第一篇：北大百年與現代中國大學精神的嬗變

北大百年與現代中國大學精神的嬗變

作者：任劍濤 來源：南風窗

自1898年京師大學堂設立至今，中國大學已走過整整100年歷程。因此，從京師大學堂改名而來的北京大學，與現代中國大學史是完全吻合在一起的。現代中國大學誕生在現代化的社會運動背景下，百年中國曲折的現代化發展過程，恰恰與百年中國大學不平坦的成長相映成趣。在此，北京大學百年就與現代中國發生了雙重的關聯：既與百年中國大學歷程一致，又與百年中國現代化變遷一致。一所大學與一個社會有著如此緊密的聯系，而這一社會和這所大學都有如此之多令人反思的地方，因而，解讀北京大學的百年史，可以合理地視為解讀現代中國大學史、解讀現代中國社會運動史。

考慮到中國的現代化運動是后發外生的，這一特性注定了一切“現代的”東西進入中國，都得有一個思想上的再驗證、介入社會運動之時的有用性檢驗問題，故爾，一種思想是否能在社會變遷中獲得廣泛認同與支持，就與其能否經受得起思想檢驗與社會篩選直接相關?，F代大學是現代社會需求、現代教育思想的產物，大學的意義在中國現代化變遷過程中能否顯現而出，便要看大學理念在中國的大學實踐以及與中國社會的互動中，是否獲得了自證其合理性的依據。為此，我們得思考大學“自己”想要成為一個什么樣子，而社會、尤其是社會統治者又想大學成為一個什么模樣，從而，在大學與社會互動的邊沿上，刻畫中國大學精神形成及其演變的過程。而北京大學，正是窺見中國大學這只全豹的“一斑”。

大學的主義：老北大的底蘊

北京大學以京師大學堂為名設立時，這所學校究竟要建設成一個樣子，就已由京師大學堂這一“新政”措施出臺有關的變法倡導者──康有為所提出的《請開學校折》中進行了設計，基本精神從八個字上體現出來：“廣開學校，以養人才”，而且他從四方面分疏了這一中國最初的大學理念。一者從鼓舞國民士氣、維新圖強出發，新學校的開辦比舊科舉要為優，而且是“急補養以培其中氣”的“最要”措施；二者古典社會以科舉取代學校，人才漸少，國運亦衰；三者觀察當今歐美強盛原因，“以百業千器萬枝，皆出于學，作而成之故?！彼恼哒谓洕系淖兎ㄅe措“可急就”，但“興學養才，不可以一日致也”，“其事至繁，非專立學部，妙選人才，不能致效?！笨梢娕d辦學校，尤其是大學的極端重要性、以及大學在定位上的特殊性。而大學與政治經濟事務的區別、與以“學”即思想與知識為象征性標志的獨特性，在康有為處已得到清晰認知。

京師大學堂在度過了維新運動失敗的危機之后，逐漸形成了自己的特色。在正式稱為北京大學之前，學校當局就明確強調學校的基本精神是“為國求學”，對學生的的要求則是“努力自愛”。如果說這為北京大學奠定了辦學方向，那么，1912年京師大學堂正式更名為北京大學后，尤其是蔡元培作為北大校長，便將京師大學堂的一些基本觀念具體發揮或明確闡釋為具有鮮明的自由主義傾向的大學精神。作為一校之長，蔡元培強調“大學學生，當以研究學術為天職，不當以大學為升官發財之階梯?！倍髮W機制，則有保護自由進行學術探索的必要，“即使主張不同，若都是‘言之成理，持之有故’的，就讓他們并存，令學生有自由選擇的余地?！焙笳呔褪菫榻裉斓拇髮W教育研究者所贊不絕口的“兼容并包”的自由主義辦學思想。這一思路，為50年代以前的北京大學當局所繼承。在學校的發展中起到了積極的作用。

由于學校當局相對自由化的辦學主張，社會政治統治者自愿不自愿的“容忍”，北京大學作為現代大學的底蘊獲得了可靠的支撐。因此，大學的主義在這一段時期具有成長的寬松空間。所謂大學的主義，是指大學按照自身的邏輯顯現而出的特性，即源自西方近代社會變遷產生的、大學所具有的相對于政治組織體制而言的獨立性，具有的相對于意識形態而言的自由性，具有的相對于社會分工專門化定勢而言的包容性，具有的相對于組織化社會自我確認特性而言的批判性，具有的相對于實際社會生活現實性而言的理想性，具有的相對于重視功利的社會習性而言的創造與傳授知識的超脫性等等。大學的主義，是免除了政治壓抑、經濟控制、文化約束等等從外部限制大學的危險、因而具有自由主義辦學傾向的、非意識形態化特征明顯的教育理念。它不為制造某種牌子的政治繼承者運轉，也不為獲得驚人的經濟效益規?；纳a所謂合格的勞動者，更不為發展某種帶有霸權色彩的體制化文化提供后備軍。它運作于現代大學從中世紀西方產生以來就具有的自由地進行思想創造、系統地傳授知識的“大學精神”基礎上。大學，是牽引現代社會發展的“火車頭”，不是尾隨政經巨頭的“哈趴狗”。

而具體到以北京大學代表的“大學的主義”，則從三個方面體現出來。其一，大學成為自由的思想發育地；其二，大學成為各種觀念并存的寬松地；其三，大學成為影響社會（而不是相反）的策源地。從第一方面來看，北京大學是中國自由主義理念的發育地乃是一個不爭的事實。自由主義在中國的發展大致經歷了三個階段。第一階段屬引介。即從西方輸入古典中國文化中缺乏的自由理念，以求改造中國文化；第二階段屬消化。即結合中國文化現代處境，將自由主義與中國文化的關系理順。第三階段屬自立。即創立漢語語境的自由主義論說。到第三階段的發展，依托的地域已轉移到港臺海外。而前兩個階段則都與北大直接相關。改名北大后的首任校長嚴復，是引介自由主義進入中國的著名思想家。而同樣擔任過校長職務的胡適，則是自由主義在中國得以消化，即使得自由主義成為漢語學術論題的關鍵人物。自由主義與北京大學、現代教育理念與大學機構在此融合為一。自由主義之作為現代社會運動的中心理念，是現代化進程的一個明顯的標志。就此而言，北大作為自由主義的引介機構、作為顯現現代大學與自由主義的親合關系的學術單位，象征著大學的主義對中國社會現代化的極端重要性。

從第二方面來說，北京大學是自由主義的陣地，但學術的自由主義立場與辦學的自由主張應當互容，才表明這種自由主義的真實性。換言之，自由主義作為思想立場，與其他思想體系是有差異，并有排斥性的。但自由主義作為教育思想導向，則必須與其他思想和平共處，共存共榮。北大由蔡元培奠立的“兼容并包”的辦教育理路，正好在后一方面顯示了它的自由主義特性。而北大最輝煌時期，自由主義的胡適、激進主義的陳獨秀、保守主義的梁漱溟都在北大宣泄自己的觀點與思想。蔡元培代表了北大當局的自由辦學思想，胡陳梁的并在代表了北大學術的自由狀態。這是北京大學能夠被人以“標新立異”來述說其引領50年代以前中國人文──社會科學學術榮耀史的基本根據。而這一格局反映為大學體制，就是今天還為人津津樂道的教授治校。教授治校，既指教授可以自主地從事學術研究，也指教授對大學事務的自主決定權。這在老北大都有淋漓盡致的體現?！按髮W的主義”可以支配大學，意味著大學自身處于主動的地位。再就第三方面來分析，北京大學歷來以其對當代中國社會廣泛而深刻的影響，來顯示現代大學的獨特地位與社會功能。這點可以從三個支點上獲得確認：北大是現代中國的思想庫；是現代運動的發源地；是現代生活理念的“生產商”?，F代中國的三大思潮──自由主義、激進主義、保守主義的頭面人物，都少不了北大人士?，F代運動，尤其象五四那樣影響與制約現代中國社會發展方向的社會運動，直接發源于北大。而現代生活，即介入公共生活的熱情遠遠勝過對個人一己私情的關注這樣的生活方式，與北大人也緊密聯系在一起。北大人那種對社會事務的熱情參與，對國家大事、尤其是關乎國家民族生死存亡的大事的關注，對公共政治問題集群性地表達意見的方式，對現代中國社會的影響是有目共睹的?？梢哉f，50年代以前的北京大學，當之無愧地是中國現代大學的象征，是“大學的主義”之存在的證明。

大學的改造

1949年，大陸政權更迭。這既意味著整個社會運行方式的變化，也就意味著大學格局的根本性改變。新政權的努力目標是有驚人誘惑力的：建立一個繁榮富強的人民共和國。這個國家，政治上民主、經濟上發達、文化上新銳?？傊?，一切舊的東西都要進行改造，將其轉變為全新的東西。它要與舊的社會徹底決裂。它所要達到的奮斗目標是前所未見的，因而，開創性與革命性都是不言而喻的。“破壞一個舊世界，建設一個新世界”，不但是振奮社會人心的口號，也是新政權付諸社會整體改造實踐的政策導向。

