第一篇：為什么選擇職業教育而不是當學徒

為什么選擇職業教育而不是當學徒？

學廚師，是許多人的夢想，被許多人當做是改變命運的途徑。誠然，現在到浙江學廚師的人越來越多，他們渴望通過這門熱門技術改變自己的人生命運，但是，在成為一名真正的廚師之前，他們顯然有一段路要走，而到哪里學廚師自然成為討論的焦點。

自古以往，學廚師的唯一途徑便是拜師學藝，即人們通常意義上所說的當學徒，在其他行業也大抵如此，在中國傳統意義中就是師傅與徒弟的關系。當學徒，這與我國經濟發展水平與社會歷史因素共同決定的。隨著現代社會經濟迅速發展，人們生活水平的提高，社會分工越來越細，職業院校的出現打破了學技術當學徒的傳統。

俗話說，學徒學徒，三年為奴。在不少人看來，當學徒就是跟著師傅學習，通過學習提高自身實踐水平。其實，這里面有很大的誤區。以學廚師為例，初學者到酒店當學徒，首先要做的便是古人說的“尊師重道”——給師傅端茶送水，時常“意思意思”孝敬師傅；其次，到酒店當學徒，變相的成了酒店的廉價勞動力，服務員、配菜、洗碗等活兒，幾乎大多數由學徒完成，這也是以前當學徒很多人叫苦叫累的原因；最后，學廚師，講究實踐，而不是口口相傳的武功秘籍，需要真材實料的練習，但是酒店不是善堂，打開門來做生意，講究的是經濟效益，不可能把食材免費提供給學徒練習，導致了很多人在酒店當學徒幾年下來廚藝不精。

那么，學廚師當學徒要多久呢？有人說，遇名師三五年成器，否則三五年一事無成。這也從側面反映出學廚師當學徒的弊端——所謂差之毫厘失之千里——當學徒，如果遇到一位好的師傅，或許經過自己的努力三五年后還能成器，但是如果沒有遇到，三五年后你是繼續學徒生涯還是改換職業呢。這種教學的隨意性與對未來的不確定性，顯然不適合當代年輕人的需要。

現在，隨著職業教育的興起，學技術到職業院校成為更多人的考慮，學廚師也不例外。在浙江，就有這樣一所烹飪職業院校——杭州新東方烹飪學校——受到了許多人的青睞。杭州新東方烹飪學校是一所以浙菜、西點為主的烹飪教育院校，在烹飪教育領域具有重要影響力。在專業設置方面，杭州新東方烹飪學校開設有金牌大廚、大廚精英、經典西點等10幾個不同學制的專業，讓學生們可以根據自己情況選擇學習時間——兩年、一年、六個月、三個月等等。

優美的環境，專而精的師資隊伍，良好的學習氛圍，現代化的硬件設施，保證了學校教育教學質量，確保學生們能夠在一兩年的時間里學到技術。到職業院校學廚師，既沒有當學徒的勞累，更能縮短學習時間，早日成為一名合格的廚師。

第二篇：IT職業教育機構選擇方法

一家專業的計算機實訓機構，要想在時下眾多的IT培訓機構中脫穎而出，成為IT學子的首選，必須具備以下幾個方面才能入選。

一看品牌。選擇好品牌的培訓機構是選擇培訓的重要因素，品牌是一種品質的象征，代表了該培訓機構的綜合實力與素質，也代表了該學校能夠被學員認可的首要條件。一般來說，品牌過硬的機構，培訓質量較有保證。

二看規模。規模大的培訓機構學員報名多，往往開班比較快。而且，大機構教學用機房和PC機比較多，可以保證一人一機。特別是一個多校區學校，往往能全方位整合教學優勢，用豐富的辦學經驗實現IT職業教育的規模化發展。

三看師資。對學員來說，訓練有素的教師是培訓質量的保證。教師應具有豐富的產品技術和教學管理經驗，熟悉當今IT行業的最新技術。一個學校如果擁有一流的講師隊伍，他們全部由Microsotf、中國移動、中國聯通、華為、深圳電信等知名企業的軟件專家，海外專業人士和外企IT精英組成。他們都是有3-5年的項目開發經驗并且經過總部統一培訓，并且通過考試的合格教員任教，保障了學校的教學質量，能夠良好保證教學質量，能不被學員所青睞嗎?

