解釋透徹了，什么時候也就宣告了詩意語文的死亡。讀完全書，再欣賞王老師的語文課，我似乎明白了：

一、“詩意”便是“多情”于讀。王老師的課堂，可以說“讀”貫穿始終。課堂中既有飽含深情的讀，也有多元感悟的讀，且是個性飛揚的讀；既有融會貫通的讀，也有出神入化的讀。讀中融合了閱讀主體的思想、體驗、想象、靈性的情，而且充滿了生命的活力。王老師的課堂讓學生也讓我真正走近了詩意語文、詩意人生的殿堂。人課合一、融為一體，帶給了我精神上的震撼。想想自己的課堂，缺少了一雙發現詩意的眼睛，因而失落了一份品味詩意的心情。

二、“詩意”便是“舉象”中品。王老師認為,語言文字所描述的顯像結構本身沒有什么可感性,必須借助人的聯想和想象,才能讓干癟的符號化為鮮活的畫面。他引領著孩子們借助想象成功地實現了由文字到形象，由形象又到語言的轉換。這種引領讓孩子“見”到了文字背后鮮活的形象，體會到了生活中的情境和感觸，從而觸摸到文本蘊含的真情。文字與舉象之間的轉換才是詩意語文教學的最終追求。

三、“詩意”還是文本中的“咀嚼”。細讀文本，傾聽文本的靈魂，是王老師大力倡導的。他改用了朱光潛先生的美學名言：“慢慢讀，欣賞啊！”他認為要有一種從容的心態，不溫不燥，慢慢品、慢慢賞，讓文本與閱讀主體親密接觸。他告訴我們，行走在文本的從林中，看到了潺潺的清流，聽到了悅耳的鳥鳴，嗅到了撲鼻的花香，人的精神會得到震撼。在文本中能看到自己美麗的倒影，真所謂“千江有水千江月，佛不渡人人自渡”。

第三篇：讀《詩意語文—王崧舟語文教育七講》有感

叩問內心深處最強烈的呼喚

讀《詩意語文—王崧舟語文教育七講》有感

如果人生純屬辛勞，人就會仰天而問：

難道我所求太多以至無法生存？

是的，只要良善和純真尚與人心為伴，人就會欣喜地 神性來度測自己。神莫測而不可知？ 神湛若青天？ 我寧愿信奉后者。神本是人的尺規。人充滿勞績，但還 詩意地棲居于大地上。

這是Holderlin給王崧舟老師的啟迪，那么學習漢語言文學專業的我，對于詩意二字也十分鐘情。學校對于我來說是那么的熟悉，從小學到高中再到大學，每年幾乎80%的時間長在學校，因為我是學生。學校對于我來說是那么的陌生，一聲聲老師好，一個個活波可愛的孩子，一張張天真無邪的笑臉，一方講臺，兩塊黑板，因為我是老師了。

身份的轉變讓我有些困惑，但是如何教好語文卻成為我面前的太行王巫二山。小學生，他們的接受范圍是多大？最佳接收方式又有哪些？每一篇課文都有那么多的知識點，但是四十分鐘的課怎么過得這么快？等等等等。起初，并不知道有個語文教的特好的老師叫王崧舟。但是一次偶然的機會聽了一次關于挖掘語文閱讀文本的視頻講座，發現這個老師講的不錯。就找了有關這個不錯老師的資料。之后，觀看了王老師幾次觀摩課的視頻，發現亮點，想繼續了解就買了本《詩意語文—王崧舟語文教育七講》。讀罷此書，讓我更加佩服這位語文大師,佩服他豐厚的專業素養、開闊的課程視野和高超的實踐智慧。在這本書中，王老師不僅闡釋了詩意語文的內涵，介紹了自己的專業成長歷程，而且講授了一些非常實用的、促進教師專業成長的方法，比如文本細讀、感性教學技術等等。這對正處于教學迷茫中的我來說，無疑是一劑良藥。書中王老師所倡導的很多思想都讓我有一種豁然開朗之感。