通常說來，社會改造工程的進程是由穩定政權到發展經濟、再到思想文化整合。到1952年，對于新政權而言，政經大局已定。對思想文化的改造順理成章地提上日程。思想文化改造，大致涉及三個方面，一是以新的意識形態取代舊的意識形態，以便從政經一統進于思想一統。二是對意識形態的社會依附機構加以改造，以便使得各種社會機構為新政權服務。三是對全社會進行系統的規劃，以革命性姿態進行新的社會重造。就第一點來說，1949年建國的新政權，在甫接掌全國政權之時，執政黨的領導人就敏銳意識到這一點。1950年底，電影《武訓傳》放映后引起反響。執政黨領袖意識到有了思想改造的適當契機。因為對新意識形態而言，武訓所代表的恰恰是與其抵觸的唯心史觀。文化界、教育界對之所持的態度，體現了新舊意識形態的沖突。為此，以灌輸新意識形態為目的的、對思想文化界（首當其沖的是教育界）的改造運動，揭開了序幕。

1951年，毛澤東、周恩來分別發表了改造知識分子的言論。周在政治腹心的京津地區大學教師學習會上專門作了《關于知識分子的改造問題》的報告。而毛則將這種改造的地位與作用提到非常高的地步，“思想改造，首先是各種知識分子的首先改造，是我國在各方面徹底實現民主改革和逐步實行工業化的重要條件之一。”接下來，共和國領袖們的指示變成為知識界教育界改造的正式政策。是年，中共中央下發《關于在學校中進行思想改造和組織清理工作的指示》，要求將知識分子的個人改造與組織改造結合起來。第二年，中共中央又作出《關于在高等學校中進行批判資產階級思想運動和準備進行清理中層工作的指示》，要求大學致力打擊舊思想，劃清敵我界限，以便確立無產階級思想的領導地位。新的意識形態的統治地位得到了確定。

但是，對于新的意識形態地位的穩定而言，不單純是幾個文告和幾次教育就可以達成的。從社會進程的經驗事實來看，一種意識形態的統治地位的穩定，還依賴于對舊的意識形態所依托的社會機構的直接改造，才能加以強化。從共和國創立至1952年，新政權對此是有敏銳的自覺。因此，1949年底，便召開了全國教育工作會，并以此為起點，采取了四個重大的步驟，使得大學的意識形態色彩徹底改變。其一是開設馬列主義的政治課，建立共產黨、青年團的組織和對師生的政治工作制度。其二是進行學制的改革。三是學習蘇聯的經驗，以蘇聯模式作為教育改革和全局設計的樣板。四是在全國范圍進行院系調整。調整的方針是：以培養工業建設人才和師資為重點，發展專門學院，整頓和加強綜合大學。

經過這樣的布局，新政權便從政治統治者、經濟控制者，進一步成為思想引導者。掌握政權的執政黨再通過對自身的整頓，對社會各個環節的改造，已經可以大氣派地宣告“我們的目的一定要達到。我們的目的一定能夠達到?！贝_實，就政經視角觀察，上述三部曲的完成，對于一個新生的政權而言，意味著它對權力的牢固控制。在這點上來說，它達到了空前的成功。也必須承認，以大學對于它的有用性而言，它對大學的改造是成功的。起碼說來，一個政權對社會的全方位有效約束，在歷史上還從來沒有這樣成功過。大學作為一個在貧窮社會里具有廣泛而深刻影響的機構，成功地被改造為既可以發揮其功能性作用，又可以成為意識形態控制工具的雙重機構。這在整部大學史上，也還是開創性的。

至此，大學的改造可以說已經完成。從外部講，新的政經體制已經穩定，而且新政府的建構取向是全能的。這意味著新政府不單要對政治進行徹底的改造，也要對經濟進行全面的重整，還要對意識形態進行有效的約束。全能政治的形成，使得處于政治經濟邊緣的大學，也不可避免地被納入政經一統的軌道上來。一切與社會生活關聯的因素，都將被組合進一個無所不包的意識形態體系之中。大學，自然無法再期望保持自身應當具有的基本性質。它不得不從被迫到自動地融入全能政治體系之中，成為意識形態的工具。從內部講，新的大學運轉體制的建立，使得大學的學術自主性退居第二位，執政黨的意志上升為全幅主導大學運轉的第一位的高度。與此相關，大學作為教育機構傳授知識的主導功用也發生了變化，而傳達與執行黨的意志成為最重要的任務。大學由此被劃分為兩個部分：一是從屬于黨的意志的學術，這包含著為實現黨的長期任務或當下目標而發揮作用的基礎與技術科學，以及為論證黨執政的合法性而運轉的“社會科學”；二是從屬于黨的發展所需的后備軍培養的教育活動，這包含主導教學的思想政治課程，劃分為不同專業、為將來“專業對口”地工作而進行準備的學科教學。前者把大學教師約束在一個既定的框架內。后者把大學學生制造為合模的勞動者。大學的軌道與執政黨執政的軌道完全合二為一。

主義的大學：新北大的樣式

在大學的改造過程中，北京大學逐漸具有一個與舊北大不同的樣式。

首先，這與北大作為改造的重點單位有關。北大作為改造的重點單位，有兩個意思，一是北大本身的改造是整個大學改造的重點；二是在大學改造的重大舉措──院系調整上，北大是把文科主要學系的知名學者集中起來進行思想改造的地方，大學改造的匯聚性直接在此得到體現。其次，這與北大的官式定位的變化有關。北大在“舊”中國就已具有政治上的象征意義，五四以來北大與中國政治事件糾纏不清的關系，北大人物與政治人物的復雜關系，都會使人對北大辦學的自由主義思想與政治上的高度敏感同樣關注。假如再契入政權交接后新政權執掌者自然而然的權力敏感，對一個與學界政界有深厚淵源的機構的定位，肯定會動手術的。表面上看，在大學改造中，清華大學似乎被削弱了，北大則有加強。前者的文科整個被端掉了。名家大多到了北大。究其實，按新政權執掌者的思路，大學是為國民經濟發展服務的機構，依據毛澤東的說法，大學是要辦的，但主要是指理工科大學。理工科可以為穩定政權提供實際效益，而文科則對之毫無貢獻。就此而言，加強北大是其表，削弱北大是其里。北大文科力量的加強，只是為了表明新政權的開明，表明有之不多無之不少的存在而已。加上文科迅速被新意識形態完全改造，大學的主義由于文科的變形或特殊化的消失，這一定位對政治穩定的益處，是不言而喻的。再次，這與北大集中人文社會科學界領袖人物易于“管理”的高教管理新模式有關。人文學術需要廣泛的力量來支撐，需要各有其氛圍的特殊環境來支持不同取向的人文立場。人文學術與集中化管理是不相融的。因為集中意味著對人文取向多樣性的否定，而缺乏多樣性，人文學術的自由生長就難以期望。大學的改造中，集中人文學術力量的政策思路，恰恰對此有敏銳的直覺。因而，當不同學術立場、不同學術取向、不同學術觀點、不同學術背景、不同思維理路的學者，因為政治的理由一下子集中到一起時，自由地發揮其學術思想的土壤失去了，就只有服從政治化改造的一個官式思想，以政治穩定為由，學習新意識形態理論，放棄自己的理論立場，對取得的學術成就進行檢討，表明自己的政治認同感。一旦政治成為人文學者考慮問題的軸心，那么大學學者以學術介入社會、影響社會的能力就完全被限制住了。有關方面管理大學事務就不會太困難了。

動態地看，新北大的樣式確實與以往不同了。這可以從幾個方面得到認識。一是融入了社會政治體制之中，變成為教育機構與行政機構的混合體。尤其是完整的執政黨的黨委建制，在大學運轉中發揮著完全權威的作用。遠遠將大學的行政當局與大學的主體──教授二者的作用拋在后面。在重大歷史事件上、在儀式慶典上，黨委的排位與作用都被突出出來。這方面，最典型的事例有：前者是文革初期北京大學哲學系黨總支書記聶元梓事件，與文革時期具有代表意識形態發言的“梁效”班子。后者是北大黨委書記的排位總在北大校長之前，而慶祝北大建校百年如此重要的慶典，也由黨委書記來主持。與此相關，大學的人事體制也限定了校長與學者的互動機會。黨管干部，使得校長的人事權幾乎蕩然無存。校長影響力的下降，意味著學校行政當局對大學的辦學自主已無能為力，只有聽命于黨和政府指令的份了。聯系起來看，北大校領導的部級行政定位，也是將大學納入一個易于管理的行政體制之中的一個舉措而已。這些因素加上財政撥款而非自主籌款、辦“教育”（即培養合格的勞動者）而非辦學（即專門為創造與傳播知識之所）等外部原因，北大的行政機關性質愈來愈強、現代大學性質相應卻有所減弱。當這種轉化投射到大學體制上時，便體現為本應成為大學主體的教授卻無可挽回地邊緣化了。教授無法參與大學事務的決策，僅僅成為單純的教學人員而已。

