第一篇：“原點發散性預習及課堂展示”的實踐 席曉影

“原點發散性預習及課堂展示”的實踐

深圳市寶安區新湖中學席曉影

《語文月刊》2013.10

一、緣起

2012年11月我在廣州生本教育中心郭思樂教授指導下開始嘗試生本課堂。12月前往承德授課，當時上的是琦君的《春酒》。前一天給學生布置了作業：“閱讀《春酒》。這篇文章哪些地方引發了你的思考或聯想？請搜集與你的思考、聯想有關的好作品，準備與大家交流。”

學生課堂上的交流內容讓我大開眼界，比如“壓歲錢”的“壓祟”，“年”的來歷，“萬圣節”的“不給糖就搗蛋”，不僅帶我熟悉了中外民俗（都可以寫成一篇《“七夕”與“情人節”之比較》了），還打開了我的思路，引領我重新體味了魯迅《社戲》、《五猖會》中的片段，更有位女同學以一段對“爸爸的手搟面”的深情描述，征服了所有聽課師生的味蕾和情感。而這些還只是課堂的一部分。

課堂上，老師控制自己的“說”，給學生留出足夠的空間，所激發的學生的潛能，所帶來的快樂氛圍引發了我深深的思考。

其實我也和學生一樣完成了課前作業。平時的積累中，有不少作品與《春酒》帶給我的思考相關，如琦君文集《愛與孤獨》（《桂花雨》、《煙愁》等）、汪曾祺《端午的鴨蛋》、莫言《過去的年》、馮驥才《俗世奇人》、毛榮富《令人傷感的兒時美食》、劉慧勤《味蕾上的鄉愁》、紀錄片《舌尖上的中國》、費翔《故鄉的云》、羅大佑《鄉愁四韻》（歌曲）等，這些都可以作為課堂的養料，但我并沒有忙著展示，我期待這些養料是有機的，若能不著痕跡地融入交流之中最好不過，否則，不必強求。聽講，是“學習金字塔”里非常低效的方式。在這種方式下，再好的養料都很容易化為飛灰，一絲不留痕。

這樣以課文為原點進行發散性預習，課堂上進行展示的生本課堂是否成功？學生的精彩表現就是最好的回答。我也在實踐中更深地體會到生本課堂的魅力。那么這種課堂到底有哪些成功的奧秘呢？

當寶安區初中語文教研員倪崗老師再次在教研會上大力推進閱讀批注時，我豁然開朗。生本課堂中，不是蘊含著“閱讀批注”的力量么？一篇文章，一般解決層次為讀懂課文，搞 1

清字詞——好讀書，不求甚解。深度解決層次就應該是人人有點，點點有思，思思有文，文文可樂——每有會意便欣然忘食。（郭思樂語）

古老的“批注”方式在生本課堂上，正以一種新面貌呈現著閃亮風采。

二、操作

經過專家點撥、多次實踐與提煉，形成了較為完整的“原點發散性預習及課堂展示”操作流程，并在各地授課中運用，獲得聽課教師的好評。

原點發散性預習，就是一種比較特殊的閱讀批注——以文章為原點，進行批注，要求發散閱讀，盡量把讀到的好作品變成素材，納入自己的批注之中，為批注插上有力的翅膀。

預習要求可參考具體課例：閱讀《三顆枸杞豆》，說說這篇文章引發了你哪些關注、思考或聯想。請搜集與你的思考、聯想有關的古今中外的好作品（詩文書籍音樂影視時事熱點皆可），準備與大家交流（抄寫、復印、帶書過來都可以，交流的內容要求能概括成文字）。如果是自己生活中的經歷，可以寫成一段文字，以自創作品的形式與大家交流。

至于課堂環節，就是小組交流、全班展示自己的閱讀批注了。很多交流還能引發學生進一步的思考，進行二次批注。老師要鼓勵學生互動，并適時點撥、過渡、小結。

“原點發散性預習及課堂展示”實踐的課后作業布置，應引領學生將所交流的以及新生成的內容批注在文中，或整理成文字，一節課就是一個腳印，扎扎實實。課堂豐厚的，甚至能整理成一本書。這實在不是傳統課堂可以匹敵的。

三、效果

“原點發散性預習及課堂展示”操作流程并不復雜，但細細品來，奧妙無窮。

首先，“原點發散性預習及課堂展示”實踐以閱讀為核心，為學生“聽說讀寫思”等能力的發展搭建了很棒的平臺。

課文是原點，是起點，預習作業要求尋找與對課文的思考或聯想有關的作品，其間既借助作品的力量進行了思維訓練，又對閱讀提出了更高要求：平時的閱讀面廣，此時的思維才更活躍，調動起記憶中的庫存后，因為要交流，可能還需要進行二次閱讀、多次閱讀。如果閱讀面不廣，至少也會加強閱讀，帶著思考去閱讀。

課堂的交流，是對聽、說很好的落實。傳統課堂中，常是聽講，聽老師講，而“原點發散性預習及課堂展示”中聽的內容，絕大部分是同學彼此的交流，參與度更高。同學在發言中，一開始會出現聲音小、跑題、羅嗦、抓不住重點等情況，師生們的傾聽和點評會反饋不

少信息，發言的人慢慢會做出調整，交流多了，講話會慢慢變得簡潔、清晰、流利，能抓住重點，還會適當地描述細節增強感染力，口語表達的技巧和能力在活動中得以提升。

課后作業對寫作提出了要求，這是很重要的一步。寫作形式可以更靈活，可以是批注，讀后感，甚至是對課堂上大家發言的筆記進行整理。可以以班刊為平臺，定期展示。一開始，養成寫的習慣比寫什么要重要。慢慢地，通過對所寫內容的投票、評價，鼓勵學生寫出真實的感受，褒揚結合文本細節的表達，褒揚多角度的思考等等，用正能量不著痕跡地引導學生將讀寫與思考結合起來。