四看硬件。參加IT培訓，教學設備非常重要，因此，選擇培訓機構時應關注，機構是否配有包括投影儀、幻燈機等的多媒體教學設備，能否提供足夠的練習用機。實戰機房數量的保證，分類的明晰，設備的高端，能夠給學員提供了一個實戰操作的優秀平臺。

五看教材。在IT培訓領域，采用不同的教案和教材，培訓效果會相差懸殊。一家機構如果能自行開發的教材，這些教材是經過多家企業調研，多家行業研究所開發研究出來的最新IT技術課程體系。該套課程體系目前在多家高校計算機專業中廣受歡迎，讓學員擁有高質量的理論體系，能不受學生歡迎和追捧嗎?總的來說，一家計算機職業培訓機構，能夠實現人才的實訓和培養，就像北大青鳥武漢宏鵬魯廣校區的企業訂單實訓一樣，讓學員能在真實的企業開發環境里親自動手，開發采編來自軟件企業的實際項目，接受規范化的軟件開發過程的管理和全方位的企業員工素質訓練。為進入IT行業做足準備，一步一步實現自己的夢想。

更多計算機培訓機構選擇方法，請登錄北大青鳥武漢宏鵬魯廣校區官網：

第三篇：為理想而努力

“為理想而努力”主題班會活動方案

一、班會目的：

1.使學生認識到生活的不易，并能以正確態度面對人生的挫折。2.使同學們明白，理想的實現是要付出很大的努力的。

3.使同學們敢于面對自我的不足，并主動尋求幫助，到達理想彼岸。4.鼓舞全班同學的志氣，全力以赴，爭取高考的勝利。

二、班會形式 游戲，發言，師生交流，生生交流。

三、主持人 班級主要班干

四、班會地點 班級教室，多媒體輔助。

五、班會流程

1.回憶童年夢想

這次的班會主要以夢想為主，提到夢想，童年時期的我們也曾有過許許多多的美麗的夢想。要展望未來，就讓我們從回憶過去開始……

2.游戲”玫瑰征途”

玫瑰是幸福的象征，誰都想摘取這朵幸福之花，然而。玫瑰花下卻是長滿刺的莖。“玫瑰征途”便是一個模擬游戲，讓同學們身臨其境去感受成長道路的艱辛。

游戲是殘酷的，可以達到要求的人便可以奔向勝利的終點，而達不到要求的人便會慘遭淘汰。人生亦是如此，適者生存，不適者淘汰。因此，我們只有劈荊斬棘，勇往直前，才能擁抱理想。

3.夢之航

每個人都擁有自己的夢想。擁有夢想便有一種動力，一種促使我們不斷前進的動力。在這個環節中，通過主持人與同學互動的形式，同學們主要講述了自己心中的理想之地以及產生這種愿望的原因，同時也表明了自己將來想要成為怎樣的人。

通過這個環節，同學們更加認真地思考了自己未來的人生，更加明確了自己未來的方向。相信，有目的性而付出的努力，將會事半功倍。最后，同學們把己手中的象征夢想的紙船貼在中國地圖上，用行動來宣告自己的決心。理想之舟就在此時此刻起航了！

4.面對不足，尋求幫助

班上同學自由發言，講出自己在現階段的的學習生活中遇到的困難，尋求現場同學和老師的幫助。

5.宣誓儀式

第四篇：為理解而設計（范文）

為理解而設計

——促進小學生數學理解的教學策略研究 江陰市中小學教研室匡金龍 江陰市澄江中心小學包靜娟

【摘要】 “為理解設計”的教學理念，從縱向和橫向兩個角度對數學理解性學習的內涵進行甄別，在此基礎上圍繞目標與知識，問題、活動與情境以及評價與反饋三個教學設計的核心要素，提煉出促進小學生數學理解的教學設計的基本策略，即，在目標設計方面要還原本真、關注本質、分層推進；在問題、活動與情境方面要凸顯情境目標、貼近已有經驗、促進思維發展；在評價方面要講究針對性、重視過程性、強調多元性。這些教學策略的提出，實現了認知、元認知和情感三方面的和諧共振，有利于學生數學理解的生長，從而促進學生的發展。

【關鍵詞】理解；數學理解；教學策略

理解的意義毋庸置疑，小學生對知識的理解有助于完善自身的知識結構網絡，從而幫助記憶，進而又更易于同化與順應新的知識、新的信息，這是一個良性學習過程。知識只有被深刻理解了，學生才能真真把握知識的本質, 才能具有遷移與應用的靈活性。

