第一篇：19世紀末至20世紀初西方重要古美術文獻

19世紀末至20世紀初西方重要古美術文獻

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19世紀末至20世紀初這段時期，是中國古美術文獻有史以來研究、發表、出版最多的一段時間。中國古美術文獻資料，因其具有工具性、考證性、藝術性、歷史文物性，受到西方收藏家的重視。這些文獻本身印量有限，數目可查，其中除自然損耗外，還有一部分收藏于博物館、藝術館、圖書館，市場流通更為稀少。其中部分文獻因出版距今已有百年的歷史，同時兼具歷史文物性，可視為善本。

1921～1999年精裝東方陶瓷學會會刊30冊及英譯期刊12期

編著：東方陶瓷學會（Oriental Ceramic Society，1921～）

版別：倫敦1951～1999年初版初印并限量。

東方陶瓷學會為海外歷史最久、權威性極強之民間研究中國陶瓷機構。1921年1月始創，會員最初12人，后增至15人。1933年，因入會人數增多，改私人組織為公司組織，重設章程，并借倫敦大學作為例會場所，會員120名。其鼎盛時期，名譽會長為英王喬治五世的妻子瑪麗王后，民國政府駐英大使郭泰祺為名譽理事。1942年，因“二戰”空襲將例會改設伯靈頓大廈舉行，至今未改。華人會員包括盧芹齋、鄭德坤。自成立開始，即以年刊形式出版會刊，刊載會員研究中國陶瓷文章，并舉辦會員特展，用于普及中國陶瓷等藝術品知識。1951～1999年倫敦初版初印會刊30冊，內容包括瓷器、玉器、漆器等會員文章多篇，以及歷年展覽器物圖片，于梳理市場流體之東方陶瓷學會展品提供準確參考依據。東方陶瓷學會英譯中文期刊12期，系將大陸出版于《文物》和《考古》期刊中的重要文章英譯，供會員參考學習。

1922年作者簽名限量編號精裝《中國早期陶瓷》

編著：赫瑟林頓（A.L.Hetherington，1881～1960）

版別：1922年倫敦初版初印，作者簽名限量編號50冊內編號13

1910年伯靈頓美術俱樂部展覽中國早期陶瓷后，歐洲即興起了在歐默福普洛斯帶領下收藏和研究中國早期陶瓷的熱潮。本書作者于書前感謝歐默福普洛斯對中國藝術研究的貢獻，即為明證。手工紙印制，書前作者簽名并限量50冊版。書前霍布森作序，所輯陶瓷選自漢至宋代，與當前高古陶瓷分期相同。書內圖版百幅，反映了早期西方博物館和收藏家研究和收藏中國高古陶瓷狀況。

赫瑟林頓（A.L.Hetherington），中國瓷器收藏家、鑒賞家，東方陶瓷協會發起人之一，20世紀早期中國高古陶瓷研究學者，1923年與霍布森合著《中國陶人藝術》。

1923年限量編號原盒美國版《中國陶人藝術》

編著：霍布森（亦譯霍蒲孫R.L.Hobson，1872～1941）、赫瑟林頓（A.L.Hetherington，1881～1960）

版別：1923年紐約初版初印，限量編號500冊內編號743

收錄：《中國國家圖書館外文善本書目》

本書亦可與《中國明代陶瓷》（1923年）和《中國清代（近期）陶瓷》（1925年）共同組成一部由霍布森所編著之完整中國陶瓷史。本書采編大英博物館及歐默福普洛斯等博物館和收藏家珍品192件，涵蓋由漢至明代陶瓷范圍，圖文相配，珂羅版精印。書中將明洪武釉里紅定為正德時期，忽略元代瓷器，反映了當時西方研究中國陶瓷學術之路程經過。

1934年限量精裝《洛克菲勒夫人珍藏藝術品圖錄》

編著：美國藝術協會等（Ameri-can Art Association）

版別：1934年初版初印，其中《洛克菲勒夫人珍藏藝術品》限量700冊

20世紀早期，作為當時新興市場的美國吸引了全世界的藝術品潮涌而去，一時間在美國富豪中間興起了藝術品收藏熱潮，富豪及家屬不僅廣收各個國家各個時期的藝術精品，并在恰當時間推向市場，本拍品其中之一即是如此。《洛克菲勒夫人珍藏藝術品》為美國藝術協會和安德森畫廊共同舉辦之1934年展覽圖錄，包括珠寶、法國和英國銀器、法國家具和中國藝術品等，其中數件翡翠、珊瑚、玉器圖片，為美國女富豪對中國藝術品之時尚反映。洛克菲勒夫人（Mrs Rockefeller McCormick，1872～1932）為石油巨頭約翰?D.洛克菲勒的第四個女兒，她的弟弟是著名的小約翰? D.洛克菲勒。

1911年精裝《中國瓷器》

1920年精裝《東磁指要》

編著：威廉?古蘭特（William G.Gulland，1841～1906），哈茲孫夫人（Mrs.Willoughby Hodgson）

版別：《中國瓷器》1911年倫敦第三版；《東磁指要》1920年倫敦第四版增訂

19世紀末20世紀初，隨著中國口岸開放，在西方引起了對中國陶瓷購藏的熱潮。與之相應，普及中國瓷器的著作亦隨之熱銷。威廉?古蘭特，商人，因商務而往返于橫濱、香港以及中國其他的通商口岸。1905年將一批單色釉瓷捐贈V&A，包括永樂霽紅釉高足碗、雍正蘋果綠花口碗、乾隆仿剔紅描金碗等官窯器物。

《東磁指要》首版于1905年，其后多次再版增訂，如后者首版于1905年11月，次年7月即推出第二版，反映當時歐美民眾對于中國瓷器之喜愛極為熱烈。同時，因兩書皆首版于清王朝覆亡之前，因此而保留民國以前流失海外瓷器資料極多，具有較為重要的參考性。《東磁指要》書后附錄1905年4月14日，佳士得公司（Christie）拍賣中國瓷器價格，頗具參考性。

1924年精裝《早期中國青銅器》

1939年限量編號精裝《卡爾所藏中國青銅器》

編著：科普（Albert J.Koop，1877~1945）；顏慈（W.Perceval Yetts，1878~1957）

版別：《早期中國青銅器》倫敦1924年初版初印；《卡爾所藏中國青銅器》倫敦1939年初版初印，限量350冊內編號第290

收錄：收錄于《中國國家圖書館外文善本書目》

自19世紀末期開始，歐洲收藏家和博物館即對中國青銅器甚感興趣，并專門遣人赴華收購青銅器。而于盧芹齋、霍明志等中國古董商而言，中國古代青銅器亦在其外銷項目中占有較大份額。《早期中國青銅器》精選歐洲博物館和收藏家所藏中國青銅器精品，于研究早期中國青銅器海外保存狀況具有重要的參考價值。《卡爾所藏中國青銅器》書頂刷金，內文繪圖、排版及內封設計，皆由作者顏慈教授親自完成。圖版多角度解構器物，制作精心。

第二篇：19世紀末至20世紀初的歐美教育革新運動

第十五章 19世紀末至20世紀初的歐美教育革新運動

19世紀末和20世紀初，在歐美一些國家開始出現各種新的教育思潮，并逐步形成一場范圍廣泛的教育革新運動，對現代歐美教育產生了深遠的影響。其產生的原因主要有四點。這些教育思想和實踐活動構成了19世紀末至20世紀初歐美教育改革的基本內容。第一節 新教育運動