其次，“原點發散性預習及課堂展示”適應于初中生的實際閱讀狀況，能做到既不讓孩子們畏難，又對他們有提升的助力。

帶孩子閱讀時，我們經常遇到一種尷尬，有些好作品，難了，學生不感興趣；有些作品，孩子愛閱讀，能理解，卻停留在較低的閱讀層次，無法提升。有時我們希望引領學生養成閱讀批注的習慣以使閱讀更深入，可偏偏學生的批注比較淺，或批注一些老生常談的話。

在閱讀以及批注習慣的初步養成階段，“原點發散性預習及課堂展示”是很好的入門方法。因為我們的觀點和想法是通過讀到的“好作品”來交流的，我們的交流“站在巨人的肩膀上”，有強有力的后盾。這種對外力的借助方式，不但克服了學生最初獨立組織語言表達自己思想（實質就是閱讀批注）時無從下手的畏難情緒，還可避免進入缺少含金量的膚淺批注的誤區。

第三，原點發散性預習及課堂展示淡化教材的精耕細作，讓海量閱讀成為可能。

學生從原點出發，發散性地主動搜尋閱讀材料，比老師替代學生去組織閱讀材料更有意義。一個人的推薦比不上一個班學生閱讀的多元選擇，學生的參與也比教師的參與更可貴。課堂上由一篇文章的學習變為海量閱讀，在交流中還能激發學生的興趣，促發生成，并進一步地推進課后的閱讀。畢竟課堂上其他同學交流的作品是概括式的，不少精彩內容對自己來說可能是陌生的，要想充分消化或真正有所體會，還需要更親密的接觸。這樣，“原點發散性預習及課堂展示”中的閱讀就有了前身后世，為以后的常規批注打下扎實的基礎，對讀寫的推進非常有力度。

原點發散性預習對海量閱讀的推進還表現在，原點不一定是一篇文章，也可以是一類文章。這樣整合課文，開展高效教學，又能給學生騰出更多的閱讀時間，甚至將課外閱讀課內化。

如學了老舍的《母雞》之后，我將人教版七年級下冊第六單元的《貓》、《斑羚飛渡》、《華南虎》整合在一起，布置了原點發散性預習，形成了以“與生靈共舞”為主題的讀書交流會，共用兩個課時進行了課堂展示交流。

同學們針對《母雞》交流的內容有地震中為保護孩子而死的母親留下的手機短信，有短文《藏羚羊的跪拜》，有電影《黑暗中的舞者》，有白居易的詩歌《母別子》等。老師從追問中發現，推薦《母別子》的同學并沒有理解詩歌的內容，這就需要老師提出要求，用來交流的作品一定要自己領會了再講給大家，為保障這個，最好脫稿。同學們關于《貓》、《斑羚飛渡》、《華南虎》的交流內容有電影《2012》、《少年派的奇幻漂流》中的精彩細節，有小說《狼王夢》、諾貝爾文學獎得主索爾·貝婁的短文《小畫眉之死》等。

同學的交流還讓老師想起了英國詩人勞倫斯的詩歌《蛇》、曹文軒的《第十一根紅布條》以及沈石溪、椋鳩

十、西頓等作家的動物小說。也有同學想起了其他相關的內容，這就是一種互動、生成。

同學們精彩的交流常常讓我感動，每次“原點發散性預習及課堂展示”實踐的成功都讓同學們更認真地準備下一次的交流。課堂還給了學生，學生更加積極主動，老師備課也更輕松高效了，備課時要做的，就是把自己當成學生，一起認真完成原點發散性預習。慢慢地，可將備課還原為自由閱讀，不再專門為某一篇課文備課，上課時要依賴于平時閱讀的素養與積淀，讓“內功”發揮作用。語文老師能回到閱讀中去備課，應該是幸福、快樂的吧。

當然這并不是對老師的要求降低了。面對未知，對老師的要求其實更高。老師既要有預設又不能拘泥于預設；在學生組內交流時，老師要敏銳，及時捕捉信息，分類整理以推進展示。能梳理出明晰思路，引領學生向更高層次發展的課堂需要老師機智的反應與合理的過渡。如“與生靈共舞”中，潛藏的思路有“動物與動物之間”、“人與動物之間”、“人與人之間”的關系等，每種思路還可以進一步分為積極的關系、消極的關系等，隨著思維網絡的細化、擴張，不斷深入，可以交流的閱讀庫存被更充分地調動，這些都是教學的“真功夫”。老師不能完全不說，否則課堂很容易低效、膚淺，學生提升得少，興趣熱情就難以更好地激發，更別說敏于感受了；老師也不能說得太多占據學生的空間，而是要給學生更好的平臺；一開始也不宜點撥得太深刻太精彩，“鎮”住了學生會給學生壓力，會影響學生的“說”，導致學生的“藏”，不妨通過巧妙的過渡或在小結時再梳理、提煉、啟發，展示錦繡，給課堂留些“余味”。

真功夫打造的課堂，一定是思維的課堂、情感的課堂、活動的課堂。與人人參與的多元智能課堂相比，老師唱獨角戲的“講授”課，定會讓人感受到什么叫無趣、乏味。

希望更多的同行能對“原點發散性預習及課堂展示”的實踐批評指正，讓我們共同探索出更好的發展學生“聽說讀寫思”能力的方法。