一、本質解讀：數學理解性學習的內涵與特征 ㈠數學理解性學習的內涵

理解是學習者在學習過程中不可回避并自發追求的一種自然旨趣，數學理解以數學知識的結構化、網絡化和豐富聯系為本質，以生成性和發展性為特征，以重新組織為形成機制，以自主活動為形成條件，使其成為繼“問題解決”之后當今數學教育界所聚焦的又一核心話題。

1、目標指向：理解數學的雙重內涵

數學理解性學習的目標是理解數學。作為一個目標來講，“理解數學”的內涵非常豐富, 大致有兩個方面。

第一重內涵是指，學生能夠理性地把握數學的概念和規律、方法和技巧、思想和策略等，達到這一理解層級的學生能夠熟練、準確地解答各種數學問題，能夠在各種練習中、測試中展現出他們較強的數學能力，顯示出他們在知識層面上的數學理解力。

第二重內涵：建立良性數學觀，能夠運用數學去理解生活、理解世界，解決實際問題, 具有較高的數學素養。

2、心理過程：構建不斷豐富的心理聯系

數學理解性學習的過程就是一個構建不斷精細化、豐富化的數學知識結構的過程，這種結構彰顯了數學知識結點間的豐富的網絡性聯系。恰如希伯特教授與卡彭特教授所言，“數學概念的理解，是指它成為了學生內部心理網絡的一個部分，……理解的程度是由結構內部聯系的數目和強度來確定的，……，隨著網絡的變大和組織得更完善，理解就增長了”。

3、靈活遷移：評判數學理解性學習的核心要素

數學理解性學習是一種能使學生對已學知識產生靈活遷移的學習過程。這里所說的知識既包含概念、命題、表象等陳述性知識，也包含技能、方法、策略等程序性知識，還包含在建構對知識的理解時所經歷的心理變化、情感體驗、經驗發展、觀念生成等諸多具有默會特征的過程性知識。學生對知識的遷移表現為在一種新的情境中靈活地運用所學的知識以及相關技能。

㈡數學理解性學習的特征

對理解性學習的內涵之探究，更需要我們從縱向與橫向兩個維度去加以精細地把握，這即是指對理解性學習的層級特征與維度特征的進一步甄別。

1、理解性學習的層級特征

理解性學習的層級特征蘊涵了這樣一種基本的取向，即，理解的生成并非一蹴而就，而是一種不斷發展的層級躍遷過程。

圖1 數學理解性學習的層級發展的過程模型 在這一模型中，理解性學習的最低層級是經驗性理解，這是一種學生基于自身經驗對學習對象的起始性理解，它帶有較多的個人經驗成分，表現出多元、豐富、模糊、易錯、未分化等特征。

隨著學生對自身經驗性知識中的各種刺激進行整理、組織、概括與重新表征，并使經驗性知識逐步擺脫認識中的非本質屬性，而通達深刻的本質化認識時，此時學生的理解就達到了形式化理解的層級。

結構化理解實質上是一種結構關聯性理解，其著眼點是在一種知識的關系脈絡中把握相關知識的內涵與本質。與形式化理解相比較，結構化理解往往能把某一類型的知識與其有著各種關聯的其他知識進行比較、分類、分層，從而找出相互之間的相同點、相異點以及層次關系，從而達到更加豐富、更加關聯、更加精細的理解之狀態。

理解性學習的最高層級是文化性理解，這即是指，超越純粹的認知層面的領會與掌握，而達到對知識背后所賴以依存的人類文化的深度領悟。說得直白一點就是能夠以數學的眼光看待周圍的事物，把數學知識運用于其它領域。

2、理解性學習的維度特征

對理解性學習的維度特征之研究，最具影響力的學者當推威金斯和麥克蒂赫。威金斯對“真正的理解”做了維度上的劃分，他認為，真正的理解其實可在如下六個方面得以體現：

圖2 數學理解性學習的六個基本理解維度

我們從威金斯思想中所獲得的啟示，不應僅僅局限于他為我們所提出的六個理解的維度，而更重要的是，他通過對理解內涵的深度刻畫去展開教學設計的基本實踐思路，這無疑在推動理解性學習科學化、實踐化方面做出了重要的貢獻。此外，多維度分析也同樣啟迪我們，真正的理解是通過多個側面表現出來的，達成其中的一個或幾個方面的指標，應當都標示著學生在理解的前進路上所取得的某些進步。