首先，是我切實的明白了作為教師教的是底蘊，底蘊是用書堆積來的。為人師表，我們必須金玉其中的同時也要金玉其外。因為孩子們具有極強的向師性，有一次我寫完板書后很自然的把手里的粉筆頭扔進粉筆盒里，下課了，我走了。等到大課間的時候我發現地上都是粉筆頭，我問原因，一片沉靜。轉天，我在班里做了個口頭檢查，說老師昨天上課的時候不應該把粉筆頭隨意的扔到粉筆盒里，應該是放。從此，我再也沒有在班級里看見地上的粉筆頭了。

對于教學來說，我比較崇尚王崧舟老師的精神三變，中的駱駝時期。因為駱駝要在沙漠中行走，所以在此之前必須要汲取足夠的食物和水。對于駱駝來說它必須不停的吃，不停的吃，在他的駝峰足夠高之前。當然了，我應該和駱駝一樣只吃能給我營養的。對于現在的我來說吃是必須的，而且要足夠快的。虛心的請教教法，認真的備好教案，切實的了解每一個孩子。把每一節優秀觀摩課還原成案例，再加以分析，在還原成課堂。不停的鞭策自己，前進，因為我還有36個孩子在等待著。

其次，讓我印象最深的就是文本的細讀。我這只初生的牛犢竟然在自己第一天上班和校長談話的時候那么的夸下海口。當時校長問我，“你的特長是什么”“對文本的理解”。現在想想自己是多么的無知，所以讓自己變得那么的無畏。當我聽了王老師的《楓橋夜泊》《長相思》之后，我才知道了什么是孩子應該掌握到的語文知識，怎樣才可以在潛移默化中建立孩子文的語文素養。一聲聲的鐘響透過一個眠字道出了張繼的無限愁苦。《長相思》中的身在何方，園是何景，又形象生動的寫出了一位羈旅之人對故鄉的無限眷戀。

而后我又回想了自己講《七律·長征》前的備課階段。律詩、絕句的異同，毛澤東的一些介紹，與靜的轉換，喜字的緣由，更字的解釋，孩子們的朗讀，一個讀說的練習，等等等等。應該從哪點切入，抓那條線，時間有限，哪些個知識點呈現哪些隱藏，以什么樣的方式呈現，這些問題都困擾著我。教師的閱讀實踐和孩子的閱讀實踐是不同的。王崧舟老師的文本細讀以孩子為半徑畫圓，時刻關注到孩子的認知水平，從孩子們熟悉的知識入手，進行深刻的講解。例如，在《小珊迪》中，他就緊緊的抓住小這個字展開。語文閱讀課堂教學實質上就是為學生搭建情感活動的平臺，創設自能閱讀的環境。一條線，一個點，閱讀的平臺便搭建而起；深入淺出，以小見大，潤物無聲，不知不覺中鐘聲文化就已浸入學生的心田。短短的四十分鐘課堂，千年鐘聲文化之旅，難道不是簡約至極，巧妙至極，智慧至極！

最后，書中的第七講有些叫欣喜若狂——復活感性，回到語言的生命源頭。我也認為世界上最枯燥乏味的事物就非文字莫屬了，死呆呆的站在那里，屹立千年。同樣作為文字一旦被人閱讀，它就是最神奇的東西，一千個讀者就會有一千個哈姆雷特，但是千萬別跑了，落點必須在哈姆雷特身上。本人就是一個很感性的人，喜歡遐想許多。再說了，語文本身就是感性的。不信你看。

“盈盈一水間，脈脈不得語”，是語文。

“咽不下金莼玉粒噎滿喉，照不見菱花鏡里形容瘦”，是語文。“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索”，是語文。“天盡頭，何處有香丘”，是語文。