二是大學教授的處境日益發生轉化。一方面，技術化取向成為北大的新辦學方向；50年代后的北大，盡管一度集中了全國人文學科的精英，但是文科一直呈衰頹之象。相反，理科的崛起令人注目。理科教授長期主理北大校政的局面，是使得大學的技術化取向完全蓋住了大學之成為大學的人文化特征。而黨和政府對理工科傾斜性十分明顯的投入，也使得理工科獲得的、具有增加社會財富功能的成果，蓋住了難見當下效益的人文學科的論著的影響力。以往，北大之成為北大的理由在其人文學科與社會科學對中國現代化的廣泛而深刻的影響；現在，北大之成為北大的理由是因為她可以促進國民經濟的迅速發展。就連北大1998年專為百年校慶而設計的招生廣告，在回顧近20年的“留給昨天”的“輝煌”，給理工科的“輝煌”地盤，也比人文學科的“輝煌”地盤要大得多。另一方面，曾經在大學前臺引領大學發展方向的文科學者，退居幕后，既不成為學校的中心人物，更不成為大學的精神靈魂；即使是仍然在前臺活動的比較活躍的文科學者，也大半是學術性人物，而不是思想性人物。他們是以自己的博學對大學以及社會發生影響力的。他們無力給變化社會提供具有思想力度的理論指引?；蛘撸@類學者就是具有深厚學養，卻已經完全意識形態化了的學者。他們的觀念是對意識形態的文明性、學理性反芻。而他們得以出臺發揮不足道哉的影響，相當程度也是因為文科的點綴之必不可少。老北大的文科輝煌讓渡給新北大的理工科領騷，多少都示人以北大退出社會，隱入技術世界的意味。再一方面，大學對文理科學者的回報也大不相同，后者日益成為新興的市場經濟的弄潮兒，既獲得豐厚的物質回報，也獲得重要的學術地位。而文科學者明顯陷入一種哀怨的不滿狀態。前者的典型是因于北大方正的業績而聲名鵲起的、而成為最高學術稱號獲得者──中國科學院院士的一位知名人物。后者的典型則是因為職評中受冷落的一位人文學科年輕學者，他連帶著遺憾、惋惜、憤怒等復雜的心情，撰寫了轟動一時的《北大，魂兮歸來》，刊于具有全國性廣泛影響的一家知名刊物上，引起有關方面的緊張，限制其發行。

三是大學的社會介入方式總是在學術以外的政治或其他方面找到支撐點，而社會對大學的期望也總是在學術之外的政治敏感與個人生活上打圈。就前者而言，50年代后的北大，與當代中國體制化政治的緊密關聯，早已是人所共知的事實了。就后者而言，北大與非體制化社會政治運動的直接糾結，也是為人所熟知的。北大是否介入某一政治論證活動或政治抗議活動，成為中國政治變局的一個“變數”。從后起現代國家來看，大學成為變化社會的變革要求的表達者，本不奇怪。但大學給人的期望，大多滯于政治期望的表達，對大學的健全發展，弊總是大于利的。這增加了大學的浮躁、降低了大學的沉穩，以及大學對社會發生持續性影響的可能性。

北京大學終于成為一所主義的大學。所謂主義的大學，是指大學相對于政治經濟體制化運作而言的自由性、獨立性、批判性、包容性、理想性、超脫性喪失之后，大學成為一個統一意識形態的制造與傳播之所。大學，僅僅作為政治意識形態工具化的存在而在。它的特殊功能與它的運作原則被隱匿于它的普同性政治功能與它的準行政機關運行方式后面，它作為學術旗幟的象征意義也隱匿于作為政治變遷的象征意義背后。

第二篇：大學精神與中國大學

【摘 要】當前，我國大學學術造假、急功近利現象突出，國際競爭力不足的問題嚴重。出現這些問題的原因很多，筆者認為主要原因在于大學精神的缺失。為此，本文闡述了什么是大學精神以及大學精神包括哪些內容，并結合大學精神對我國大學存在的問題進行分析。

【關鍵詞】大學精神 中國大學 學術自由 自主管理

【中圖分類號】g640 【文獻標識碼】a 【文章編號】1674－4810（2011）13－0031－03

當前，黨和政府給予教育前所未有的重視。黨的十七大報告提出：“優先發展教育，建設人力資源強國的”號召。2010年，又頒布了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》。然而，我國的教育現狀并不盡如人意，越來越多的優秀學子不惜重金、遠涉他鄉圓自己的求學夢。中國大學的國際競爭力不足已成為擺在國人面前不容回避的問題，加上學術造假、誠信不好，中國的高等教育前景令人擔憂。

中國大學的教育問題出在哪？不少教育界人士有一個共識：當前中國大學的問題的主要原因不在物質方面，而在精神層面。正如南京大學校長陳駿所說，與70年前的西南聯大相比，如今中國大學建設發展的條件、資金顯然都大大超過當年的西南聯大，但今天中國大學的地位和影響力仍然難以超越當年的西南聯大。

那么，如今的中國大學與西方發達國家的大學以及新中國成立前夕的西南聯大差距在哪？筆者認為，現今中國大學缺失基本的大學精神。

一 什么是大學精神

大學精神是什么，不同的人可能有不同的理解。有人認為大學精神是大學的理想或理念；有人認為大學精神等同于大學功能；還有人認為大學精神是大學的行為特征和精神氣質，如大學精神面貌、特色、凝聚力等；我認為，大學精神應涵蓋以下兩點：（1）大學精神是大學在長期發展過程中自覺形成并共同遵循的一套價值理念，這些理念一直以來對大學的辦學行為和大學發展發揮著指導作用。（2）大學精神類似于大學不成文的行業核心規范，對大學活動起著規范和制約作用。大學精神是大學本質的體現，它保障了大學育人、求真、服務社會等主要價值和使命的實現，引導著大學從工具意識向本體意識的回歸，使大學按照自身的規律運行，不因外界的利誘偏離方向。

概括地說，大學精神是大學長期發展過程中形成的，是保障大學保持其本色的主要思想和原則。大學精神的作用主要表現在思想指導和精神制約兩個方面。

二 大學精神的內容

大學精神包括哪些內容？沒有一個統一的答案，多數人認同“學術自由和自主管理”這一點。大學是以探索和研究學問為主，同時承擔著人才培養和社會服務職能的學術性組織。作為學術性組織，探尋和發現真理是大學的主旨，也是大學活動的重要內容。要做到這一點，學者們必須擁有充分的學術自由，不受限制地反復試驗才有可能取得卓越的科研成果；大學只有實行自主管理，才能排除外界的干擾，創設一個自由的學術環境，保證學者們依著真理的目標前進。歐洲中世紀大學在創立之初就很好地踐行了這一點。作為一個利益群體和行會性組織，中世紀大學在運行上主要依靠群體成員的自發意愿而不是依靠某種行政指令。這種運行方式充分體現了大學作為“法律體系內一個建立在精神生活自治之上的組織”的特點，其自治的指導思想和出發點在于為作為學者團體的大學提供一種制度保障，強調的是一種團體性權利。這個思想和理念被以后新成立的大學繼承和發展，形成了今天的“學術自由、自主管理”精神，或稱作大學的獨立自由精神。

獨立自由精神是大學精神的核心和基礎，是大學生存的生命線。大學自身應保持和珍惜這個精神，社會各界都要認可和尊重這個精神。為此，大學要很大程度地遠離社會的干擾，保持自己的獨立自由；政府應從法律和制度上保障大學的獨立和自由。

獨立自由是大學的基本精神，但大學精神并不局限于獨立自由，圍繞著大學的功能、使命和發展的實際，我認為大學精神包括以下內容：

1．獨立精神

梁啟超先生曾指出大學在于“獨立其精神，自由其思想”。正如上文所述，獨立精神是大學保持學術本色的重要保證之一，是大學履行其教學、科研和社會服務功能的必要條件。大學的獨立精神要求大學按照自己的原則和價值標準進行活動，始終保持不為政府和其他組織左右的獨立意識，不為強權和金錢改變其行為的獨立思想，并為其獨立性不懈抗爭的精神。以創辦普林斯頓高級研究中心聞名的美國學者弗萊克斯納認為：“大學基于一定的價值體系，對社會風尚保持合適的批判性的抵制，有助于避免愚蠢的近乎災難的莽撞”?！按髮W應與社會保持一定的距離，不應隨世俗的風尚、喜好亂轉；不應像報紙和政客那樣見風使舵、趕時髦”（弗萊克斯納，大學，1930）。所以，大學與外界社會環境的關系要做到：一方面大學要適應社會發展；另一方面大學要按照自己的軌道運行，不應受到政治、社會風氣等外界因素的干擾，偏離自己的軌跡。

