第一篇：對“以問題為導向的高中數學課堂教學”的課件反思與疑問 林卉 2011212198

對“以問題為導向的高中數學課堂教學”的課件反思與疑問

1、“以問題為導向”的教學首先要解決的是什么是“問題”？

2、“以問題為導向”的教學策略中，教師與學生的關系該怎樣定位？

3、“以問題為導向”的教學中，要怎樣注意引導問題發展和遷移？

4、“以問題為導向”的教學中，該怎樣設置問題情境？

5、“以問題為導向”的教學中，怎樣讓師生之間的交流更為有效？

第二篇：以“問題為導向”的小學數學課堂教學模式的探究

以“問題為導向”的小學數學課堂教學模式的探究

桂平市下灣鎮中心小學 黃深泉

【內容摘要】構建以問題為導向的小學數學課堂教學模式，要從了解數學課堂教學文化的特征入手；通過“創設問題情景→師生共同探究→揭示問題本質→總結引申反思”四個環節；提出實施以問題為導向的課堂教學模式的建議。

【關 鍵 詞】以問題為導向；課堂教學四環節；實施建議

新一輪課程改革要求變革教學內容的呈現方式、學生的學習方式、教師的教學方式和師生的互動方式，強調自主、探究、合作的課堂教學模式，突出課堂教學的民主、和諧氛圍，注重學生創新精神、實踐能力和個性培養。以問題為導向的課堂教學是以問題為中心，以知識和能力為兩條主線展開教學過程。上課一開始，直接向學生呈現問題或任務，要求每個學生進行自主探究，嘗試解決問題，教師則觀察學生的學習狀態，根據學生的需要，適時調整問題，并提供相應的教學時間和教學策略支持，教學過程中不斷循環該探究過程，直至學生獨立或者合作成功解決教師提出的問題或人物。以問題為導向的課堂教學不是“師講生聽”，也不是學生預習自學的過程，而是在教師指導下的自主學習，是讓學生嘗試著解決一個又一個新問題的探究學習。

一、以問題為導向的課堂教學文化特征

現代課堂教學提倡教師要將單純的教學過程變為讓學生經歷完整的學習過程，即自主、合作、探究的過程。強調讓學生參與教學過程，體驗教學過程中的情感歷程，讓學生在教學過程中實現與教師、同伴、教學文本等之間的對話和互動，關注學生學習過程中的知識生成和情感變化，體驗、感悟學習中的奧妙和興 趣，以及因為成功或者失敗給心靈所帶來的那一份興奮、喜悅、痛苦和失望。

為了變革教學內容的呈現方式、教師的教學方式、學生的學習方式和師生的互動方式，滿足和符合現代教學特征，需要構建新型課堂教學文化，使課堂文化和校園文化建設緊密相聯，超越傳統的先預習、師生一問一答、滿堂問、大叫大喊、獨白式的課堂文化。

學生要遵守“五要五不要”課堂教學制度,即要獨立自主，要探究鉆研，要寫關鍵詞，要花草圖，要問問題；不要先看書，不要先討論，不要喊叫，不要急于舉手，不要等待老師。

教師要遵守“六要六不要”課堂教學制度，即不要過早地出現結論，要肯花時間讓學生對某一個感興趣的問題進行深入的探討，保證學生有足夠的探究時間和體驗的機會；要“用教材教”，而不要“教教材”；不要低估學生學習潛能，而是要高估學生能力；要指導學生自己得出結論，不要把自己的意見強加給學生；要以問題探究為核心展開教學活動，不要照本宣科或者刻板地執行教案；不要只滿足于讓學生感到新奇或吸引學生的注意，更重要的是要善于引導學生運用已有的知識和技能，在解決問題的探究過程中獲得成功的愉悅。

總之，教師在教學過程中要幫助學生進行知識構建，而不是復制知識。這充分體現了多元、自由、民主、開放的教學文化特征：課堂教學中既尊重學生的個性，又賦予學生以無限的想象空間，使其充分享受自主學習的權利和自由，釋放學生無限的學習潛能。