“身既死兮魂以靈，子魂魄兮為鬼雄”，是語文。“至今思項羽，不肯過江東”，是語文。

“可憐身上衣正單，心憂炭賤愿天寒”，是語文。

“安得廣廈千萬間，大庇天下寒士共歡顏，風雨不動安如山”，是語文。“這北國的秋，卻特別地來得清，來得靜，來得悲涼”，是語文。“我是你河岸上破舊的老水車，……”，是語文。

原來，語文是一種詩性的光輝，一種厚重的關懷，一種浪漫的情懷，更是一種崇高的靈魂，是一種靈性，一種尊重，一種人格，更是一種精神。這，才是語文。

如果我們把讀變為絞盡腦汁地讀，太想把文后的答案全部填寫正確。如果我們把寫變為搜腸括肚地寫，太想讓閱卷的老師心情舒暢一些。如果我們把教變為唯命是從地教，太想讓大腦的步調緊緊跟住高考。

如果我們把學變為深挖硬鉆地學，太想讓謹慎的筆觸在陷阱之間順利穿行，誰都知道，那張試卷有多險惡，于是，我們跳一種腳尖的舞蹈。

第四篇：讀《詩意語文——王崧舟語文教育七講》有感 三河六小 楊雅楠t

掬泉聽細雨，詩意品語文

讀《詩意語文——王崧舟語文教育七講》有感 三河六小 楊雅楠03號

我常自詡是個對文字略有點敏感的人，是個愛語文的人，卻也知曉自己亦是個懶人。我想，懶人們大概都熟悉，懶懶的思想惰性，習慣于理所當然，習慣于語文課一直如此啊，習慣于自己的自唱自演；懶懶地粗略讀書，為讀書而讀書，為催眠而讀書，為潮流而讀書罷了；懶懶地“兩耳不聞窗外事，一心只教語文書”。有了想了解王崧舟的念頭是因為《去年的樹》，知道“詩意語文”是因為王崧舟。（這么久才知道，確實是個懶人吧！）

執教《去年的樹》已非一遍兩遍了，伴隨工作經驗的漸長，在自己的課堂上帶領孩子們學習也不非一次兩次了，對這個童話的教學重點教學難點可謂是爛熟于胸。直到看到王崧舟執教的《去年的樹》，我震驚了，我也茫然了，原來這個童話里有這么多這么多的內容，原來語文課也可以是這樣的，毫不夸張地說，突然覺得自己以前是浪費了多么好的一個故事啊，擦肩失去了一個多么美麗的童話啊！于是，這個懶懶的女子被王崧舟的個人魅力征服了，于是，這個懶懶的女子對王崧舟有了很多很多的好奇，這個語文老師為什么要這樣研讀《去年的樹》，這個語文老師為什么要這樣演繹語文課？太多太多的問號，太多太多的好奇，太多太多的茫然，于是，便有了燈下捧讀《詩意語文》的剪影。

一直喜歡詩意，因為詩意有著醉人的內涵；一直喜歡詩意，因為詩意有著牽動的美感；一直喜歡詩意，因為詩意有著紅塵中的淡然。王崧舟說：“詩意語文是對語文教育理想境界的一種追尋，也是對語文教育本色和本真的一種深刻自覺和回歸。追尋理想和回歸本色其實是一回事，即對存在本身所作的不同角度的觀照和表達。”不是追求，是追尋；不是反思，是自覺；不是急進，是回歸，揚棄后的回歸。王崧舟說：“一切優秀的語文教學，必定是詩意的語文；一切風格鮮明的語文教學，無論樸素還是絢爛、無論激情澎湃還是理趣盎然、無論散發著平民氣息還是充滿了貴族氣質，在它們之上，必是皎皎如明月、燦燦似星辰的詩意流布其間、充盈內外。”