一、新教育運動的形成與發展

（一）興起階段

1889年，英國教育家雷迪（C.Reddie，1858一1932）在英格蘭的德比郡創辦阿博茨霍爾姆（Abbotsholme）鄉村寄宿學校，標志著歐洲新教育運動的開始。在雷迪的影響下，歐洲各國出現了一批新學校。

巴德利在英國南部蘇塞克斯郡建立了比代爾（Bedales）學校。德國的利茨創辦了德國第一所鄉村寄宿學校。

法國的狄莫林創辦了法國的第一所新學校——羅斯學校。上述新創立的鄉村寄宿學校注重學校設在自然環境中，使兒童了解自然，在自然中得到體力和智力的發展。

（二）建立國際性組織階段

一戰后，新教育運動繼續發展。1922年，新教育聯合會提出了“七項原則”，強調活動以及兒童個人自由而完善的發展。這七項原則成為戰后新教育運動的國際性宣言。

新教育聯合會建立以后，多次召開教育大會，通過對兒童與教育不同問題的研究，推動了新教育運動的發展。

（三）后期發展階段

新教育思想形成后，隨著政治經濟形勢的變化也在不斷地進行完善。整個20年代，新教育聯合會推行兒童中心的教育目標。1929年，世界范圍內的經濟大蕭條，給各國經濟和政治都帶來了很大的沖擊，也使得教育發生了較大的變化，在這種情況下，新教育聯合會也修改了自己的目標。

1932年的法國尼斯會議強調要關心“我們時代的復雜性”。1942年，新教育聯合會通過《兒童憲章》。1966年，新教育聯合會改名為“世界教育聯合會”（World EducationFellowship，簡稱WEF），標志著新教育運動作為一場運動的終結。

二、西歐新教育運動中的著名教育實驗

（一）雷迪的阿博茨霍爾姆學校

阿博茨霍爾姆學校創建于1889年的英國阿博茨霍爾姆城，是歐洲第一所“新學校”。“我們的目的是造就人類一切能力的圓滿發展”

雷迪的新學校建設在一片荒蕪之地上，學生就是學校的建設者。

（二）狄摩林的羅斯新學校

繼雷迪以后，法國社會學家狄摩林也于1898年創辦了一所羅斯新學校。這所學校“充滿快樂的、自由的空氣，工場的作業也不少”。狄摩林指出新學校必須重視實際知識與能力的訓練，讓學生在自由活動中得到發展。

（三）德可樂利的生活學校

1907年，比利時的教育家德可樂利在布魯塞爾市郊創辦了“生活學校”。

在學校教育環境的安排上，德可樂利認為新學校應為學生智力的、體力的、社會的和審美的生活服務。

德可樂利的課程論思想是以“興趣中心”為其主要特征。

德可樂利主張新學校應通過“單元教學”的形式進行教育與教學。歐洲新教育運動的成就與評價 總之，這一時期在歐洲出現的新教育運動和新學校實驗，提出了許多新的思想和主張，促使人們對西方教育傳統進行全面反思，推動了人們對學校教育的重新認識。另一方面也應看到，新教育家們改革的重點主要是精英教育而非大眾教育，并且始終未能解決好教育過程中的一些基本矛盾。

三、西歐新教育運動的基本理論

（一）愛倫·凱

瑞典女教育家、社會活動家和作家。致力于婦女兒童運動，代表作《兒童的世紀》。

重視家庭教育，主張恢復婦女在教育子女（兒童）方面的權利。倡導自由教育和建立兒童中心的學校。宣稱20世紀是兒童的世紀。

（二）德可樂利

比利時教育家、心理學家和醫生。早先研究特殊兒童問題，1907年在布魯塞爾創辦“生活學校”（隱修學校），積極參與新教育聯誼會的創建。教育代表作《德可樂利方法》。注重本能和環境對兒童發展的影響，主張學校應一方面加強與生活的聯系，另一方面為兒童發展提供適宜的有刺激的環境。學校根據兒童興趣設置課程，構建教學單元。教育方法主要為觀察、聯想和表達。教學方式為小組學習。史稱“德可樂利方法”。

（三）羅素

英國哲學家、數學家和社會活動家。教育代表作《教育與美好生活》。

主張和平教育，促進教育民主化、自由化和現代化，重視兒童的存在和個體的教育權利。第二節 進步主義教育運動

一、進步教育運動始末

美國進步教育運動的發展大致經歷了四個階段：興起(19世紀末至1918年)、成型(1918～1929年)、轉折(1929～1943年)和衰落(1944～1957年)。

19世紀末，帕克(P．W．Parker，1837—1902)先后在馬薩諸塞州昆西市和芝加哥庫克師范學校進行教育革新實驗，創造了“昆西教學法”，被杜威稱做“進步教育之父”。賴斯(J．Rice)在揭露美國學校教育的弊端，引起人們關心教育的變革方面作出了貢獻。他早年是一位兒科醫生。1889～1890年他到德國耶拿和萊比錫研究教育理論。1892年回國后，他接受了《論壇》雜志的委托，撰寫有關美國教育的文章。為此，他訪問了36個城市，與l 200位教師交談，發現了美國學校教育中存在的各種弊端并予以揭露，引發了全國性的對傳統教育的批評。1896年，杜威創辦芝加哥實驗學校。在他的影響下，許多進步教育實驗以各種形式展開。早期的進步教育家們都關心通過學校改變社會，但由于受到不同的教育理論的影響，他們的方法不盡相同。其中一些人如“有機教育學校”的創辦者約翰遜和“道爾頓計劃”的創立者帕克赫斯特等人，受到盧梭和蒙臺梭利的深刻影響，強調個性發展，重視兒童的興趣和能力。另一些人如“葛雷計劃”的創立人沃特等則受到杜威的影響，試圖把學習和勞動、抽象的和實用的以及個性的和社會的等因素結合起來。

第一次世界大戰以后，美國公立教育已成為世界先鋒。美國的許多社區和學校當局表示愿意實驗新方法。普及進步教育思想的時機已經成熟。1919年，安那波利斯海軍學院的一位教師科布(S． Cobb)發起建立進步教育發展協會。該協會后來改稱美國進步教育協會(American Progressive Education Association，簡稱PEA)。1920年，協會提出了改進初等教育的七點目標，實為進步教育的七項原則或綱領。即：1．自然發展的自由；2．興趣是所有作業的動機；3．教師是引導者，而不是監督者；4．科學研究兒童的發展；5．重視影響兒童身體發展的一切因素；6．為滿足兒童生活的需要，學校與家庭應進行合作；7。進步主義學校應當成為為教育運動的領導者。1924年，協會創辦《進步教育》雜志，向讀者介紹歐洲的教育革新和美國的進步教育實驗。在這個時期，進步教育運動本身日益專業化。哥倫比亞大學師范學院成為美國進步教育運動的中心。1905年，杜威來到該校。那里聚集了許多著名學者，有歷史學家孟祿(P．Monroe)、心理學家桑代克、社會學家拉格(H． Rugg)和課程理論家克伯屈。到20年代末，進步教育協會幾乎成為哥倫比亞大學師范學院的代言人。杜威擔任協會的名譽主席，協會的秘書處也移到該院。由于運動的這種專業化傾向，失去了公眾的理解和支持。與此同時，進步教育運動內部出現分化。以拉格為代表強調“兒童中心”的教育；以康茨(G．Counts)為代表主張“社會中心”的教育。

