第一篇：精彩早知道：把握這3個原則,你也能成為教育敘事寫作大師

精彩早知道：把握這3個原則，你也能成為教育敘事寫作大

師

導讀

發出教師自己的聲音

——對新時期教育敘事的期待教育敘事本質上是作者的教育實踐智慧的呈現，或某種教育理想和教育期待的表達。這種本質明確了一篇教育敘事的出發點和目的地，也即是創作者和創作目的。創作者和文章中的敘事者并不一定完全重合，比如很多敘事作品是以第三人稱者作為敘事者(甚至無人稱敘事)，但在教育敘事中，絕大多數的創作者和敘事者是重合的。

出現在班主任之友上的文章基本上以“我”為敘述者，“我”同時是敘事中的主要行動者和價值判定者，或以呈現“我”的教育理想和教育期待為旨歸。教育敘事與其他敘事類型文體（比如以紀實為主的新聞和以虛構為主的小說等）不同的地方在于，它兼具研究性和文學性。

對當下的中小學教師而言，教育敘事是最主要的研究體式；而敘事作品本身內蘊的倫理、情感、道德等文學審美屬性自不待言。如果以個人研究和記錄為目的，則教育敘事的主要價值在于其真實性、全面性和對教育現狀的個人反思以及個人教育實踐經驗的提煉。

因為教育，尤其是班主任工作具有高度的專業性，同時，更是高度個性化的。實踐中，任何一種成功的教育行為都是普遍教育規律與教師個人特性以及情境因素的高度融合。以投稿為目的的教育敘事則具有不同的特點。這首先是因為，教育敘事中“我”的實踐智慧和教育理想不再成為理所當然，其有效性和合理性要受到來自編輯和廣大讀者的審視和評判。這就對教育敘事的作者提出了與前者不同的標準和要求。01敘事取材

個人研究和記錄式的敘事可以接受“平淡無奇”，因為“平淡無奇”正是教師日常教育教學工作的真實狀態，在日復一日的重復性工作中反而可以總結、提煉出真實的、適合自身的教育實踐智慧；與之相對應的，一些突發事件、教育**無疑會大大增加教育敘事的可讀性。

是否應該為了可讀性而盡量去寫一些屬于“教育奇觀”類題材的文章呢？當然不是。以班主任之友小學版為例，我們有呈現教育曲折故事的欄目，但就雜志內容的主部而言，我們歷來更關注的是那些在日?！捌降瓱o奇”的題材中能提煉出更具借鑒意義和創新價值的教育實踐智慧或更深入、獨到教育反思的文章。

因為它們與班主任的日常工作、共同面臨的問題以及關切的研究領域更加貼近。以本期陳小秋老師的《美麗，從班級布置開始》為例，就其取材而言，講的是極其尋常的教室布置的常規題材，但是從以廢棄物做裝飾材料、到整個教室風格的和諧，再到各種適用物料的介紹，由點及面，巨細靡遺，堪稱是一篇關于“教室布置”的專題研究。

以投稿為目的的教育敘事所拒絕的“平淡無奇”不是題材，而是內容。是那種流水賬式的記錄，是那種千人一面的表達，是那種了無新意的做法。因為它們不足以為我們的讀者帶來提升性的啟發和新的班級管理思路。02敘事結構

按照俄國形式主義敘事理論與列維·斯特勞施等的結構主義學者的敘事學理論，所有敘事作品的結構均有一定的范式，最復雜的可達7個角色類型和31個功能元素以及固定的順序，也有人將其簡化為：主人公、行動發出者、接受者、破壞者和施助者（這五者并非一定是人物，比如行動發出者有可能是某種社會秩序，因為遭到被破壞的危險為向主人公發出拯救行動的指令）。敘事理論本是基于小說創作和分析的，但在取材真實的基礎上，教育敘事通過借鑒和自覺運用敘事理論的方法無疑會提升作品的可讀性。就本質而言，一篇優秀的教育敘事正是教育邏輯與敘事邏輯完美融合的成果。然而，就我們日常所接觸的大量教育敘事來看，基本遵循著“出現教育問題”——“發出教育行動”——“收到教育效果”的簡單模式，缺少對推進敘事有影響的情境因素和支線情節的描寫。這使得讀者從閱讀伊始就已經洞穿文章的結果和目的，或只是向讀者描述或論證一些早已成為常識的命題和立意，這樣的敘事作品，即使是完全真實的，對于以投稿為目的的寫作而言，也是低效的。