在這《語文教育七講》中，我深深體會到，詩意，往往被人視為令人神往而又略顯玄遠的語詞。實際上，詩意存在于我們任何有思想的意義行為之中，人，按照自己的意愿改變既有秩序，就一定烙上了心中幻化的具象，這就是心象對既有存在的價值訴求，或稱“詩意的棲居”。而在語文世界里，詩意賦予語文以活力，詩意賦予語文研究以意義，化腐朽為神奇，把平淡的語文變得意味深長。

這厚厚的206頁的一本書，這187千字的七次講述，如含情脈脈的清泉，對語文含情脈脈的清泉，娓娓道來，訴說著對語文的，對語文教學的醉人情意。亦如飄風霏霏的細雨，將他對語文的理解，將他對詩意語文的追求，與讀書之人抃風舞潤。品讀這一講又一講，領略這一章又一章，從“細讀文本，徜徉在語言之途”掬到了幾絲潤澤我心田的清泉。

王詩人，就這樣稱呼他吧，在我這里，他就是一個詩人。王詩人引用了很多人的話解釋文本細讀，他說，朱光潛說文本細讀是“慢慢走，欣賞啊！”好一個慢慢走，好一個欣賞。我們的語文教學中，缺少的不就是這種從容的心態嗎？慢慢讀，慢慢品，慢慢嚼，慢慢賞，才能細讀出味道，才有王詩人《去年的樹》中帶領那學生從“平淡”的文本中，讀出“深厚”的情誼，體驗“平淡”中的“深厚”。他說，王堯先生說，文本細讀是“在漢語中出生入死。”好一個出生入死。在細讀文本中，先是自己死了，再是作者死了，就像書中提到的徐俊老師細讀的辛棄疾的詞——《清平樂·村居》，一讀是一支浪漫的兒戲曲，二讀是一副著色的村居圖，三讀是一闋傷懷的感時詞。三次讀卻也是三次重生。他說，南帆先生說，文本細讀是“沉入詞語”，好一個沉入，好一個慢慢進入的過程。細讀文本，就是要細讀到最小的意義單位，要一個詞語、一個詞語的咀嚼。氣定神閑地與文本全身心的親密接觸，于是就有了《去年的書》里那一詠三嘆的“天天”，那感人肺腑的“天天”。他說，呂叔湘說，細讀文本就是“從語言出發，再回到語言”。好一個再回到語言。文本細讀的起點和終點都是語言。就像《去年的樹》中，充分讓學生在語言周遭中，發揮想象，以想象來填補文本空白，以想象來做實從“平淡”到“深厚”的空間虛位，可謂匠心可尋而又無痕。誠如王崧舟的說課中也曾提到，語文教學必須貫徹的一條主線就是“學習語言文字運用”。在教師繪聲繪色的語言情境描述中，學生的讀常常會生出畫面感，如： 師：多美好的日子啊！（配樂）師：當太陽升起——

生：“鳥兒坐在樹枝上，天天給樹唱歌。樹呢，也天天站著聽鳥兒歌唱。” 師：當月亮掛上樹梢——

生：“鳥兒坐在樹枝上，天天給樹唱歌。樹呢，也天天站著聽鳥兒歌唱。” 師：雪都融化時——

生：“鳥兒坐在樹枝上，天天給樹唱歌。樹呢，也天天站著聽鳥兒歌唱。” 師：樹葉在秋風中飄落時——

生：“鳥兒坐在樹枝上，天天給樹唱歌。樹呢，也天天站著聽鳥兒歌唱。” 師：迎著風，迎著雨——

生：“鳥兒坐在樹枝上，天天給樹唱歌。樹呢，也天天站著聽鳥兒歌唱。” 師：走過冬，走過夏——

生：“鳥兒坐在樹枝上，天天給樹唱歌。樹呢，也天天站著聽鳥兒歌唱。” 師：鳥兒坐在樹枝上唱著優美的歌—— 生：“樹呢，也天天站著聽鳥兒歌唱。” 師：鳥兒坐在樹枝上唱著夏日小情歌—— 生：“樹呢，也天天站著聽鳥兒歌唱。” 師：鳥兒坐在樹枝上唱著晚安小夜曲—— 生：“樹呢，也天天站著聽鳥兒歌唱。” 師：有這兩個“天天”，你體會到什么？ 生1：鳥兒和樹是好朋友。生2：鳥兒和樹的感情很好。