大學的獨立精神意義在于大學應是一切知識和事實、科學和原理、探索和發現、實驗和思索的高級保護力量，它為學者與外界之間建立了一層無形的防火墻，使大學與社會保持距離，盡可能地排除外來勢力的侵入。這一距離的存在使思維更加客觀、學術作風更加踏實、品質更純真，成為維持大學精神之獨立、思想之自由、智慧之發展的客觀條件。有了這個距離，大學就可以避免功利化和市場化。用臺灣大學校長傅斯年的話說：“大學要盡量成為‘烏托邦’”。

2．自由精神

大學的自由以大學的獨立精神為前提，大學沒有獨立性就很難有自由。

自由精神首先是一種自主選擇而不被追究的權利。羅素曾說：“自由的精神意味著‘一切問題都可以討論，一切意見或多或少總有懷疑的余地’”（羅素，論自由，2007）。大學的自由精神表現為大學師生具有自主教學、自主研究、思想和言論的自由，表現為大學師生有發表、討論學術意見而免于被處置的自由。英國紅衣主教紐曼說，“大學是一個推動探索，是使輕率魯莽也變得無傷大雅，使錯誤通過思想與思想之間、知識與知識之間的碰撞暴露于眾的地方”（紐曼，大學理念，1852）。溫柏格說，“大學里，專家和研究者是皇帝”。大學以知識創新為根本，在知識創新的過程中，學者們有權選擇自己的研究方法、自己安排工作時間。在對知識合理性和準確性的判別上，學者們只受基于理性方式產生的純學術行規與權威的制約，只服從真理的標準，而不是屈從外界的標準。可以說，“學者們是他們自己道德的唯一評判者”。在文明的國家里，學術自由已上升為一種工作的條件，是學者從事傳授與探索真理所必需的條件，是研究最有效的環境。

自由精神對大學發展非常重要，張楚廷教授曾指出，“一所大學辦得怎么樣？不僅看它是否傳遞了真理，而且看它是否賦予了師生以自由，后者的重要性不亞于前者”（張楚廷，張楚廷教育文集，2007）。

3．科學精神

科學精神指在科學研究的過程中所顯示出的精神和氣質。大學作為教學科研機構，其探索和傳授新知識的特點要求大學必須遵循科學精神。

大學的科學精神包括兩個方面：一是求真的精神；二是求是的態度。

求真精神表現為信仰真理、崇尚學術，理性地、無休止地探索未知領域的精神。

大學是研究和傳播科學的殿堂，大學師生不僅是社會王國的公民，更是科學王國的積極構建者，是真理和科學的追隨者。大學師生受“原始的求知欲”和“閑逸的好奇心”的驅使，執著地探求未知領域，追求真理，而不應受其他因素驅動。

求是態度是大學最基本的治學態度。大學注重學術、探求真理，必須具有實事求是的科學態度，為此，需要尊重事實、講求實際、注重效益、捍衛真理，具有敢于懷疑的批判精神。求是態度體現在師生教學科研活動中，遵循科學的研究方法，講求用數據說話、以客觀事實驗證假設、反復求證以及對先人理論的批判性地繼承、發展。類似于《中庸》中的：“博學之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之。”

科學精神是大學精神的重要內容，一所大學只有擁有一批孜孜以求、求真務實的知識分子隊伍，學術才有希望，教育才有希望。

不僅如此，科學精神還有助于大學形成一種有益于學科發展和學術合作的價值理念和氛圍，以修正大學學術間互不往來或惡性競爭的學術歧途。紐曼指出，“在大學里，一大群學識淵博的人埋頭于各自的學科，又互相競爭，通過熟悉的溝通渠道，為了達到理智上的和諧被召集起來，共同調整各自鉆研的學科的要求和相互之間的關系。他們學會了互相尊重、互相切磋、互相幫助。這樣就營造了一種純潔明凈的思想氛圍”（紐曼，大學理念，1852）。

4．人文精神

人文精神指向人主體生命層面的終極關懷，體現了對生命及個人獨特價值的尊重。大學是以培養“人”為天職的，它的立足點和歸宿點都是人，因此，大學教育要從人的特點和發展需要出發，關心人、發展人、完善人。為此，大學教職工要把促進學生的發展視為自己義不容辭的社會責任，把教育教學工作的重心放在學生全面發展上，要使受教育者在人格、智能、品德方面得到最充分的完善，使學生成為適應社會的人；有文化、有修養的人；成為社會所要求的富有主體精神和創造力的人，以實現文化的傳承和創新。這是大學教育的根本。

5．服務精神

大學的人文關懷另一方面體現了大學服務于受教育者的服務精神。當然當代大學的服務對象不僅是學生，而且還包括政府、企業乃至整個社會。

大學服務精神表現在大學積極參與科學教育和人才培養、科學研究和科技開發應用、文化傳播和公民素質提升的活動，為軍事技術進步、工農業生產發展等提供人才和技術支持；為政府提供具體的政策建議、政策咨詢；為社會提供成人教育、法律援助、衛生保健等全方位服務社會。

第三篇：談談北大精神——賀北大中文系百年華誕

談談北大精神——賀北大中文系百年華誕

作者：王展（北大中文系2001級本科，2005級碩士）

前些日子參加了北大上海校友會舉辦的中文系建系100周年慶茶話會。會議地點選在了有著“近代中國第一公共空間”美譽的上海張園。在這樣一個地方憶一憶中文系的百年，論一論古今之北大，真是再合適不過了。

會議請來了北大中文系的老系友、現任復旦大學中文系教授的戴燕老師。戴老師在會上引用了胡適先生的一句話作為開場，原文是這樣的：“我們經過多少患難的人，今天在此紀念北大校慶紀念會，心里很難過?，F在有許多大學在這里復校，為什么北大不復校？我常說，辦一個一流大學不是一件容易的事。一個學校與人是一樣的，一個人做了很多事，最后還會死，但是他的精神仍是值得紀念的。我們要紀念北大，應當從精神上去紀念他，歷史上去紀念他，百年千年之后，一樣可以紀念他。要建立一個像十二年前、三十年前、四十年前的北大是不容易的，因此我們只有在精神上及痛苦的感情上去紀念北大?！?/p>

這段文字出自胡適先生1960年12月17日在臺北北大同學會舉行的北大六十二周年校慶紀念會上的演講（見《胡適文集》第12卷，歐陽哲生編，北大出版社1998年）。簡單介紹一下這段話的背景，胡適當年已經步入生命的最后時光，當時“光復”大陸無望，清華、交大、東吳大學等紛紛在臺灣“復?！?，唯獨北大沒有復校，原因上文中已經說明。胡適是北大1949年前最后一任校長，任期三年，時間很短，但在北大歷任校長中，可以說他是與北大感情最深的。雖然他并非北大畢業，卻一直將北大當作自己的“第一母校”。1929年，去滬3年的胡適回到剛剛復校成功的北大，寫了這樣一首詩：

三年不見他，就自信能把他忘了。

今天又看見他，這久冷的心又發狂了。

我終夜不成眠，縈想著他的愁、病、衰老。

剛閉上了一雙倦眼，又只見他莊嚴曼妙。

我歡喜醒來，眼里還噙著兩滴歡喜的淚，我忍不住笑出聲來：

“你總是這樣叫人牽掛！”

這首詩歌不是寫給戀人，而是給他心中的戀人——北大。胡適從1917年起，30多年間一直在北大任教，歷任教授、系主任、文學院長、校長，為北大的發展作出了巨大貢獻。直至去臺之后，他也“雖在遠，決不敢忘北大”。在北大歷史上，北大自由民主風氣的形成與胡適先生密不可分。在北大歷代校長中，胡適先生的地位應當與蔡元培、蔣夢麟等老校長同等重要。但由于政治原因（胡適是反共產主義者，但也不是國民黨蔣介石的追隨者），這么多年胡適在北大一直被小心翼翼地“封存”。李敖先生來北大希望為胡適立一雕像，至今未果。中文系系主任陳平原先生說：“作為北大人，我對適之先生總有一種歉疚感?！?/p>

恰逢中文系100周年系慶。我想，在這個時間上，沒有什么比迎回胡適先生更有意義了。喜聞中文系舉辦了大型系列講座“胡適人文講座”（系友中坤投資董事長黃怒波先生捐資200萬元），原校長許智宏院士發表致辭并回憶了胡適先生的學術生涯以及其與北大的關系和為中國教育所作的貢獻。聽到這個消息，余心甚慰！這也就是我前幾天簽名檔寫著“恭迎胡適校長歸來”的緣由。