1929年的大蕭條嚴重影響了美國進步教育運動的發展。一方面它使進步教育運動發生轉向。此前強調兒童中心和個人的自由發展，此后則更加意識到學校的社會職能。此外，從30年代初期開始，進步教育運動的重心逐步從初等教育轉向中等教育。這種轉變集中反映在“八年研究”(亦稱“30校實驗”，1933～1940年)上。另一方面，大蕭條加劇了進步教育運動內部的分裂，“改造主義”正是這種分化的產物。進步教育還受到新保守主義教育思潮的攻擊。1940年，美國在歐洲卷入戰爭，進步教育也進入它的尾聲，僅限于空談理論，失去其原有的感召力。

1944年，美國的進步教育運動進入其衰落階段。這一年，美國進步教育協會更名為“美國教育聯誼會”，成為歐洲新教育聯誼會的一個分會，盡管在1953年恢復了原來的名稱，但已沒有實際意義。1955年，協會解散。1957年，《進步教育》雜志停辦，標志著美國教育史上一個時代的結束。

進步主義教育運動衰落的原因是多方面的。首先，進步教育運動不能與美國社會的不斷變化始終保持同步。該運動存在期間，美國社會發展迅速，變化劇烈，對美國教育不斷提出新的要求。美國在完成了工業化和城市化以后，基本實現了現代化，社會結構亦更為復雜，不同集團的利益日趨多元化，使進步教育家們無所適從。尤其是戰后冷戰局面的出現、與朝鮮的戰爭以及美國國內麥卡錫主義的盛行，美國社會的狀況已經使進步主義教育運動失去了賴以生存的客觀基礎。1957年蘇聯人造衛星的上天使進步主義教育遭到更為廣泛、激烈的批評。其次，進步教育理論和實踐本身也存在許多矛盾和局限，例如，過分強調兒童個人的自由，忽視社會和文化對個人發展的決定作用；過分否定學校工作的一些基本規律，導致教學質量的下降。此外，進步教育運動在指導思想和理論基礎的多元化與運動的相對統一性之間，以及教育理論和教育實踐之間也存在著矛盾，導致了運動內部的分裂。進步主義者所建議的做法在時間和能力上，對教師提出了過高的要求。最后，改造主義和各種保守主義的抨擊，在很大程度上擊中了進步教育的要害，從而加速了其衰落的進程。長期以來，人們對進步教育思想以及進步教育運動的看法褒貶不一，對進步主義教育思潮對美國學校教育的影響的估計也存在著很大分歧。但是，進步教育無疑在西方教育史尤其是美國現代教育史上構成了重要的一章。進步教育在反對落后的傳統教育方面發揮了積極作用。它給學校帶來了許多方面的變革。在教育上它提出的一些基本問題，如什么是教育的目的?學校計劃應該建立在什么基礎上?這些問題明確后，學校應該教什么?“進步教育”作為一個運動已劃上了句號，但作為一種思想，它仍然和當今美國教育中的許多問題聯系在一起。

進步主義教育運動區別于19世紀80年代一90年代美國教育界各種教育革新努力的根本之外在于，依據對城市——工業文明本質的深刻認識，確立了以人(兒童和青少年)和人的改善為出發點，以人的解放和社會進步為目的的教育改革策略。進步主義教育家們意識到，工業化和城市化在給人類帶來巨大福利的同時，也造成了種種惡果；機器對人的奴役，標準化所導致的個性的喪失，城市生活所產生的人與人和人與自然的隔絕，等等。他們深刻地認識到，工業化和城市化不僅創造了嶄新的生產方式和生活方式，而且產生了建立一種全新的社會制度、政治模式，價值體系的深刻需要。他們同樣清醒地認識到，社會的改造與人性的改良是相互制約的：人的改造是社會改革的基礎，社會改造是人性改良的必要條件；社會改造以人的最大程度的解放為目的，而人的解放又是為著社會的進步。正是由于認識到社會改革與人的改造之間的相互關系，進步主義教育家一方面強調教育改革應與社會改革相協調，并成為社會改革的有機組成部分，另一方面則始終堅持以人和人的解放為核心的教育改革哲學。巴茨(K．FreemanButts)認為，這種哲學在杜威的一段話中得到了最好的概括：“自我活動的至高無上、一切力量的和諧發展、品格優先于知識、把真實的事物放在符號之前的必要性、具體先于抽象、遵循自然的順序而不是人類習俗的順序的必然性??”。

如果作更為具體的表述，那么可以看到，進步主義的教育原則包含了以下各個方面的內容：

1．對兒童一切能力或力量的關注。“整個兒童”(thewhole child)的概念突出反映了這種傾向。根據克伯屈的解釋：“整個兒童’這個概念含有實質上是一致的兩種含義：一種含義是我們希望無論在什么時候都不忽視兒童生活的各種不同的方面；另一種含義是把兒童看作是一個有機體，這個有機體是作為一個整體來作出正確反應的。”

2．教師的作用是鼓勵，而不是監督，勞倫斯?托馬斯(LawrenceG．nlomas)分析說：“在進步主義的觀念中，教師僅僅是用他的高明和豐富的經驗分析當前的情景。??教師在作為舞臺監督、向導和調度員上是十分重要的，但他不是唯一的權威。”

3．學校應當是積極的、主動的，并應通過解決問題進行，而不應是消極被動的，也不應通過記憶和推論進行。杜威指出：“實驗科學的進步給傳統的行與知的割裂和純粹‘知識’的科目以最直接的打擊。如果實驗科學的進步有所表明，那就是除非作為做的產物，否則就沒有所謂真正的知識和有效的理解。事實的分析和重組是增進知識，增長解釋能力和正確分類的能力所不可缺少的，??人們如果想發現某種東西，就必須對事物做一點什么事；他們必須改變環境。這是實驗室方法給我們的教訓，一切教育都必須學習這個教訓’⑧。

4．互助的、熱情的和人道的教室氣氛。

5．更多的活動空間。

6．課程應適應每個兒童的成熟水平，并根據兒童的興趣、創造力、自我表現和人格發展實現個別化。

7．為兒童提供豐富的教學材料，以便他們探索、操作，運用。

8．建立促進合作、共同經驗的組織模式。

9．反對教育是生活的準備的觀念，主張教育是實際生產過程的組成部分。

10．反對強制和嚴厲的懲罰。

由于確立了以人(兒童、學習者)為核心的指導思想，因而必然引起對教育制度中一切與此有關的方面的整體變革。而正是這種整體的教育變革，才是19世紀末、20世紀初美國社會所真正需要的。也正是由于倡導并不斷地在理論和實踐兩方面推動這種變革，才使進步主義教育運動獲得了廣泛的支持和強大的生命力。

從這個意義上講，進步主義教育運動對美國教育的貢獻首先在于，它強有力地促進了美國教育從農業時代向工業化時代、從近代向現代的巨大轉變，對美國教育的轉型發揮了積極的作用。就此而言，進步主義教育運動構成了現代美國教育的重要開端。

進步主義教育運動不僅為20世紀美國教育的發展“設定”了起點，而且直接制約著這種發展的方向和格局。由于進步主義教育運動提出或涉及到了一系列教育中帶有根本性的問題，因此，盡管運動本身解體了，但美國教育的發展卻始終難以回避這些問題(盡管形式不同)，并且不得不對這些問題作出自己的解答。而當人們進行這種解答時，不管他們是否意識到，他們事實上是在沿著進步主義教育家們為他們規定的道路行進。第二次世界大戰后，美國教育的“鐘擺”不管向哪個方向擺動，都沒有擺脫進步主義的影響。