二、構建以問題為導向的課堂教學模式

問題教學是指以問題為中心開展教學活動的教學。其核心就 是在教學的全過程中，教師有根據地引入對學生來說的“新問題”，讓學生自主、獨立地尋求并運用已有的知識經驗創造性完成研究事物、探索知識、發現真理的過程。隨著國家新課程標準的頒布，我國基礎教育課程改革進入了實質性階段。課程改革試圖通過課程體系，教材，課堂教學結構、模式和方法的變更，實現基礎性、多樣性和選擇性的統一，促進全體學生的和諧發展。

小學數學教學的模式應是多樣的，但數學的本質又決定了數學教學過程要體現以問題為中心，數學問題主要來自于兩個方面：一是生產生活實際和現實世界；二是數學知識本身的邏輯發展與建構。在先進教學理論的指導下，以新課程標準下教材為依托，通過課堂教學設計、課堂教學實踐、專家點評、課后反思等環節探究以問題為導向的小學數學課堂教學模式，構建了以問題為導向的小學數學課堂教學模式，即“創設問題情景→師生共同探究→揭示問題本質→總結引申反思”。

1．創設問題情景。

第一個層次，教師精心設計難度適當而又有助于學生形成認知沖突的問題。讓學生產生一種認知的困惑及問題意識傾向和情感共鳴，以形成積極的探究動機。如教師提供實際應用問題，引導學生數學化，構造數學模型；將一些結論型問題（定理、性質、證明題等）改為探索性問題；運用知識間的內在聯系形成問題情景，獲得新知識的生長點；運用某些思維方式（如特殊化、一般化、類比、聯想、逆向思考等）形成發現問題情景等等。第二個層次，由學生發現問題或提出要研究的問題，這是較高的目標。在以問題為導向的教學中，從呈現情景到激活情景，再到組織師生的交流過程中，教與學的活動是交互的。當教師將情景呈現給學生后，教的活動應根據學生的認知活動和情感活動來進行，必 須確保學生能夠主動學習、自主創新。整個問題教學過程中教師與學生的活動都時刻變化著。就教師而言，呈現問題情景后，要努力激活情景，讓學生迅速發現問題。在教學實施中，教師要不斷調整情景，組織協調學生的思維活動及時評價學生的問題及解決措施。在學生討論、交流、反饋過程中，學生的思維活動處于高潮，同學之間的交流與合作，更能激勵其思維的獨立性與創造性。在此過程中，學生對問題的探究已有了一定程度的內化，而在練習鞏固階段要進一步促進不同學生對問題探究過程的內化。

2．師生共同探究。

首先學生根據教師創設的問題情景，通過獨立思考、實踐探索尋求解決問題的方法，獨立地、自主地經歷這一探索過程，教師要保證學生有充分的探究時間。然后生生之間，師生之間進行交流與探索，在討論中釋疑解難，在交流中提問置疑，在困惑中提出自己的問題，在嘗錯中期待問題解決。教師作為一位引導者參與學生之中進行探究，了解學生的思維過程，及時發現學生困惑和認知差異并作適當的引導和點撥。

3．揭示問題本質。

這一環節的核心就是讓學生看到思維的過程。教師要把問題解決的來龍去脈展示給學生，將問題解決的思路包括失敗的思路暴露給學生，意在讓學生從教師分析中懂得怎樣去思考，怎樣進行類比、聯想、歸納、抽象、概括，等等。使情景中的問題與學生已有的知識經驗聯系起來，在尋求解決問題的過程中，獲得解決問題的方法和途徑。教師的適時提示與點拔使學生的問題式思維更加積極有效，同時也使教師處于一種積極的問題式思維狀態。在以問題為導向的教學中，教師必要時也可對最復雜的概念加以解釋，但大多是預先創設的問題情景，組織和引導學生的獨 立認知活動。學生在分析事實的基礎上獨立地作出結論和概括，對概念的定義、法則、公式、規律作出概述（在教師幫助下），或獨立地運用已有的知識和方法于新的情景中。這樣的經常性的學習活動最終會引起思維活動結構的變化。

4．總結引申反思。

組織學生對上述問題進行回顧、分析、評價、歸納、總結、引申和反思。如組織學生討論自己有哪些收獲和啟示，能否將相關或相似問題進行推廣，又如引導學生對問題的解決過程、方法進行評價，等等。