師：能把“很好”換個詞嗎？鳥兒和樹之間的感情怎么樣？ 生：鳥兒和樹之間的感情很深厚。（板書：深厚）

他說，王賞文先生說，細讀文本就是傾聽文本發出的細微聲響。好一個傾聽，好一個細微的聲響。文本中的細微聲響，往往就是文本從靈魂深處發出的聲響。所以才有王詩人細讀《小珊迪》時的讀到小珊迪外貌描寫的“一哭”，才有小珊迪乞求買火柴時的“再哭”，才會有讀到“餓極了”時的“三哭”，才會有讀到“小珊迪跑”時的“四哭”，才會有讀到“小珊迪身世”的“五哭”。一次次傾聽文本處那最細微的聲音，一次次細讀中感悟字里行間的情感，甚至是細讀那幾個字的短句，細讀那幾個感嘆號而已。文本細讀，是把語言擦亮，更是在文本中發現自己，細讀自己。

這樣一位隨文字淚灑的性情中人，這樣一位泊靜的詩人，這樣一位富有詩人氣質的語文教師，走進他的課堂，就是走進了詩的境界。在他的課堂，你會領略到“謫仙筆落驚風雨，子美詩成泣鬼神”的氣魄；你會感悟到“嘈嘈切切錯雜彈，大珠小珠落玉盤”的神韻；因為他的課，你會進入到“獨上高樓，望盡天涯路”的治學第一境界；因為他的課，你會深入到“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”的治學第二境界；因為他的課，你會皈依于“眾里尋他千百度，那人卻在，燈火闌珊處”的治學第三境界。那他哪里來的詩意呢？直到讀了《詩意語文》中“讀行天下，有境界則自成高格”，我恍然大悟，如朦朦的細雨，潤向干涸的心靈。就像一位教師曾經問他，現在語文老師最缺的是什么？他的回答是：最缺的是底蘊、學養。而提高自身的文化底蘊途徑，在王崧舟看來，就是讀書。“我的一個基本看法是，底蘊是靠書堆起來的。書讀得多，不一定底蘊就深厚。但是，不讀書、少讀書，是一定沒有底蘊的。語文課，很大程度上教的不是知識、不是技能，甚至不是課程，而是底蘊。一位有文化底蘊的教師才能向學生輸出正向的價值，讓學生感悟到語文的魅力”。他可以為己讀書，他可以天天讀書，他可以隨性讀書。讀書，實際上就是一種精神修行的方式。懂得了，教好書，會令我們體驗到人生的真諦。教好書，會令我們成為一個幸福的人。讀好書，會令我們“詩意的棲居于大地”。總之，我堅信：教好書，讀好書，是我們一輩子的功課。

王崧舟的《詩意語文》，詩意的王崧舟，王崧舟追求詩意。他的詩意體現在課堂上。他的每一堂課，都是一首詩。而他的詩是一個充滿著浪漫與溫馨的夢，一個需要用一生的良善與純真去守望的夢。在這個夢的引領下，他思索著語文、人生、以及生命的自覺。他向語文發出呼喚：“讓自己、讓語文詩意的棲居于語文這片廣袤的大地上。”這是振聾發聵的呼喚，語文因這一聲呼喚，而富有生機；因這一聲呼喚，語文才真正融入人的心靈中；因這一聲呼喚，語文才會滿足每個學生來自心靈的訴求。我愿在這片語文教學的大地上，掬一股詩意的清泉，聽一曲詩意的細雨，品語文的詩意，品詩意的語文??