二、有效踐行：促進理解的教學設計之基本策略

（一）目標、知識設計的基本策略

應當熟悉的內容著重知道和理解的內容持久性理解的內容圖3 目標、內容之間層級關系圖在目標、知識的設計方面，在內容與目標的內在統合的思想之指導下，需要對目標與知識的可能范圍及其層次進行劃分甄別。我們可將教學內容劃分為三個層次(見圖3)：

很顯然，這三個層次的劃分體現了知識重要性上的差別。比如，持久理解的課程內容必然是課程內容的核心，它是內在地貫通于具體知識中的大觀念、大思想，它可超越那些孤立且散亂存在的事實或技能，并能遷移地應用于新的環境。因此，我們設計課，把精力放在了對知識本源的追蹤和知識本質的分析上，以及對知識背后內隱的一些方法、策略、思想、價值觀的認識上。只有深度理解了知識本質及其背后的思想方法和教育價值，才可能在制定教學目標的時候實現對知識點的超越，抵達“過程與方法、情感與態度價值觀”層面，后兩者不是空中樓閣，也不是外加上去的，而是“知識”“附帶出來的”。

1、還原本真，凸現價值

我們在進行教學技術處理之前，首先考慮為什么這樣做。先“道”后“術”，實現對理解的深度建構。例如，《3的倍數的特征》教材是用計數器導入的，讓學生通過直接觀察和計算器驗證得到各位上數字之和是3的倍數，這個數就是3的倍數。為了凸顯知識存在的價值，讓學生不僅知其然，而且知其所以然。我們設計從原始方塊圖導入，突出課程與教學設計的“還原理念”，保證教學回到倍數教學的中心軸，從3的倍數這一基本概念出發思考問題、解決問題，追求解決問題的“根本大法”——基本概念所蘊含的思想方法，“數起源于數，量起源于量”，這樣的設計更指向現象的本質屬性。

2、縮小縫隙，突出本質

數學教學，我們應聚焦知識的核心要素，透視數學背后的思想方法，扎根于學生的常識和經驗，超越對“生活化”的過度追求，整合、重組、開發教材資源，引導學生有效、便捷地學習所教主題的最為基本的要素或構成，縮小情境與本質之間的縫隙。例如，蘇教版三年級上冊《認識周長》一課, 教材例題創設了游泳池這個情境，讓學生理解游泳池池口黑色邊線的長就是池口的周長, 而游泳池是立體的, 不利于學生建立周長的概念。我們以3只小螞蟻在“運動場”（樹葉）上跑步(紅螞蟻沿著樹葉的邊線跑了一圈, 黃螞蟻沿著樹葉跑了半圈, 黑螞蟻沒有沿著樹葉的邊線跑)這一生動有趣的童話情境為載體，借助多媒體操作演示，通過兩次比較(根據3只小螞蟻跑步的情況, 你能把它們分分類嗎?同樣是沿著邊線跑, 它們又有什么不同?)，幫助學生清晰、深刻地感知周長概念的本質屬性——“邊線”和“一周”，這樣的情景縮小了邊線與周長概念之間的縫隙, 有利于學生形成周長的概念。

3、分層推進,逐步建構

學生的認知結構主要是從課堂中知識的運行結構轉化而來的。為此，教學應該按學科的邏輯程序和學生的心理程序確立知識結構之間的最佳序列。如蘇教版六年級的《假設與調整》一課，我們創設了換錢的問題情景(有2元和5元的錢各若干張, 你能拿出10張正好是29元嗎?)，設置矛盾沖突，不斷激發學生探索解決問題的策略和欲望，引導學生通過觀察、操作、思考、交流，逐步建構了假設與替換的策略，具體分五個環節進行了層層遞進的建構活動。⑴由“要同時滿足兩個條件怎么辦”引導學生想到逐步滿足的解題方向。⑵由“拿10張的情況太多，選哪一種呢”引導學生建構“假設”。⑶由“10張這個條件通過假設滿足了，另一個條件29元怎么滿足呢？”引導學生建構“替換”的策略。⑷由“把10張換成100張，29元換成320元，怎么辦”引導學生探索替換次數的計算方法。⑸由“假設和替換的策略是否只能解決有關錢的問題？”引導學生對問題結構及解題思路進行類化，感受策略的作用及價值。五個環節環環扣緊，層層深入，學生的思維有序展開，解題策略自然生成。