進步主義教育運動對20世紀美國教育發展的另一個方面的重大貢獻在于，它對形成美國學校教育的基本特征，產生了深遠的影響。在當代美國教育中，進步主義教育家們曾經大力倡導的重視兒童的需要和個性差異、強調為兒童提供更多的活動空間，鼓勵探究和創造性的發展、對兒童權利的尊重，等等，都已成為普遍存在的現實。這種普遍性實際上反映了20世紀美國學校之不同于19世紀美國學校的顯著特征，在一定意義上可以講，進步主義教育運動從根本上改變了美國學校和教室的氛圍。盡管進步主義教育所主張的兒童中心論遭到了指責，但他們所反對的權威主義卻已不可能再統治美國學校了。

除了以上三個方面的基本貢獻之外，進步主義教育運動在促進美國教育理論研究的發展和教育理論研究的“美國化’方面，也發揮了重要的作用。在杜威、博德、克伯屈等人之前，美國雖然在教育制度方面已逐漸摸索出了適合本國國情的做法(如公立學校的創立、教育管理的地方分權、以稅收維持學校、教育立法)，但在教育理論方面，則主要受西歐的影響。即使是在進步主義教育運動的早期，西歐教育家的思想依然是主要的理論依據。只是由于研究美國教育的特殊形勢和特殊問題，加之受19世紀末、20世紀前期美國?哲學、心理學發展的推動，才逐漸形成了以杜威教育哲學為代表的“美國化”的教育理論體系。美國也由教育理論的輸入國變成輸出國。

簡言之，進步主義教育運動不僅構成了20世紀美國教育史的一個重要階段，而且成為貫穿于這部歷史的一條基本線索。很難想象，一部沒有進步主義教育運動的20世紀美國教育史，會是一番什么景象。進步主義教育運動的世界意義。

進步主義教育運動本身是美國教育發展的產物，它所要解決的是美國教育所面臨的問題，它提供的解答也是美國式的。盡管如此，這場具有濃厚本土化特點的社會運動卻獲得了巨大的世界意義。

進步主義教育運動的世界意義，一方面是指它曾經對世界許多國家和地區的教育發展，產生了廣泛的影響，并且成為中國、蘇聯、日本和印度等國現代教育歷史的重要篇章。另一方面是指，進步主義教育運動與西歐新教育運動一起，共同構成了西方現代教育的重要開端。

二、進步主義教育實驗

(一)帕克的昆西教學法(Quincy plan)

帕克是美國進步教育運動的先驅者，1875～1880年任馬薩諸塞州昆西市教育局長，領導和主持了昆西學校實驗。1883～1899年，任芝加哥庫克師范學校校長，繼續在昆西的教育改革實驗。1901年，任芝加哥大學教育學院第一任院長。主要教育著作是《關于教育學的談話》(1894)。

帕克的教育革新措施以“昆西教學法”或“昆西制度”著稱。其主要特征是：(1)強調兒童應處于學校教育的中心。帕克受盧梭等人浪漫自然主義的影響，認為兒童具有內在的能力，能自發地從事學習和工作。教師必須了解兒童和他的本性，提供相應的條件，滿足其要求和需要。(2)重視學校的社會功能，強調學校應成為理想的家庭、完善的社區和雛形的民主政治，在促進民主制度的發展方面發揮巨大作用。(3)主張學校課程應盡可能與實踐活動相聯系。認為這樣做不僅可以喚起兒童學習的意愿，使他專心致志，而且能摒棄以往的抽象的、無意義的形式訓練，并把各門學科統一起來，使學生獲得知識的整體。因此，他將學習的內容與兒童的日常生活相聯系，并圍繞一個核心安排相互聯系的科目。(4)強調培養兒童自我探索和創造的精神。帕克說：“教師的偉大工作是指導學生發現真理”，使學生養成探究、發現和使用真理的習慣。

在19世紀90年代，帕克發展了與杜威的友誼，并向他傳播新教育的哲學思想。在帕克去世以后，他的主要弟子之一庫克(P．J，Cooke)將他的思想與杜威的思想融為一體并付諸實踐，從而進一步發展了“昆西教學法”。

(二)約翰遜的有機教育學校(Organic schoo1)

約翰遜(MariettaJohnson，1864—1938)是美國教育家，進步教育協會的創始人之一。1907年，她在亞拉巴馬州的費爾霍普創辦了費爾霍普學校(FairhopeSch001)，該校以“有機教育學校”而聞名。

杜威把約翰遜的教育實驗稱做“教育即自然發展的一個實驗”，認為“約翰遜女士的根本原則就是盧梭的主要思想”。①之所以稱做“有機教育學校”是因為約翰遜借用了一位名叫亨德森的教師在1902年寫的一本書中的術語。亨德森提出需要“有機教育”，其目標在于發展人的整個機體，包括培養感覺，體力，智力和社會生活能力，以改善生活和文化。約翰遜稱她的教育方法是“有機的”，因為它們遵循學生的自然生長。學校的目的在于為兒童提供每個發展階段所必需的作業和活動。因此，她主張以一般的發展而不是以獲得知識的分量來調整學生的分班。她根據學生的年齡來分組，稱作“生活班”(1ifeclass)，而不叫年級。開始只有兩個生活班(6～1l歲)，后發展為六個班，學生年齡至18歲。

約翰遜的有機教育學校的整個課程計劃以活動為主。活動擴大了兒童的視野，成為他們的知識的源泉。這種活動必須繼續在家庭里開始的自然進程。兒童由于需要和興趣主動地從事探索。循著這種自然生長的途徑，憑著兒童自己求知的愿望，再把他引導到讀、寫、算、地理等正規課程的學習。強迫的作業、指定的課文和通常的考試都被取消。約翰遜設計出以下活動代替一般課程：體育活動、自然研究、音樂、手工、野外地理、講故事、感覺教育、數的基本概念、戲劇表演、體育比賽以及畫地圖和地形等。

約翰遜重視社會意識的培養。她認為，人是社會的人，發展合適的社會關系應是學校最重要的任務之一。應培養學生無私、坦率、合作等品質，以及能提出建設性建議的能力。約翰遜反對放縱兒童。在她看來，為使兒童以最有利的方式成長，紀律是必要的。她主張應以一種平衡而有紀律的方式發展整個人的機體。

(三)沃特的葛雷制(Gary system，Gary plan)

沃特(WilliamAlbertWirt，1874—1938)是美國教育家，葛雷制的創始人。1907年，他被印第安納州葛雷市教育委員會聘為公立學校的督學。他把握良機，推行一種進步主義性質的教學制度，以“葛雷制”著稱。亦稱“雙校制”“二部制”(twoplatoonplan)或“分團學制”。

沃特以杜威的基本思想如“教育即生活”“學校即社會”和“做中學”為依據，以具有社會性質的作業為學校的課程。他把學校分為四個部分：體育運動場、教室、工廠和商店、禮堂。課程也分成四個方面：學術工作，科學、工藝和家政，團體活動以及體育和游戲。沃特把葛雷學校稱做“工讀游戲學校”。

葛雷學校以其獨特的教學制度而聞名。為了減少學校經費開支，充分利用現有的設施以提高辦學效率，沃特在教學中采用二重編制法，即將全校學生一分為二，一部分在教室上課，另一部分則在體育場、圖書館、工廠、商店以及其他場所活動，上下午對調，廢除寒暑假和星期日，晝夜開放，從而為更多的學生提供了入學受教育的機會，解決了葛雷地區學校少，供不應求的矛盾。相對當時一般公立學校組織中的驚人的浪費來說，沃特的措施是有積極意義的。把兒童從早到晚留在學校，也可避免他們在街頭巷尾的玩耍中沾染不利于健康和道德的不良習氣。同時，節省下來的錢被用于裝備學校的工廠，聘請更多的教師開設正課以外的科目，以及支付特別增設的班級的費用。葛雷學校還利用學校設備為成年人提供夜校專門課程。