講完了胡適先生與北大，再來說說北大精神。適之先生文中說要紀念的是北大精神，我既是同意，也不同意。

首先，北大最可寶貴的就是北大精神。清華老校長梅貽琦先生有句名言：“所謂大學者，非謂有大樓之謂也,有大師之謂也”，我則要加上一句：所謂北大者，北大精神也！從蔡元培時代形成的“兼容并包、思想自由”，到今天的自由民主、進步科學，北大精神百余年來薪火相傳、延綿不息。在中國乃至世界上，恐怕也沒有哪所大學有這樣強烈的人文精神以至于她與國家民族的命運緊密聯系在一起。在美洲，先有哈佛再有美國，哈佛300余年歷史，為美國貢獻了無數政治家、科學家、企業家，但哈佛從來沒有和美國的民族政治有過太緊密的關系。也許，這就是美國的大學，保持學術上的獨立。但北大則不然，一部北大史幾乎就是半部近代中國思想史。

其次，北大精神并不是一種用來傳誦的信仰或者用來膜拜的文物，她真真正正存在于每個北大人心中，一代一代傳承下來。我在燕園7年，讓我受益終生、深深刻在我骨髓里的就是北大精神。從我入校那天起，我讀的第一本書就是《精神的魅力》。這本書整整影響我到今天，我現在回想起中文系謝冕先生的那段話仍是激動萬分：“從這個意義上說，這校園與我們青春的希望與失望相連，它永遠。燕園的魅力在于它的不單純。就我們每個人說，我們把青春時代的痛苦和歡樂、追求和幻滅，投入并消融于燕園，它是我們永遠的記憶。未名湖秀麗的波光與長鳴的鐘聲，民主廣場上悲壯的吶喊，混成了一代人又一代人的校園記憶。……這圣地綿延著不會熄滅的火種。它不同于父母的繁衍后代，但卻較那種繁衍更為神妙，且不朽。它不是一種物質的遺傳，而是靈魂的塑造和遠播。生活在燕園里的人都會把握到這 種恒遠同時又是不具形的巨大的存在，那是一種北大特有的精神現象。這種存在超越時間和 空間成為北大永存的靈魂。北大魂--中國魂在這里生長，這校園是永遠的。懷著神圣的皈依感，一顆偶然吹落的種子終于不再移動。它期待并期許一種奉獻，以補償青春的遺憾，并至誠期望冥冥之中不朽的中國魂永遠綿延?！保ㄖx冕《永遠的校園》）

我很慶幸自己進了中文系。這一百年來，北大精神一直在中文系得以保存、發揚光大。在這個物欲橫流、到處都是拜金男女、BBS十大主題天天充斥著征友、JOB、團購的信息時，還有一批甘于清貧的飽學之士在我們的第一堂課上就在黑板上給我們寫下“為學之道、為人之道”、告誡我們“沉潛”下去讀書；還有一批憂國憂民的大儒用他們振聾發聵的聲音給我們講述“國家興衰之道”；還有年輕的老師將《北大魂兮歸來》這樣的文章推薦給我們傳閱而不是網上的八卦笑話，還有懷有家國理想的同學在深夜的寢室里縱談古今、徹夜不眠。與其說北大精神深深影響了我，不如說是中文系的精神深深影響了我。嚴謹求學、獨立思考、胸懷坦蕩、心系天下，這些先生們告誡我的為學之道、為人之道我謹記于心。我為自己是一個北大中文系的學生而深深自豪，記得在一個寒冬的晚上，屋外白雪皚皚，屋內熱氣騰騰，臺下聽眾癡迷，臺上演講者激昂，當我大聲說：“我為我自己是中文系的學生而深深自豪”，臺下響起了經久的掌聲。

我還記得在畢業典禮上，每個系的學生都會喊出自己的口號。當叫到中文系時，我們大聲地喊出北宋張載的名言：“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平！”這是我們每一個中文系學生的宏愿，也是我們生存于天地間的根本準則。

第三，胡適先生要痛苦地“紀念”北大精神，所謂“紀念”應該是已經不在的、遠去的人或事物。但北大精神從來沒有不在或者遠去，相反，北大精神在不同的時代都有著不同的表現。北大精神其一為“兼容并包、自由民主”，其二就是“常為新”。在當今這個時代，北大精神又該如何體現呢？

有人感慨當今時代“禮崩樂壞、人心不古”，我看其實大可不必緊張。歷史從來不會騙人，歷史的規律也從來沒有失靈過。這就是所謂的“勢”與“道”。古人講“順勢而為”、“順其自然”自是如此。翻看歷史上各朝各代（在此我沒有把當今和古代王朝相比的任何意思），在建國60-100周年的時候都是什么樣子呢？經過一段時間的休養生息，大都國泰民安、經濟富足。這個時期的詩文也多是歌功頌德之作。這就是經濟大發展、人人想著掙錢的時代，這樣的時代里根本不會出現什么重大的思想、學術的自由。只有春秋戰國、本世紀二三十年代那樣的亂世，才會出現“諸子百家”的思想盛世。人都是絕對現實的（美國人最為代表），倉廩足而知禮義。中國人還沒有完全享受到富有，還不到談精神層面的時候。我認為，我國的經濟在我國特有的有中國特色的社會主義理論指導下實現了騰飛，可能用100年走完資本主義國家200-300年的路，但思想文化領域則不然，必須一步一個腳印，用幾代人去積累去發展，欲速則不達，還有可能因為經濟的超常規發展，使得思想文化的發展比正常需要的時間還要長很多，這兩者造成的不匹配而導致人們思想的波動也更復雜激烈。我個人一點都不擔心目前出現的問題，這都是正常的，我們也不必感嘆外國人素質為什么要高一些，這些都需要幾代人的努力。

在當今這個時代，普通人需要踏踏實實地繼續搞好經濟建設，提升自己、家人、他人的幸福程度；為官者為政者則要努力提升效率和管理水平，進行一些政治制度改革，思考如何變國富為民富，如何變快速發展為有效均衡發展。所謂的民主和自由更多地是一種胸懷與智慧，這需要幾代人花時間去領悟。西方人的民主起源于契約，而在契約之前已經存在了幾百年的契約精神。契約好立，而精神難成。很多事情需要花點時間、花點耐心，自然而然形成的東西才是對大多數人真正有利的東西。那么，北大精神應當如何更好地與時代結合？這個問題一直困擾著我?！盀槿f世開太平”書生氣太足、有些不太現實，容易淪為口號，而且我們很多同學都變成了不同行業的勞動者或是職員，分布在各行各業從事著普通的工作，也沒有“開太平”的機會。直到前兩天我看到大衛魯賓斯坦的一段話，方才找到了答案：“我們要尋找的是這樣的人：能夠真的控制自己，也希望用自己的一生去干一番事業，他們通過創造財富，并最終將這些錢財用于社會公益事業，使自己真正成為這個國家有價值的公民?！?/p>

一個北大人，心中應永遠記著“獨立之思考，自由之思想”，應懷著“修身齊家治國平天下”的宏愿，但更應該立足于當前時代，立足于本職工作，做一個能夠創造財富并回饋社會的有價值的現代國家公民。如果經濟領域有先富后富，那么北大人就一定要做思想文化領域先富起來的一批人。人這一生如白駒過隙，如果在臨死前，不必感嘆我以北大為榮或是北大以我為榮，而是能自豪地說：我一生為自己為別人創造了幸福，我是一個有價值的國家公民。我想，這也許就是當代北大精神最好的注腳。

謹以此文自勉，也獻給北京大學中文系，祝賀百年華誕！

2010年9月12日

第四篇：現代大學精神論文

淺談現代大學精神

【摘要】大學精神是大學的靈魂，在大學的發展中發揮著至關重要的作用。大學精神不僅是一所大學的歷史積淀和力量源泉，更是國家愿景、民族傳承、社會意識和校園文化的融合體，是時代精神的表征和先進文化的集中體現，它不僅關乎大學自身的前途和命運，更關乎社會的進步與國家的興盛。因此，我們必須高度重視大學精神的培育，在治校理念中凝煉大學精神，在教學科研中提升大學精神，在校園文化中彰顯大學精神。

【關鍵詞】現代大學精神人文關懷開放包容科學理性

一、現代大學精神的特征

（一）現代大學精神應凸顯人文關懷

人文關懷是人文精神的核心內涵，其關注的是人對人的價值、人對社會的價值、人對自然的價值，體現的是對人類社會的終極關懷，強調的是人與自然的和諧。確保大學的獨立人格以及盡可能避免各種社會不良習氣對大學的侵襲，保持大學寬松的學術環境，是大學產生人類精神文化的必要條件。