㈡問題、活動與情境設計的基本策略

我們在長期的實踐研究發現，促進小學生數學理解學習的教學在問題、活動與情境的設計上，要重點注意以下幾個方面：

1、凸顯情境目標

創設問題情境首先要考慮“目標是什么”，即運用“逆向設計”，先弄清“把學生帶到哪里去”，然后考慮用什么樣的情境來導向和評估目標。這就要求教師要對數學知識進行整體把握，即對知識背后的內在脈絡有清晰的理解，對數學知識中蘊涵的重要數學思想、數學本質有切實的體會，區分核心知識和非核心知識，善于預見學習者的認知錯誤，為學生創設有效便捷的學習環境。

2、貼近已有經驗

選擇問題情境，不僅要考慮學生現實生活中的實踐知識和已有經驗的積累，著眼于這部分知識和經驗的存在和利用，還要考慮學生的認知特點。問題情境的創設除了源于廣泛的現實世界，還源于數學內部的矛盾或數學研究的需要，由數學自身純邏輯地提出。因此，問題情境既可從活生生的現實生活中提取，也可從數學內部產生。特別要指出的是，當把問題浸潤在學生的生活實踐中時，要特別注意合理性、情趣性、科學性，切不可為情景而情景。

3、促進思維發展

問題情境應當力求成為學生思維歷險、智慧不斷生長的平臺，成為推動學生不斷深化理解的正能量。問題情境的組織可從完善已有知識結構網絡的角度進行設計，通過層層設疑，制造一個又一個“認知沖突”,讓學生的心理處在由平衡——失衡——平衡的不斷往復的過程，使學生的思維得到不斷歷練和自我提升。這樣的數學學習具有一種向心力，一種凝聚力，它給學習者一個自由探索的空間，呼喚著學習者富于個性的創造。

㈢評價、反饋設計的基本策略 教學設計的三要素之間是一種整合的關系，因此，評價與反饋必須是與目標知識、問題活動情境緊密關聯的。評價與反饋的關鍵屬性不在于評定與分等，而是在于通過師生之間信息流的往饋過程促進學生的學習理解的深入發展。具體來說，如下四個方面是值得重點關注的。

1、講究評價的針對性

對于數學課程可能涉及的內容范圍分為了三個層次：應當持久理解的數學知識，應當著重知道和理解的數學知識，應當熟悉的數學知識。在努力完成目標的同時，這三個層次的評價也提出了相對應的基本策略和要求。對于應當持久理解的數學內容，所采用的評價策略應定位于一種富有挑戰性的實踐活動，要能在活動中給予學生解決困惑的機會；而對于著重知道和理解的數學知識，既可采用上述的實踐性活動，也可在傳統的考試和活動中進行評估；而對于應當熟悉的的數學課程內容，則可直接在學校常規的紙筆測試中檢測。

2、重視評價的過程性

理解是具有發展性、生成性和階段無序性的，所以評價不能局限于檢測學生是否獲得了數學事實和程序，應該被視作一個不間斷的過程，這一過程應被整合進問題情境的設計之中。通過問題情境的變式化設計、序列化設計、實作性活動設計來評價與促進學生的理解。同時，要讓學生在課堂中多表述自己的觀點、方法、理解等，學生的反應應當被認為是學習與教學的重要資源，而且該資源也應當在課堂中被所有的學生共享。

3、強調評價的多元性

以評價的多元性順應理解的多元性。數學理解性學習的層級發展模型和六維度模型即表明了理解是一個不斷發展、不斷深入、具有多重表現多重內涵的復雜過程與現象。所以評價的多元性即強調了評價應來自各個方面的證據及對其的相關深入分析。具體來說，評價應主要分為正規評價與非正規評價。非正規評價包括：對學生活動與行為的觀察，以了解學生對數學概念的理解、思維過程和問題解決策略；課堂討論，以使教師收集學生推理的信息等。通過這種非正規評價而獲得的信息能改善教學策略。正規評價應該按照如下的理念進行設計，即要讓學生展示他們知道的和會做的，而不是去確認他們不知道什么。