沃特的葛雷制曾被認為是美國進步教育思想的最卓越的例子。它的課程設置能保持兒童的天然興趣和熱情。它的管理方式經濟而有較高的效率。到1929年，美國已有41個州的兩百多座城市的很多學校采用這一制度，成為進步學校流行最廣的一種形式。

(四)帕克赫斯特的道爾頓制(Dalton plan)

帕克赫斯特(HelenParkhurst，1887—1973)是美國教育家，道爾頓制的創始人。1911年在華盛頓州塔科馬的愛迪生學校任教時，她曾擬定一個實驗室計劃，1915年在加利福尼亞州將該計劃第一次付諸實驗。1920年，她應邀去馬薩諸塞州道爾頓市的道爾頓中學實施這個計劃，不到一年，成績顯著。帕克赫斯特遂將其教育方法以“道爾頓實驗室計劃”命名。一般簡稱“道爾頓制”或“道爾頓計劃”。

道爾頓制是一種個別教學制度。帕克赫斯特批評班級授課制使學生處于被動地位，學生的個別差異得不到應有的照顧。她提出以下主張。(1)在學校里廢除課堂教學，廢除課程表和年級制，代之以“公約”或合同式的學習。即把各科一年的課程劃分為分月的作業大綱，學生以公約的形式確定自己應完成的各項學習任務，然后學生根據自己的需要自學。學習進度快的學生可提前更換公約，能力差的學生不必強求一律。(2)將各教室改為各科作業室或實驗室，按學科的性質陳列參考用書和實驗儀器，供學生學習之用。各作業室配有該科教師一人負責指導學生。(3)用“表格法”來了解學生的學習進度，既可增強學生學習的動力，亦可使學生管理簡單化。

道爾頓制的兩個重要原則是自由與合作。要使兒童自由學習，允許他們根據自己的需要安排學習，養成獨立工作的能力。它還強調師生之間、學生之間的合作，以培養學生的社會意識。

20世紀20年代，道爾頓制在許多國家如英國、蘇聯流行一時，產生過較大影響。帕克赫斯特還親自于1924年和1925年分別到日本和中國介紹其方法。道爾頓制存在的主要問題是過于強調個別差異，對教師要求過高，以及在實施時易導致放任自流；并且，將教室完全改為實驗室也不太實際。

(五)華虛朋的文納特卡計劃(Winnetka plan)

華虛朋(巳W．Washburne，1889一1968)是美國教育家，帕克的學生。1919—1945年，任伊利諾伊州文納特卡的地方教育官員。一上任他就從事教育實驗。1939～1943年，他擔任美國進步教育協會的主席。主要著作有：《使學校適應兒童》(1926)和《什么是進步教育》(1952)。

華虛朋的教育實驗以“文納特卡計劃”著稱。和帕克赫斯特一樣，他重視使學校的功課適應兒童的個別差異。但他認為道爾頓制缺乏科學的課程結構和教材，缺乏創造性的活動技巧。華虛朋提出的解決辦法是將個別學習和小組學習結合起來，個性發展與社會意識的培養相聯系。具體做法是將課程分為兩個部分：共同知識或技能(包括讀、寫、算等工具性學科)和創造性的、社會性的作業(如木工、金工、織布、繪畫、雕刻等)。前者主要按學科進行，并以學生自學為主，教師適當進行個別輔導。學習按計劃進行，平時有進度記錄，最后以考試來檢驗學習結果。后者則以小組為單位展開活動或施教，無確定的程序，也不考試。這樣做可以加強不同年齡的兒童之間的聯系，培養合作精神。

文納特卡計劃在三四十年代的美國得到迅速而廣泛的傳播，對世界不少國家的教育也產生了重要影響。但有人指責它影響學科的深入學習，并且實施起來也很困難。50年代起逐漸衰落。

(六)克伯屈的設計教學法(project method)

克伯屈(W．H．Kilpatriek，1871—1965)是美國教育家，杜威教育哲學的詮釋者。他的主要興趣是研究學習理論，1918年，因發表《設計教學法》一文而在國內外贏得很大聲譽，被稱為“設計教學法之父”。

克伯屈看到了隨著工業化而來的社會道德水準的普遍下降。為了改變這種狀況他寄希望于教育，強調教育制度應適于現實生活的變化，教育應積極地幫助改造生活。

培養品格被克伯屈視為教育的最終目的。他所說的品格不僅包括道德品質，還包括人的一切思想方法、情緒以及參照自我、他人及世界而產生的行動。根據這種教育目的，克伯屈反對主智主義教育，強調發展完整的人格，主張建立一種以生活和實際經驗為中心的新學校。

克伯屈闡述了進步教育的學習理論。他認為，有機體是通過行動來學習的，學習的結果是獲得一種新的行為方式。克伯屈的學習理論的理論基礎是桑代克的聯結主義心理學。他把學習理解為一種行為活動，強調在學習過程中人與其環境的相互作用。由于環境是復雜的，所以人對環境的反應也是復雜的，學習也必然是多方面的、同時的。克伯屈提出了“廣義的方法”和“狹義的方法”的概念。他指出：“廣義的方法與兒童們活動時作出的反應有關。它所關心的是幫助兒童把全部反應盡可能完善地建成一個整體。狹義的方法關心兒童們如何能富有成效地學好這個或那個具體事物。”①他認為，廣義的方法很有倫理道德或哲學的意味，是生活問題；狹義的方法則首先是一個心理學的問題。克伯屈批評舊式教育將自身局限于狹義的方法，而新式教育則強調廣義的方法又不忽視狹義的方法。

在克伯屈之前，人們就已開始使用“設計”一詞，并將設計的方法運用于教育。克伯屈系統地歸納和闡述了設計教學法，并被認為是此種教學法的代表人物。他強調有目的的活動是設計教學法的核心，兒童自動的、自發的有目的學習是設計教學法的本質。他將“設計教學法”定義為在社會環境中進行有目的的活動，重視教學活動的社會的和道德的因素。

克伯屈主張放棄固定的課程體制，取消分科教學，取消現有的教科書，把學生有目的的活動作為所設計的學習單元。根據不同的目的，他將設計教學法分成四種類型。第一，生產者的設計，也稱建造設計，以生產某物為目的，用物質的形式去體現一個思想或觀念。第二，消費者的設計，以消費為目的。他認為兒童“非常活躍地消費、吸收與享用別人所生產的東西”。②如欣賞別人的畫、演出或文學作品等，所以又稱“欣賞設計”。第三，問題的設計，目的在于解決一個問題，澄清某種理性的困難，如陽光對植物的影響，鳥兒為什么會飛，等等。第四，練習的設計，或稱“具體學習設計”，它的目的在于獲得某一種或某一程度的技能或知識，如學習讀、寫、算等。在上述四種設計中，以第一類即生產者的設計為重點，它最能體現教育的社會化。同時，這四種設計的分類并不是固定的。一個具體的學習單元經常可以包含兩個或兩個以上的設計。設計不僅是個人的，也可以是集體的。：

根據杜威的*思維五步法”，克伯屈提出了設計教學法的四個步驟：決定目的、制定計劃、實施計劃和評判結果。在這個過程中，他強調教師的指導和決定作用，必須使目的具有教育的價值。而四個步驟的實行則以學生為主，由他們自己找材料，自己研究。并且這四個步驟只是邏輯上的而非次序上的。