（二）現代大學精神應凸顯科學理性。

21世紀的大學必須堅定科學理性這一偉大的精神氣質，弘揚探索精神、實證精神、獨立精神、創新精神和犧牲精神。

（三）現代大學精神應凸顯引領意識。

大學作為一種生產傳播知識和真理的精英群集的學術共同體，還負有引領社會文明和進步的職責。大學必須保持引領意識，進行優秀教育、卓越教育、完善教育。

（四）現代大學精神應凸顯獨立自治。

大學的獨立自治主要體現在學術的自由中立、辦學的獨立自治。這種獨立自治的精神是大學的特質和大學人的精神品格。

（五）現代大學精神應凸顯開放包容。

開放包容精神要求打破封閉保守的藩蘺，21世紀中國大學必須通過對社會的開放，吸收來自大學外部的信息和資源，以取得與社會發展的動態平衡，并通過服務社會來滿足社會對自己的需要并保持自已的生機和活力。

大學精神不是一蹴而就、穩定不變的，而是在歷史傳統和當代環境中經由歷屆師生世代累積、共同建構、不斷創新而形成的動態精神資源。大學精神不是千人一面、僵化統一的標準

答案，而是建立在教育本質和辦學規律等普遍共性基礎上又自成風格、獨樹一幟的個性表達。大學精神不是異域學說、西方模式的簡單翻版，而是在黨的教育方針和普遍價值指導下貼近本土、面向社會、具體可行的自覺自愿的選擇，只有這樣，既有精神共同性，又具精神個性的當代中國大學才能更有效地履行自己立心明志、凝聚感召和輻射引導的使命，堅定大學的自我意識，推動自身和社會又好又快地發展。

二、現代大學精神的價值

現代大學精神的價值，就是大學人作為大學主體存在的本身所擁有的內在價值，體現在人對自身價值的追問以及社會對大學、大學人對大學自身的價值追問。對人自身的幸福與無限發展可能性的追求，是大學精神的發展價值所在，追求真理是大學精神的科學價值所在，對人的生命意義的追索是大學精神的文化價值所在，涵養生命、激發生命的創造是大學精神的美學價值所在。

（一）發展價值。大學精神的發展價值最直接地體現為大學及大學人對“人的發展”的無限可能性的追問與訴求。大學為大學人的發展創造了一種精神空間，讓每個人能夠在這種精神空間里爭取獨立生存。大學精神是大學發展的內部驅力。

（二）科學價值。大學精神的價值在于她是一種學術精神、一種科學。大學在國家科技創新體系中的地位十分重要，是基礎研究、應用研究的生力軍。大學教學要以研究成果為內容，研究與教學并重是大學的首要原則。大學研究是現代社會運行的新型資本。

（三）人文價值。對價值理想和價值目標的不懈追求是人與大學的固有本性。大學精神對于校園文化、人文精神具有導引和規約作用。離開了人文精神，摒棄了人文精神的科學精神不是真正意義上的科學精神。

（四）美學價值。大學精神的美學價值體現在大學的每一個角落，體現在思想、制度、環境諸方面。建筑是有形的歷史，學者有無聲的思想，優美、肅穆的校園所發揮的陶冶功能是無與倫比的，是一所大學另于其他大學的獨有魅力。

三、現代大學精神的重建

大學精神是大學的靈魂，然而，在大學從社會經濟發展舞臺的邊緣走向舞臺的中心時，大學精神卻走向了失落。不知從什么時候起，人們漸漸發現，大學好像生了病，變得不那么精神，不那么可愛，不那么迷人了。當下大學之校園，官癮十足，官風盛行。授學問的人灰頭土臉，仰人鼻息，拿個課題都得看人家臉色，而鉆營官路的人卻左右逢源，高奏凱歌，學術上魚目混珠。失去了理想的光輝，大學還能夠有什么精神？高貴和尊嚴是大學萬萬不可缺少的氣質，光榮與夢想是大學須臾不可離開的靈魂。

第一，大學的骨氣。大學的骨氣，就是大學的精神尊嚴，也就是大學必須以自己意愿采取的姿勢面向社會，不能為外在因素所左右。大學有骨氣，培養的學生也會在乎自己的尊嚴、人格。在乎尊嚴的人多了，社會風氣會變得純凈。骨氣有種種，一個優秀的大學首先要做到權勢面前不折腰。大學需要政府各種支持，但大學爭取支持，應該依法依規，不應該以損傷尊嚴的方式去搞什么“公關”。大學的競爭是物質條件的競爭，人才的競爭，更是以骨氣為代表的內在精神的競爭。

第二，不為學術而學術。辦學的目的，不是為學術而學術，是為了社會的進步、社會的繁榮和人類的幸福。現在的大學關鍵是培養學生怎么做好份內的事情，學生怎樣讀好書，怎么在自己的崗位上為社會做貢獻。這同樣是對社會負責任。

第三，追蹤北大精神。在許多人心中，北京大學是一所偶像式的學校，作為新文化運動的中心和“五四”運動的策源地，其獨立的精神，引領時代風潮的思想，為生民立命的責任感，使這里成為年輕人求學的圣地。北大精神不只在歷史和文獻中，也活生生體現在現實里。

1916年，蔡元培作為北大人的精神領袖，曾經提到他主持北大的宗旨是“循思想自由原則、取兼容并包之義”，后被人稱為“思想自由，兼容并包”的辦學方針。2005年，北大黨委書記閔維方表示，北大精神包含了三部分內容：愛國、進步、民主、科學的光榮傳統；勤奮、嚴謹、求實、創新的優良學風；追求真理、追求卓越、培養人才、繁榮學術、服務人民、造福社會的辦學理念。而北大學生的特點是胸懷天下，具有社會責任感。北京大學錢理群教授說：我所理解的北大精神，概括為八個字，即“獨立、自由、批判、創造”的精神。

第四，一流大學要有一流精神。高校發展既不能盲目膨脹，也不能千篇一律，關鍵在于內涵的優化，辦出精神特色。這種特色不僅指規模和模式上的因地制宜和差異化發展，還包括在大學精神上的開發、挖掘。

大學不僅要向學生傳播知識，更重要的是培養學生如何做人，做有社會責任感的公民。在當代，社會責任感應該包括對資源、環境、生態的關心和保護。在大學教育中我們特別注重培養學生樹立新的資源、環境和生態的觀念。從可持續發展和從人和資源和諧的角度來看待生產、生活、消費之間的內在聯系，在實現可持續發展方面，大學具有不可取代的作用，能夠做出獨特的貢獻：“弘揚傳統文化，振奮民族精神，改良社會風氣”。

【參考文獻】

[1]娟貍.現代大學精神的傳統和重建.道客巴巴.2012

[2]李久生.環境教育論綱[M].南京:江蘇教育出版社,200517.

第五篇：重構現代大學教學觀_基于知識觀嬗變的視角

遼寧教育研究#2008 年第 2 期

教育綜論

重構現代大學教學觀: 基于知識觀嬗變的視角

龐國斌

(大連大學, 遼寧 大連 116622)

摘 要: 對于知識的認識, 經歷了一個從知識本體論向知識價值論的嬗變過程。兩種不同的知識觀在性 質上也存在著很大的差異。知識觀的嬗變凸顯了教師實踐性知識的重要性和課堂教學樣式革新的必要性和 迫切性。也正是基于此, 重構現代大學教學觀成為當下大學教育改革中亟待解決的問題。

關鍵詞: 知識;知識觀;大學教學觀;重構

中圖分類號: G 642 文獻標識碼: A 文章編號: 1002-8609(2008)02-0039-04

毋庸諱言,近年來, 我國大學教學改革相對于課 程改革來說, 一直躑躅不前, 難以進行根本上的重構 和革新。/ 轉變教學觀念0 的呼吁也幾盡不竭, 卻收 效甚微。筆者認為, 其中最根本的原因即在于我們 對知識觀的認識和實踐還不是非常徹底, 因而也就 帶來了一個不是徹底革新和重構的教學觀。所以, 為了促進教學領域的/ 轉變觀念0和重構大學教學理 念, 筆者在此謹從知識觀嬗變的視角, 簡要論述當下 重構大學教學理念的必要性和重要性。世紀 70 年代以前, 人們關于知識的認識雖 然見仁見智, 但其主流思想可用知識本體論來概括。關于知識本體論, 獲得比較一致認同的是柏拉圖的 觀點, 他認為: 知識是經過確證的真實的信念。從可 見的/ 感覺世界0所得的知識是不真實的, 只能是/ 意 見0, 而不是知識, 只有從/ 理念世界0 中所得到的知 [ 1]