“大凡物不得其平則鳴”，“其歌也有思,其哭也有懷”（韓愈《送孟冬野序》）。敘事亦然。惟有曲折迂回的教育敘事，于閱讀者而言，才得到更深刻的思想觸動與更充沛的情感體驗。以本期姜紅霞老師的《流動紅旗之夢》為例：

1、屢屢失落常規管理流動紅旗致使全部士氣低落、甚至自暴自棄，使贏得紅旗的前景黯淡；

2、班主任召開班會檢討，學生們大都憤憤不平、推卸責任，班主任指示值日班長道出紅旗旁落的真實原因是班級常規渙散，第一次敘事張力出現，導引出班級常規不振的真實原因；

3、行動開始，通過各項規章和責任制及獎懲措施的建立，班級風貌向積極面發展；

4、眾望所歸的紅旗因為學生張濤的一次疏忽而再次旁落，第二次敘事張力出現；

5、再次檢討，堅壁清野，如臨大敵，終于得到流動紅旗；

6、班主任觀察到得到流動紅旗后學生的種種投機取巧行為深感不安，第三次敘事張力出現；

7、新的主題班會以“流動紅旗要不要？怎么要？”展開，出現新的敘事動機，主題得到升華；

8、新的以文明修養為指向的班級措施建立，新的班風正在形成；

9、班主任個人獲得教育理念的成長。這九個敘事段沿著“贏得流動紅旗”這個主線，不斷創造出新的敘事動力，并展現出班級管理和學生成長可能遭遇的阻力和曲折，表達了作者從“成事”到“成人”的教育理想。正是這些“阻力和曲折”中蘊藏著真正的研究價值：對于教育敘事而言，它們是對班主任對常規教育工作進行深度詮釋的基本要求；對于班級管理而言，他們是班主任實現個人專業成長的轉捩點。03敘事倫理

前面兩點更多的闡述了教育敘事的研究性和實用性。而敘事倫理，也即是敘事中承載的人文關懷則是教育敘事應有之義。李政濤教授曾言：“只有承擔了倫理使命的教育敘事才是有深度的、好的教育敘事。這樣的教育敘事超越了經驗性、技術性的層面，成為一種具有倫理關懷和本體意味的生命實踐的敘事。”（《教育研究的敘事倫理》）

好吧。我們對這句話的理解是：盡量去發揮和調動教育敘事的情感力量去呈現教育的美好、人性的關懷、生命的成長、尊嚴、價值和獨特性。惟情感對讀者具有最大的感召力。以本期封面人物文章周世恩老師的《九月，我的教育筆記》為例：數千字的長文，分五個部分，以五則看似尋常的、波瀾不驚的日常教室故事展開，但它娓娓道來的文風，與師生間自然的交往點滴及不經意的成長和淡淡的失落渾融一體，沁人心脾。用一種“經驗性和技術性”的敘事批評理論細讀文本，我們發現了這篇看似清淡、實則情感充沛的文章的“力量之源”，也即是文章二元對立的深層結構—回憶與現實的對立。它分布于文章全部五個章節之中。前三章以一種回環往復的敘事結構讓“成長”的主題得以在讀者閱讀體驗中不斷得到暗示和強化；以閃回和疊化的敘事方式讓“成長”的價值及意義在今昔對比中變得清晰。在前三章的情緒鋪墊下，四五兩章出現“回憶與現實”二元對立結構的變體（作為敘事結構的“回憶與現實”元素被濃縮為一個敘事段），而作者則復歸敘事中“行動者”的角色，凸顯出“身正為范”和“戰戰兢兢”的教育訴求，至此，作者所期待呈現的教育理念的得以流暢表達。

我們高度重視教育敘事。不惟其是在今天教育研究領域“發出教師自己的聲音”的重要渠道，更在于它彰顯了教育研究應面向教育事實、面向真實教育現場的一種回歸。而非以某種循環論證的教育學理論或某些曇花一現的教育口號有意無意地扭曲敘事，適足削履。如何建立一種既有科學研究方法又有教育實踐價值同時兼具人文品性的“新教育敘事”？這就需要像班主任之友這樣面向一線教師的期刊，與植根一線教育教學現場的優秀作者攜手一道，不斷探索，勇于嘗試，立足自身，立足實踐，為新時期的教育敘事創造出新的范式來。