設計教學法在美國得到迅速傳播。到20世紀30年代，對英語國家的學校產生廣泛的影響。它不僅在西歐和蘇聯被采用，對中國、印度和埃及等國的教育也有較大影響。設計教學法充分發揮了兒童的主動性和積極性，使兒童成為學習的主人；并力求使教學符合兒童心理發展規律，以提高學習效率；注重培養兒童的合作精神，加強了教學與兒童實際生活的聯系。但設計教學法的四個步驟主要是針對生產者設計而言的，克伯屈本人也承認沒有為學習知識的設計教學確定明確的步驟。由于強調根據兒童的經驗組織教學，設計教學法實施的結果，必然導致系統知識學習的削弱。

第三節 實驗教育學

實驗教育學(experimental pedagogy)是19世紀末20世紀初產生于德國，隨后在歐美一些國家發展的以教育實驗為標志的教育思想流派。它的主要代表人物有德國的梅伊曼和拉伊、法國的比納、美國的霍爾和桑代克。

實驗教育學的產生和形成受到實驗心理學的直接影響；實驗心理學為實驗教育學提供了科學的基礎和實驗方法。此外，實驗教育學也從實驗生理學以及其他自然科學的研究成果中吸取養料。實驗教育學也是作為傳統教育的對立物而出現的，它試圖解決舊教育中存在的問題和弊端。

重視研究兒童發展與教育的關系，重視實驗，并強調從實驗的結果中尋找教育的途徑和方法，是實驗教育學的基本特征。實驗教育學者批判舊教育注重邏輯推理和抽象思辨的方法，認為其結果必然導致與教育實踐和教育對象的脫離。他們通過觀察、調查、計算、測量和統計等方法進行研究，努力將教育學建立在自然科學的基礎上，使教育學成為一門真正的科學。實驗教育學為新教育提供了重要的理論依據，促進了教育理論的科學化，使教育學從哲學的桎梏中解放出來，并給實際教育工作者以有益的啟迪，對當時和后世的教育都產生深遠的影響。它與20世紀初出現的兒童研究運動和學校調查運動相關聯，成為教育科學的開端。其存在的主要問題是片面強調兒童的生物性，因而過分考慮教育的自然科學化，忽視了社會性因素；并且把實驗方法推崇到極端，視之為教育研究的唯一方法，忽視了社會科學與自然科學之間的差異，以致簡單地照搬自然科學的方法。

一、德國的實驗教育學

(一)梅伊曼

梅伊曼(ErnstMeumann，1862—1915)是德國教育學家和心理學家，實驗教育學的創始人之一。他在青年時期曾跟隨馮特學習實驗心理學，1901年在《德意志學校》雜志上發表一系列文章，首次提出“實驗教育學”的名稱，并論述了實驗教育這一新領域的研究內容和目的。1905年，與拉伊共同創辦《實驗教育學》雜志。主要著作是《實驗教育學講義》(1908)。

梅伊曼批評傳統教育學體系存在弊端，主要表現為它所提出的規章和準則或是思辨的產物，或是直觀思維的結果，都缺乏以科學實驗方法所作的嚴密論證，同時，沒有說明規章、原則的由來，使教育實際工作者不知道所采用的教育方法的根據，而只是把這些規章奉為權威，盲目照搬，其結果是阻礙了教育科學的發展，降低了教育工作者的獨立性和職業興趣。梅伊曼主張利用當時與兒童發展有關的各方面的科學研究成果及研究方法，來推動教育的科學化。他強調以觀察和實驗為主的科學方法，來探求教育和教學的方法和途徑。在這種意義上，梅伊曼把實驗教育學的建立看做是一種方法革命，其特點是通過科學實驗的驗證來發現和陳述事實。由此，他反對任何思辨，否認實驗教育學應該包括教育學的整個領域。

在梅伊曼看來，實驗教育學起源于眾多研究領域的匯合，是匯集有關教育的各種實驗的一門科學。他詳細地論述了實驗教育學的研究范圍，大致包括：兒童身心發展的規律、兒童的智力發展問題、兒童的個體差異及天才兒童的特點、兒童心理的各組成部分的發展情況、教學方法問題、教師工作及學校制度的合理性問題。梅伊曼最重要的研究是與智力發展有關的問題，尤其是與學習過程中的心理疲勞和記憶有關的問題。

梅伊曼主張實驗教育學的研究人員應該主要是受過訓練的實驗心理學家，研究的主要場所是心理學實驗室。與實驗心理學家不同的是，實驗教育學研究的是包含在教育過程中的項目。他不贊成課堂教學實驗法，認為只有在心理實驗室獲得的研究成果才是最有價值、最可靠的。

在教育史上，梅伊曼首次系統地論述了實驗教育學的性質、方法、研究范圍和任務。他看到了教育學的實踐性，指出了以思辨和邏輯推理方式研究教育的局限性，要求把教育學建立在科學實驗的基礎上，對于傳統教育的改革起了很大的推動作用。但是他反對建立教育學的完整體系，并把實驗研究方法強調到極端。

(二)拉伊

拉伊(WilhelmAugustLay，1862—1926)是德國教育家，實驗教育學的創始人之一，1893年到其母校卡爾斯魯厄第二師范學校任教，后任校長。他的研究成果都來自于該校及該校附小的教育實驗。主要著作有《實驗教育學》(1907)《行動學校》(1911)和《新教育科學大綱》(1921)。

作為實驗教育學的開創者的拉伊與梅伊曼在一些基本問題上有許多共識。他們都認為用思辨方法建立起來的舊教育學缺乏科學性，與實際嚴重脫節，不能很好地解決教育實踐中的問題；都強調實驗教育學是以實驗方法為基礎的新的獨立科學；都認為實驗教育學必須借助于相關科學。

在一些重要問題上，拉伊與梅伊曼也存在著意見分歧。拉伊批評了梅伊曼把實驗教育學與“系統教育學”對立起來的做法。他一直把實驗教育學當做普通教育學，并認為教育科學應包括相互聯系的三大領域：教育史、輔助科學和實驗研究。在重視實驗研究新方法的同時，不應忽略舊教育的教育史和輔助學科(包括自然科學和人文科學)的方法。因為任何實驗研究或課題的選擇，都需要對有關問題先作歷史考察，并利用輔助科學進行價值定向的選擇；同時，需運用實驗的方法對前兩者的研究成果進行鑒定。拉伊把實驗教育學看做舊教育學的擴充與嚴密化，是一種完整的教育學。

拉伊指出，教育實驗中假定的成立、事實的發現和系統的建立，受到自然科學和文化研究的重要影響。“人類大部分是環境的產物。”①環境影響兒童，兒童也對環境的各方面發生反應，反應的形式是印象、印象的類化和表現。教育就是按照規范的科學對于人類的身體和心理的發展的引導和控制。

根據上述思想，拉伊把教育學分為“個體教育學”“自然教育學”和“社會教育學”，但又認為，三者沒有明顯的分界，因為個人和他的自然與社會生活構成一個相互關連的整體，只是在分析影響教育產生的原因時，才從三個方面去考慮。其次，拉伊強調“表現”(即行動)在教育過程中的價值，甚至認為應把“表現”的原則當做整個教育和教學的基本原則。因此，他的實驗教育學也被稱為“行動教育學”。

拉伊把教育實驗分為假設、實驗和應用三個階段，始終強調實驗與教育實際的密切聯系：作為最終假設的規則和原則來自教育經驗；教育實驗的情境必須簡化，應符合教室的情景和特點；在實際中運用從實驗獲得的知識與結論。這種觀點導致了他與梅伊曼的不同。拉伊主張將教育實驗與心理實驗區分開來，并在正常的學校環境(教室)中進行；重視學校、教師在教育實驗研究中的作用和意義，主張教師參與心理學家、醫生和人類學家的共同研究。