識才是真實的、可靠的知 識0。在這種定義 下, 知 識不同于個人意見或主觀信念, 知識是一套獨立于 人類經驗之外的規則、既定的程序和不可置疑的真 理, 是對客觀世界的絕對準確與真實的表述。在知識本體論視閾下, 知識是人類社會實踐經 驗的總結與概括, 是人們對在改造世界的實踐過程 中所獲得的認識、經驗的抽象、提煉與系統化, 它是 理性化、抽象化、系統化了的人類經驗。知識是/ 人 類認識的成果0, 是/ 在實踐的基礎上產生又經過實 踐檢驗的對 客觀現實的反 映。0美國 哈佛大學社 會學家貝爾在5知識的規范6一書中將知識定義為: 一組對事實或概念的條理化的闡述, 它表示一個推 理出來的判斷或者一種經驗結構, 它可以通過某種 信息工具以某種系統的方式傳播給其他人。英國 哲學家培根和霍布斯也認為人的知識起源于感覺、經驗。洛克(1632-1704)在5人類理解論6第四卷知 識通論中寫到: / 所謂知識不是別的, 只是人心對任 何觀念間的聯絡和契合, 或矛盾和相違而生的一種

[ 3]

[ 2]

一、何謂知識及其知識觀的歷史嬗變

誠然, / 知識0 一詞, 有多層意旨, 在不同的語境 中有不同的內涵。所謂知識觀, 即是我們如何看待 知識、對知識具有怎樣的性質, 同時又具有怎樣的功 能的觀念和認識。無疑, 知識觀是我們認識教學目 標、教學過程以及 教學的意義和價 值的觀念基礎。教學中應不應該強調知識? 當前是否存在輕視知識 掌握的傾向? 諸如此類的問題, 如果不對知識觀本 身作一個充分的探討, 那么, 對于這些問題的認識就 很難深化并形成基本的共識。

一般而言, 知識的問題包括知識的來源、構成和 進化等一系列問題。關于什么是知識, 知識具有哪 些性質, 實際上是經歷了一個從知識本體論向知識 價值論轉變的過程。

作者簡介: 龐國斌(1963-), 男, 遼寧錦州人, 大連大學師范學院書記, 教授, 教育學博士, 主要研究 方向: 高等教育學、課程 與教學論等。

知覺。知識只成立于 這種知覺。0這里洛克強 調 知識來源于知覺, 沒有這種知覺, 人們就可以想象、猜度或信仰, 而不能得到知識。在這一基礎上, 洛克 進一步指出: 假定人心 如同一張白紙, 沒有一 切標 志, 沒有一切觀念, 那么它又如 何去產生那些 觀念 呢? 人在理性和知識方面所有的一切材料又是從哪 里來的呢? 洛克回答說: / 它們都是從經驗來的, 我 們的一切知識都是建立在經驗上的, 而且最后是導 源于經驗0。洛克這一有名的/ 白板說0將培 根以 來經驗主義關于知識和觀念起源于感性世界的基本 原則作了詳盡的論述。

斯賓諾莎、康德、羅素、波普爾等人認為, 人的知 識主要來自人的經驗, 但也不完全 來自人的經驗?？档?1724-1804)在他的先驗邏輯學說里, 把知識 理解為由質料和形式兩種成分構成, 質料(知識的具 體內容)是從經驗中產生的, 形式(各種范疇)則是頭 腦固有的、先驗的, 如因果性、必然性、時間和空間等 先驗的認識形式, 質料只有靠先天形式去整理才具 有條理性和規律性。所以, 康德認為, / 我們的一切 知識都由經驗開始, 并不意味著我們的一切知識都 來自于經驗。0在經驗知識之外, 還存在著人的先 驗知識。所謂先驗知識, 是指絕對地離開所有經驗 而獨立存在的東西;與之相對的是經驗的知識。經 驗的知識是經由經驗獲得的, 并且僅僅在后天才可 能得到的知識。[ 6] [ 5] [ 4]

識形 態無關。

世紀 70 年代以來, 人們對知識的認識發生 了很大變化。人們開始從各個角度對傳統的知識觀 進行批判。當然, 這種批判也是見仁見智, 但基本思 想可以用知識價值論來概括, 其中比較獲得一致認 同的是建構主義的觀點。該觀點認為, 傳統知識觀 的重大缺陷是將知識僅僅限制在認識領域, 知識完 全是一個理智術語, 成為理性的代名詞。建構主義 學習理論認為, 世界是客規存在的, 但人們對這一客 觀存在的理解和解釋則是由自已決定的。每個人都 有不同的經驗和知識背景, 對事物的理解或解釋也 就會有不同或從不同的方面來理解。為此, 建構主 義者認為/ 學習是學習者主動地建構內部心理表征 的過程, 它不僅包括結構性的知識, 而且包括大量的 非結構性的經驗背景知識。0/ 更強調學習的非結構 性 和 具 體 情 境 性 及 學習中 的 社 會 性 的 相 互 作 用。0[ 7] 在這種知識觀下, 對知識性質的基本表述就 是/ 生成性0和/ 情境性0。/ 生成性0 是指, 認識對象 是主體與社會所建構的, 與認識主體是密切相關的。人不再生活在詞語符號中, 而是生活在現實生活中, 知識獲取的過程就是一個意義創造的過程。認識活 動本身就內含著價值取向和判斷, 知識的產生與獲 得, 并不是對客觀現實本身的/ 既定0反映, 而

是來源 于主客體的相互作用, 個體在認識過程中總是以其 特有的經驗和方式對現實進行選擇、修正并賦予現 實以獨特的意義。這種建構知識的方式是個當然, 在人類的歷史上, 也出現過一些與此迥然 體在特 定情境中形成的。/ 情境性0是指, 任何知不同的一些思想, 例如, 法國哲學家笛卡兒主張/ 天 識都是存 在于一定的時間、空間、理論范式、價值體賦觀念0, 強調人的知識或觀念并不借助于感覺、系、語言符 號等文化因素之中的, 任何知識的意義都經 驗, 而是與生俱來的, 先天的或天賦的東西, 后來的 貝克萊(1685-1753)繼承和發揚了這個觀點。不僅是由 于其本身的陳述形式來給定的, 而且更是

由其所位 于上述的整個意義系統來賦予的;離開了貝克 萊依據笛卡兒/ 天賦觀念0 的理論, 提出人類知識來 源于人心的觀念。但是, 可以說, 這些思想在過去對 待知識觀的問題上, 并不是一個占有主流的思想。

綜上所述, 在 20 世紀 70 年代以前, 人們大多采 用一種理性主義態度來理解知識, 將知識視為理性 化了的人類經驗, 是人類理性認識的結果。

在這種知識觀下, 對知識性質的基本表述就是 / 客觀性0、/ 普遍性0 與/ 價值中立性0。知識的客觀 性是指, 知識是客觀事物的真實表征, 知識的價值是 完全中立的, 不依賴于 認識主體, 有著絕對的 真理 性。知識的普遍性是指, 知識是可以超越各種社會 和個體條件限制的, 是可以得到普遍證實和接納的。知識的價值中立性是指, 知識是純粹經驗的和理智 的產物, 只與認識對象的客觀屬性和認識者的理性 能力有關, 與認識者的性別、種族以及所持的意

這種特定 的境域或意義系統, 既不存在任何的知識，也不存在 任何的認識者和認識行為。

后現代主義思想在知識觀問題上也非常認同建 構主義的觀點。在后現代知識觀看來, 知識不具有 客觀的屬性, 它只具有主觀性和相對性的品質, 認識 是在主體與主體之間、主體與客體之間理解和合作、溝通與對話的基礎上形成 的。在交往 對話的過程 中, 人的情感、價值觀和生活經歷等都會影響認識的 形成。因此, 知識是不確定的、情境化的, 它不是對 事物本質的發現, 而是成為人們交往關系中理解事 物與人自身關系的一種策略。

二、知識觀 的嬗變 對教 師知識 特征 的影 響及 沖擊

誠然, 大學教學活動和教師的知識特征息息相 關。毫無疑問, 知識觀的嬗變對教師的知識內涵與 特征的影響十分深遠。實際上, 就教師的知識結構 而言, 一般可以區分為教師的實踐性知識和教師的 理論性知識。教師的理論性知識大致可以分為教師 的學科性知識和教師的教育專業性知識?？梢哉f, 在指教師實踐知識是依存于情境的經驗性知識, 這種 知識能夠反映出教師所處教學現場(特定的教室、特 定的教材以及特定的學生)的特點。與理論知識相 比, 實踐知識雖然缺乏嚴密性和普遍性, 卻是一種鮮 活的、功能靈活的知識。個人性是指教師實踐知識 是傳統知識觀條件下, 教師的實踐性知識是被忽視 的。一種屬于教師個人所擁有的知識, 是一種擁有個 而在現代知識觀視閾下, 教師的實踐性知識得 到了性性格的/ 個體性知識0, 這些知識是通過日常教育 空前的重視。舍恩(Schon D A)在5反思性實踐 實踐的創造與反思過程才得以形成的, 明顯帶有教)))專家是如何思考的6一書中指出: / 教師的專業 是具有不穩定性、不確定性, 同時又是充滿許多潛在 的價值沖突的專業。在這類專業中, 執業者的知識 隱藏于藝術的、直覺的過程中, 是一種行動中的默會 知識。0[ 8]