“理解”是課堂教學的核心所在，是學生開展自主探究，進行數學建構的必要條件；“怎樣促進學生數學理解”也是教師收獲有效課堂，生成新的教學智慧必須研究的課題。因此，在課改不斷深入的今天，教師必須樹立“為理解而教”的教學改革思想，實踐“理解數學的過程建構觀、理解數學的文化實踐觀、面向學習者的數學教學觀”三個方面的要求。要直面數學的本質性內涵以及學生的真實需求，在把學生真正視為主體的前提下，圍繞明確教學目標、激發學習意愿、逐步探究主題、反思學習過程等方面精心組織數學課堂，最終實現認知、元認知與情感三方面的相互作用，和諧共振，促進數學理解的生長，促進學生更好地發展。

參考文獻：

1、布魯納著（Jerome Seymour Bruner，M），《兒童的談話：學會使用語言》，人民教育出版社，2003年版；

2、威金斯（Wiggins,G）,麥克泰（McTighe,J）著.《理解力培養與課程設計：一種教學和評價的新實踐》[M].么加利譯.北京：中國輕工業出版社，2003.7 ；

3、呂林海，《數學理解之面面觀》，[J],陜西師范大學《中學數學教學參考》2003.12；

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5、裴新寧.面向學習者的教學設計[M].北京: 教育科學出版社.2005.201-204.；

6、丹東尼奧（Dantonio，M.）等著[M].；宋玲譯：《課堂提問的藝術：發展教師的有效提問技能》，[M].北京：中國輕工業出版社，2006.7；

7、鐘啟泉，孔企平主編，《為了中華民族的復興，為了每一位學生的發展》[M].，上海：華東師范大學出版社，2001年版。

第五篇：為青春而歌

為青春而歌

高二（5）班肖菁菁

既然選擇了藍天，就不要畏懼風雨。

——題記

人生路上，一路深深淺淺的腳印是我們用青春譜寫的歌曲，每一步都是一段刻骨銘心的成長。青春，這沉淀著希望與淚水的花季，我們該如何描繪這幅絢麗的畫卷？

90后的我們追捧著快男超女，迷戀著流行音樂，有誰不知道李宇春、魏晨、周杰倫??這些聚光燈下的明星，有人說他們是“靠臉吃飯”，譬如魏晨，在快男比賽中，一曲《好心情》調跑得牛都拉不回來，但憑著一副清新帥氣的模樣，還是拿下季軍。可是緊接著他就出演了青春偶像劇《一起來看流星雨》和《一起又看流星雨》，還成了話劇版《奮斗》中的向南，流言蜚語漫天飛舞，人們不禁懷疑，這位帥哥還唱不唱歌啦？

可誰又看到那個躲在角落里埋頭填詞譜曲的身影，暗地里他正在為自己的專輯和演唱會較著勁，默默地忍受著一切。直到2010年推出專輯《千方百計》，并親手寫下旋律流暢的《流星雨又來臨》、《二十三》，才令人刮目相看。而這一切只是因為他最初和最終的夢想都是成為一個歌手。他用歌聲唱響青春，堅定自己的信念，毫不畏懼。

而我們又何嘗不該如此！

我們懷著夢想踏上了青春的旅程，前途好似風光無限，又似細雨蒙蒙，遠望更是“天街小雨潤如酥”，美得讓人心動。但褪去最初的懵懂無知，我們再無豪情萬丈，茫然地摸索在時鐘的嘀噠聲里，卻一次又一次地碰壁，疼痛磨去了我們的傲氣，刺激著我們的神經，讓我們深刻地記住：哦！我又被撞倒了。也許我們正在為做不出來的數學題沮喪，或是拿著考差了的物理卷掉淚，感覺似乎什么都是那么的徒勞??此時，我才發現夢想與現實之間的差別，逆著風讓自己體驗每一種感覺，就像寓言流淚喜悅看過這一天，我想追尋完美的世界。當我們發現上課時手表的指針過得特別慢時，聽著老師永遠也講不完的大道理時，感覺青春是那樣的蒼白。“天街小雨潤如酥”，但“草色遙看近卻無”，驀然回首，才發現，走過的竟是一路坎坷。但我們該放棄嗎？

我們渴望接近陽光，讓自己輝煌；我們渴望觸摸繁星，讓自己燦爛。當陽光透過指縫射進我們眼里，當微風夾著汗水吹進題海，當我們記起我們最初的夢想，我們還會退縮嗎？泰戈爾說：“只有經歷地獄般的磨煉，才能煉出創造天堂的力量，只有流過血的手指，才能彈出世間的絕唱，讓人生在苦難中起舞吧！”

大漠殘陽，一種輝煌綻放；長河落日，水伴著馬蹄聲響！漫漫路上，為青春歌唱。