二、霍爾、桑代克

(一)霍爾

霍爾(G．S．Hall，1844—1924)是美國兒童心理學的創始人，美國教育心理學的開拓者。霍爾學術生涯的特點是興趣多樣化，但他最主要的興趣是將發生心理學與教育聯系起來。他對兒童心理和教育問題所進行的廣泛調查，引起社會對于兒童研究的很高熱情，形成兒童研究運動。他則被譽為“兒童研究之父”。其教育代表作是《青年期的心理與教育》(1904)。

霍爾曾被說成是“心理學的達爾文”。他把生物學上的進化論和復演思想擴展到心理學上，提出進化不僅表現在肌體上，也表現在心理上，個體心理發展是種族進化歷史復演的理論。霍爾認為，兒童期反映人類的遠古時代，少年期是中世紀的復演，青年期是比較新近的祖先的特性的反映，并指出教育必須遵循復演的順序，適應兒童在不同階段的不同需要，允許兒童在發展過程中依次出現的各種活動本能充分展現出來。

根據復演說，霍爾提出自己的教育主張。他重視肌肉運動。在他看來，肌肉是意志；品性，甚至思想的器官，肌肉的發達最能促進腦髓的發展。因此，他反對把兒童關在屋內靜坐或死讀書，主張遵循個體發展的特點，對兒童進行自然教育。對于兒童多少帶有一些野蠻性的本能，應在一定范圍內讓其自由表現，設法給予滿足。使兒童在自然環境中狩獵、爭斗和嬉戲，使其通過本能的發泄達到“凈化”。

霍爾的復演說作為一種兒童發展理論，現在已基本上被理論界所否定。其主要錯誤是將個體發展史和種族發展史完全等同起來，從而引向生物決定論。但霍爾由復演說中發展出來的教育主張卻為業已到來的歐美教育革新運動提供了理論依據。他的理論重新強調了夸美紐斯提出的適合兒童學習年齡階段的主張，支持了盧梭教育順應自然的觀點。他是美國第一個試圖把發展心理學運用到教育方面的人。

霍爾在兒童研究中廣泛使用他從德國學來的問卷法。到1915年，霍爾同他的學生已發展和使用過194種包括多種課題的問卷。雖然在他之前，英國的高爾頓早巳用過這個方法，但由于他廣泛地使用問卷法，并對此法有所改進，所以在美國一度把這個方法同霍爾的名字聯系起來。

霍爾使用問卷法的具體方法包括兩個方面。(1)直接讓被試者回答問卷；(2)通過教師和父母收集資料。他的《關于兒童說謊》(1882)和《JL童心理的內容》(1883)等論文反映了這種研究的結果。在他的影響下，1890～1915年，問卷法在兒童研究中盛行一時。國內外紛紛成立用問卷法研究兒童的團體和協會，引發了兒童研究運動。

(二)桑代克

桑代克(EdwardLeeThorndike，1874—1949)是美國心理學家和教育家。他早年在詹姆士指導下從事動物學習的研究，后來將動物研究技術應用于兒童，并把大部分時間花在人類學習、教育及心理測驗諸領域。桑代克是一位多產作家。他的書目包括507項，其中許多是巨著和專著。比較著名的有：《教育心理學》(1．903)《智力測驗》(1926)《成人的學習》(1931)《人類的學習》(1931)以及與其學生蓋茨(A．I；Gates)合著的《教育之基本原理》(1932)。他在美國被認為是教育心理學的奠基人。

“聯結”是桑代克教育心理學的核心概念。起初，桑代克用小雞做實驗，訓練它們走用書隔起來的迷津。以后，他又用貓和狗作被試者，并使用自己設計的迷箱，進行動物學習的研究。根據這些實驗，桑代克認為，動物的學習就是刺激和反應之間形成的聯結，并把這種看法照搬到人類的學習。英國的聯想心理學早巳提出過關于聯結的概念(最早見于洛克的《人類理解論》)。桑代克在實驗的基礎上，根據機能主義的觀點，以刺激與反應的聯結，代替了觀念的聯合。

桑代克根據自己對學習的實驗研究，并總結以往有關教育心理學的探索，開始確立教育心理學的名稱及其體系，使教育心理學成為一門獨立的學科。他把教育心理學的對象確定為研究人的本性及其改變的規律，它由人的本性、學習心理學和個別差異三部分組成。桑代克把行為分為先天的反應趨勢(本能)和習得的反應趨勢(習慣)兩類。他重視本能，視之為一切行為的基石。本能的特點是不學而能，是先天的聯結，而習慣是后天的聯結。桑代克指出，人性只是為教育提供了出發點，教育的真正任務是根據人的需要來逐漸改變人性。因此，他重視研究人的學習的規律。

學習心理學是桑代克教育心理學最重要的部分。他把學習過程看做形成后天習得的聯結的過程，并提出了他的嘗試錯誤的學習理論和學習的三個定律。他用貓進行的實驗研究最為出名。他把餓貓放在迷箱里，食物放在箱子外面作為逃脫的獎賞。貓為了打開門閂就必須去拉一根杠桿或一條鏈子。在饑餓的驅使下，貓不斷地進行嘗試與錯誤學習，表現出正確的行為。桑代克總結出的三個學習定律是：準備律、效果律和練習律。準備律強調有效的學習必須有良好的心理準備，即具有一定的學習興趣與欲望，因為學習不是消極地接受知識。桑代克主要依靠效果律來解釋學習，認為反應的“滿意”效果加強聯結，“不滿”或“煩惱”效果削弱聯結。練習律是指反應重復的次數愈多，聯結愈牢固。后來桑代克研究了人類的學習，對上述學習定律進行了修改和補充，提出了所謂“相屬原則”，認為相屬的容易造成聯結，不相屬的不容易造成聯結。1901年，桑代克和伍德沃思(R．S．Woodworth)共同發表了關于學習遷移的著名論文。在此基礎上他提出了學習遷移的“相同元素說”，認為當兩種機能有了相同的因素時，這一機能的變化才使另一機能也有變化。這種學說對摧毀官能心理學和形式訓練說起了巨大作用。

桑代克對成人的學習也做了大量研究，結果表明人在25歲以后到45歲的學習能力并不衰退。他的研究成果增強了人們對發展能力的信心，對開展成人教育工作有積極意義。桑代克的學習理論對現代心理學產生深遠的影響。他的工作被認為是聯想主義的基石。他進行研究工作的那種客觀精神構成了行為主義的重要前提。桑代克對行為研究的重視，擺脫了心理學只研究意識的束縛，重視把心理學運用于教育領域。但是，他只注意外顯的行為，而極少參照意識或心理過程，忽視人的認知的因素，發展了一種客觀的和機械的學習理論。他在把其動物學習理論搬用到人類的學習時，抹煞了人類學習的本質特點。他夸大了遺傳的作用，忽視了教育和環境在形成個別差異中的作用。

三、兒童學(pedology)

兒童學是產生于19世紀末、普遍發展于20世紀初的一門研究兒童的學科。其代表人物有美國的霍爾和德國的克里斯曼(O．Chris— man)。它是在實驗心理學、實驗教育學以及其他自然科學發展的基礎上產生的。