師個人背景的印記, 屬于個人知識建構的結果, 是作 為一種/ 案例知識0而積累并傳承的。整合性是指教 師實踐性知識是以實踐性問題的解決為中心的綜合 多學科的知識, 具有較強的整合性和包容性。也就 是說, 教師實踐知識包含著教師對教學情境的整體 性認識, 也是教師教學智慧的反映。

三、重構現代大學教學觀: 一個亟待進行的工作 毋庸置疑, 從根本上說, 教學是一種理解活動。意義的尋求與探索, 理應成為教學理解不可或缺的 重要維度。教學實踐活動作為一種人為的存在, 最 突出的特點就在于它的目的性和意識性。它總是在 一定目的、動機、意圖指導下展開的。同時, 我們也 要看到, 教學實踐活動又不是一個純主觀的過程。前文述及, 隨著知識觀的發展與嬗變, 教師的知 識特征也正在發生著根本性的變化。很顯然, 隨著 上述這些變化的發生, 重構大學教學理念和大學課 堂教學活動已然成為了當務之急。

第一, 現代大學教學觀不是強調告訴學生知識 要點, 而是要讓學生進行思考。不是強調向學生展 示結論, 而是要讓學生對知識進行理解和詮釋。通 過理解和詮釋, 使學生對事物之間的關系得到進一 步的把握和拓展。實際上, 每個人都有自己的先見、經驗, 每個人對事物都有自己的理解。教學就是要 讓學生進行自由的思考, 讓學生不墨守于傳統的知 識結論而馳騁于可能的世界之中。教學不是去培養 學生接受知識的習慣, 而是要讓學生學會不斷追問, 從而不被權威、傳統所束縛?，F代大學教學觀更加 注重智慧的獲得而不是知識的掌握?？梢哉f, 知識 是智慧的基礎, 但知識不等于智慧, 智慧是對知識的 掌握或掌握知識的方式。知識可以傳授, 智慧不能 單靠傳授。只有學會了積極地創造知識和運用知識 的時候, 我們才擁有智慧。教師不是知識的權威, 而 應是學生精神上的接生婆, 所有的知識都不是先定 的, 而是可以追問的。

教學如果只是傳授知識, 教學就會變得模式化, 每節課都會成為只有內容改變而形式相似的教學。教學要讓學生學會思考、學會懷疑、學會質詢, 不是 要他 認為, 教師 并不是 簡單地 將理 論知 識

/ 運用0到自己的教育教學實踐中, 而是在學習理論

和親身實踐中逐步形成自己的/ 使用理論0。當在新 的情境中面臨新的問題時, 教師會通過自己的/ 使用 理論0與情境(包 括情境中 的人, 如學生、同事、家 長、學校領導等)互動, 共同對面臨的問題進行/ 重新 框定0, 進而尋找新的解決問題的對策。加拿大學者 F#邁克爾#康內利(F Miehael Con-nelly)等人認為: / 教師實踐知識是出自個人經驗的, 即它不是某種客觀和獨立于教師之外而被習得或傳 遞的東西, 而是教師經驗的全部。0 日本學者佐藤學認為, 教師的實踐知識是課堂 實際運用的知識, 是/ 切合語脈的具體知識, 切合經 驗的案 例知識, 統整 多種 見解 與理論 的綜 合性 知 識。0/ 教師實踐性知識是作為-特定的兒童的認知.、-特定的教材內容.、-特定的課堂語脈.所規定的案 例知識加以積蓄和傳承的。0 我國學者葉瀾教授認為: / 實踐知識一般是指教 師關于課堂情境和在課堂上如何處理所遇到的困境 的知識, 是建立在前一時期專業學科知識和一般教 學法知識基礎上的, 是一種體現教師個人特征和智 慧的知識。它與專業學科知識、一般教學法知識和 學科教學法知識不同, 它更集中地反映了課堂教學 的復雜性和互動性的特征。0 陳向明教授認為, 教師的實踐性知識是教師真 正信奉的, 并在其教育教學實踐中實際使用和表現 出來的對教育教學的認識。

一般而言, 教師的實踐性知識具有實踐性、情境 性、個人性和整合性等特征。實踐性是指教師在教 育教學實踐中使用的知識, 是行動中獲得的知識, 是 既基于教育理論知識, 又對理論知識進行檢驗的知 識, 同時還是實踐中實際應用的知識, 表現為教師對 實踐事態的機智把握和做出適宜的行動。情境性是 授予學生多少現成的結論, 可以說, 只有這樣的教 學才是豐富的、千變萬化的。

第二, 應樹立起個性化的教學觀, 用個性化的教 學觀來規范教師的行為, 改變原有的課堂教學景象。不可否認, 這樣一種教學觀, 當下遠遠未達到被廣泛 接受的程度, 無論是教 學評價機制, 還是課程 的設 置、教學過程的組織等, 往往是把大一統的、一元化 的內容作為唯一的衡量標準, 教師還是按照計劃經 濟的運行模式在規范自己的行為。模式化的課堂教 學評價依然在目前的大學教學管理中占據著主導的 地位。事實上, 課堂教學是一個師生知識創新的過 程, 因此, 教師上課很難歸一化和標準化, 在一定意 義上說, 嚴格的規范化可能會扼殺教師和學生的創 造性。教師的教學目的應該是盡可能讓學生理解和 掌握知識。筆者認為, 應該充分賦予教師駕馭課堂 教學的權力, 弱化嚴格的課堂教學規范和標準。從 現代知識觀的角度來說, 模式化的教學觀是一種落 后的教學觀, 因此, 我們應該逐漸樹立起個性化的大 學課堂教學觀。

第三, 將課堂教學的驅動因素由教師轉移到學 生。教學目的是為了讓學生掌握他們不懂的知識, 啟發他們創造新的知識。因此, 學生的課堂驅動能 保證教師將全部課堂時間花費在學生所需之上。其 中, 師生互動是最有效的辦法。這種互動無論是在 小班課還是大班課都同樣適用, 盡管方法上有所差 異。通過互動, 要真正給學生帶來他們所需要的知 識和智慧。

要提高課堂教學績效, 使我們的課堂全部時間 都能夠讓學生積極開動腦筋。為此, 我們的課堂講 解不需要過于追求完整, 課堂上的板書力求簡明, 通 過不斷地互動, 讓學生的思維始終處于思考和興奮 狀態。

第四, 構 建以交流、協 商為主旨的 教學方法 體 系。在現代知識觀中, 知識的產生與增長方式主要 是交流與協商, 因此以往的那種以傳授已有知識為 目標的教學方法將失去合理性, 知識應該是在教學 過程中生成的, 而不是早已存在的, 學生只有通過交 流與協商才能獲得知識, 而不是通 過簡單的記憶。在現代知識觀看來, 那些被記載在書中的知識只是 未經加工的數據, 脫離了個人的理解, 它是沒有任何 價值和意義的。因此, 建立一種以促進交流、協商為 主旨的教學方法體系是新知識觀的必然要求。

首先, 在教師與學生的關系上, 既不應是/ 教師 中心0, 也不應是0學生中心0, 而應是一種動態的、平

等的對話關系。在這種師生關系中, 知識與人是結 合在一起的, 教師不再是知識的權威, 學生也不再是 知識的被動接受者。教師與學生之間的平等對話關 系的確立將為建設促進交流、協商的教學方法體系 奠定堅實的基礎。

其次, 在教學評價方面, / 量0的評價應轉向/ 量0 與/ 質0的評價的結合。實際上, 無論是量的評價還 是質的評價本身并沒有什么好壞之分, 應根據不同 的評價對象與評價需要對其進行取舍, 或將其綜合 運用。在現代知識觀視閾下, 知識的多元、綜合與整 體性決定了在大學的教學評價中, 量的評價與質的 評價相結合要優于單一地運用其中一種。另外, 應 該從注重對教學過程的評價轉向注重在教學過程中 實施評價?？梢哉J為, 當前大學課堂教學所實施的 過程性評價只是對教學過程的評價, 即對教學過程 中的幾個要素的評價, 如教學方法、教學態度等。這 種評價的目的在于規范教學活動, 而不是促進學生 的進一步學習。在現代知識觀條件下, 教學活動應 是一種互動的、雙邊共振活動, 在這種教學活動中, 教師與學生之間是一種平等對話的關系。教學活動 的這些新特征決定了應該實行一種即時的評價, 即 在教學過程中實施評價。可以預計, 這種過程性評 價將更有利于促進學生的獨特的學習方法與思維方 式的形成, 更有利于促進學生個性的形成。

參考文獻:

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