1896年，克里斯曼在其博士論文中提出“兒童學”這個名詞，并提出他要以歷史上人們關于兒童研究的各種學說為基礎，努力使兒童研究科學化，并使之成為一門獨立的科學。他給兒童學下的定義是：“兒童學是一種純粹的科學，其職能在研究兒童的生活、發達、觀念及其本體。兒童學之對于兒童和植物學之對于植物，礦物學之對于礦物沒有兩樣；兒童學不是教育學，因為教育學是應用科學，兒童學卻不能作為應用科學看待的。”后來，人們對他的這個定義作了修正，認為兒童學和教育學還是緊密聯系的。

1911年，在德可樂利的推動下，在布魯塞爾召開了兒童學第一屆國際會議。德可樂利當選為主席。以后，兒童學在歐美各國廣為流傳。

兒童學研究的主要內容有：(1)兒童個體的發生及遺傳對兒童個體的制約作用；(2)兒童身體的發育過程；(3)兒童常見疾病；(4)兒童的心理，如本能、感知覺、想象、思維、語言、情感和意志等；(5)異常兒童。在兒童學的研究中，采用了傳記法、談話法、問卷調查法、診斷法和智力測驗法等。

兒童學以與兒童發展相關的眾多學科為自己的對象，采用了當時先進的科學方法，重視遺傳、早期環境以及教育對兒童發展的影響，是當時兒童研究運動的重要產物，又在一定程度上推動了人們對兒童的身心特點及其發展規律的研究。但是，很多兒童學者過分強調了遺傳和早期環境的作用，表現出遺傳決定論或環境決定論的傾向。他們認為，容貌特征、心理特征和精神能力都可遺傳；并認為，兒童在早期受到一定的社會環境影響后，這種影響終生不可改變；由此得出一種非民主的結論，認為階級出身不同和種族不同的兒童之間的差異注定是不能改變的，從而貶低了教育的作用。兒童學的這種傾向對二三十年代的蘇聯教育產生一定消極影響，主要是干擾了對流浪兒童和違法兒童的再教育工作。馬卡連柯曾與兒童學的錯誤傾向進行堅決斗爭。1936年蘇聯政府斥之為“偽科學”，并宣布予以取締，但又導致在蘇聯人們長期不敢研究兒童的身心特點，以致阻礙了教育科學的發展。

四、智力測驗

智力測驗作為兒童研究運動的表現形式之一，產生于20世紀初的法國，二三十年代盛行于美國，以后在意大利、德國、英國乃至日本和中國等國得到迅速傳播和發展，并流行至今。

(一)比納的智力測驗

比納(AlfredBinet，1857—1911)是智力測驗方法的首創者，當時法國最偉大的心理學家。1889年他和博尼(H．Beaunis)在巴黎大學創辦了法國第一個心理實驗室。1895年，他倆創辦法國第一種心理學刊物《心理學年報》。1905年，比納與西蒙(Th60doreSimon)出版第一份智力量表。其主要著作有：《推理心理學》(1886)《個性的變化》(1891)《智慧的疲勞》(與亨利合著，1898)《智力的實驗研究》(1902)和《關于兒童的新觀念》(1909)。

比納重視個性差異的研究。他批評傳統教育忽視教育現象，根本不注意兒童的個性差異。比納要求把新教育建立在個性心理學的基礎上。他廣泛研究人的各種差異，尤其關心人的思維方式的差異，從不同角度，區分出三組思維類型：(1)分析邏輯的思維方式和直覺靈感的思維方式；(2)客觀的思維方式和主觀的思維方式；(3)實際的思維方式和思辨的思維方式。比納主張，無論是教育方法還是教育內容，均應根據人的思維方式的差異來“因人施教”。

比納編制智力量表是當時法國實施義務教育的需要。1904年，法國政府要求運用各種方法來鑒別低能兒童，以便為他們開設特殊學校或特別班，避免他們的不斷留級帶來的麻煩。根據政府要求，比納和西蒙編制了智力測驗表。其基本指導思想是：人具有一般的智力，智力是一種綜合，由四種功能即思維定向、意義理解、發現和判斷組成。其中判斷最為重要，是智力的基本功能。其次，比納認為正常人的智力是隨年齡的增長而相應提高的。因此，1905年的《比納一西蒙智力測驗量表》是根據測驗項目難度的遞增來排列的。通過對被試者從易到難的各項測驗的測定，就可以測定他們的思維判斷是否敏捷。這份量表以3—13歲的兒童為對象。

1905年的這份量表問世后受到普遍好評，但也暴露出一些局限，主要是不能明確簡便地從年齡角度來說明被試的智力超前或落后的程度。為此，1908年，比納和西蒙發表第二份量表，按年齡分組來進行測試，并引入“智齡”這個智力測驗的重要術語，增加了測試題的數量。這份量表因此又被稱為“年齡量表”，它能迅速判斷一個人智力落后或超前的程度。1911年，比納在去世前和西蒙一起對量表又作過一次修改，使其更規范化，成為比較科學，系統的兒童智力發展的測驗工具。比納和西蒙制定的量表被迅速譯成多種文字在世界上流行。智力測驗的發展

1916年，美國斯坦福大學教授特曼(Terman，又譯推孟)制定了適合于3～18歲兒童與青少年的《斯坦福一比納量表》。它以比納和西蒙的量表為藍本，把它延長到成人水平，在測試上有較高的信度和效度，并采用“智商”(IntelligenceQuotient)來衡量兒童智力發展水平。其公式是；智商(IQ)＝智齡(M?A)/實齡(C?A)X100。智商為90～110者為正常智力，高于110為優秀智力，低于90為弱智。

美國教育心理學家桑代克在智力測驗的基礎上，提出測定兒童學業成績的公式。這個公式是：成績商數(A?Q)＝學業成績年齡（A?A）/智齡（M?A）×100。按照此公式，判斷兒童的學業成績的優劣不能只看各科分數，還要看是否達到智力與學習能力的一般標準。桑代克還從事成就、能力傾向和人格方面的測驗。在成就測驗方面，他在1901年編制書法量表，1914年編訂了閱讀能力測驗。他還領導其他學者進行算術、作文、拼音和語文等方面的測驗。在能力測驗方面，桑代克在1915年提出職業訓練的理論，列舉了模擬、樣本、類比和經驗四種類型的職業測驗。在人格測驗方面，他在1912年編制了興趣測驗。對于比納創造的智力測驗在國際心理學界褒貶不一。但由于尚未找到比智力測驗更有效的衡量手段，智力測驗仍廣泛流行。

第三篇：華辰2014年春季拍賣會 昵怡居藏書暨古美術文獻

華辰2014年春季拍賣會昵怡居藏書暨古美術文獻 HuaChen 2014 Spring Auctions

成交價表拍賣時間：5月16日（星期五）上午10時

序號

152 153

成交價 序號

5,7501,15025,3003,4506,90023,00013,8006,90036,800293,250207,00010,35010,3509,200195,50074,75011,5002,8755,7503,45013,80011,50011,50017,25025,3008,05063,2503,45018,40010,35011,5004,6004,6001,15034,500

154 155 156 157 158 159 162 164 166 167 168 169 170 171 172 173 174 175 176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192

成交價 序號 成交價

16,1008,05017,25037,9505,75018,40087,4006,90028,75011,50010,3506,9005,7503,4504,6006,9005,75010,3506,90016,1002,3005,7503,4508,0506,9003,4502,3004,6006,9009,20011,5003,4505,7504,60011,500

193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 213 214 215 216 217 218 219 220

5,7503,4503,4503,4503,4505,7504,6001,1501,1503,4509,2005,7504,6003,45032,20016,1004,6004,6008,0502,3003,4503,4503,4508,0503,4503,4502,300

序號 成交價

序號 成交價

成交總額： 174.5萬元成交率80.83%成交價均已加上15%傭金