以問題為導向的小學數學課堂教學模式區別于一般的問題引入。設計有內在聯系或有梯度的對學生有新鮮和刺激感的系列問題，通過學生主動學習、積極探究、合作交流，提升學生的問題解決能力，培養學生的創新意識，為學生的可持續發展奠定基礎，這些都是以問題為導向的小學數學課堂教學模式的精髓。

三、實施以問題為導向的課堂教學模式的建議

小學數學課堂的“教與學”直接影響到以問題為導向的教學模式實施的方式與程度。以問題為導向的教學模式的課堂教學中，教師不僅要把問題問到“點子上”，而且要把問題問到“關節眼”上。所提問題既要能反映“干什么”，從而使教學目標明確，教師意圖清楚，學生成竹在胸，整個課堂有的放矢。又要能反映“為什么這樣提”，問題設計要充分暴露教材重點、難點、疑點和關鍵及知識的形成過程和框架結構，問題提出必須科學、正確、清楚，不能含糊其辭、模棱兩可。實施以問題為導向的教學模式要充分體現學生的主體性地位，針對學生思維形成的反復性，我們以培養學生思維的獨立性為基點，逐步使學生的主體意識、創新能力得到發展。同時，還要借助信息技術中文字、符號、圖形、數、式、表格等多種表達方式，為學生營造一個極具吸引力的學習情景，能夠引發學生的積極思考，給學生提供了一個探索數學規律、發現數學本質的機會，將技術作為學習的綜合組成部分。

以問題為導向的教學模式構建的基本理論著眼于學生學習思維的獨立性和創造性，讓學生自主、主動地發展。學生的自主發展并不是教師無所作為，相反，教師工作將更復雜，難度將更高。如何根據中學學生的身心特點，在課堂教學中通過教師的主導作用激發學生內在的自主學習的動力，是我們進行模式研究的關鍵。

由于以問題為導向的教學模式反映的是一個基本的教學序列，而具體的課堂教學會受到教學時間等多方面的限制，在一節課中并不一定能夠完全體現。此外，現階段，在小學數學課堂教學中，實施以問題為導向的教學模式會受到諸多因素的影響。在教的環節上，現行教材體系、教學時間、大班化教學模式以及教師的教育觀念、教學素質、教學定勢等都影響著以問題為導向的教學的實施，隨著新教材的試行、研究性課程的開設、小班化教學的實施，都將逐步為以問題為導向的教學的實施創造條件。因此，我們更應著眼于教師教育觀念、教師教學素質及教學定勢的改變。

在學生課堂學習環節上，影響學生問題解決能力的因素，既有外部原因，也有學習者內部的原因。教師設置的問題情景的好壞、問題的綜合性程度的高低、學生思維的定勢、現有經驗的局限性以及對問題情景認識的清晰程度、解決問題時所需的時間等都會對以問題為導向的教學的實施造成影響。針對以上影響因素，我們更應著眼于解剖學生思維定勢的影響，提供更科學、有 效的問題情景，并激活問題情景，使問題的呈現更清晰，同時發展學生知識，傳授各種推理方法，更大程度地發揮學生運用現有的經驗逐步深化對問題的綜合性的認識。

綜上所述，以“問題為導向”的小學數學課堂教學模式，以學生興趣為出發點，以培養學生解決實際問題為目標，重視學生綜合素質能力的養成，整個教學過程充分體現了學生在學習中的主體地位和教師的引導作用。只要教師對“問題為導向”的小學數學課堂教學模式有充分的理解和靈活的運用，積極改善教學環境，那么，以“問題為導向”的小學數學課堂教學模式，將為我們進一步優化教學模式，打造簡約高效的數學課堂教學留下廣闊的空間。

第三篇：PBL(以問題為導向的教學方法)與學生素質

PBL(以問題為導向的教學方法)與學生素質

以問題為導向的教學方法(PBL)

1)、PBL 的定義

以問題為導向的教學方法（problem-based learning，PBL），是基于現實世界的以學生為中心的教育方式，1969 年由美國的神經病學教授 Barrows 在加拿大的麥克馬斯特大學首創，目前已成為國際上較流行的一種教學方法。以此類教學法出名的包括荷蘭頂級大學馬斯特里赫特大學等世界著名院校。

與傳統的以學科為基礎的教學法有很大不同，PBL 強調以學生的主動學習為主，而不是傳統教學中的以教師講授為主； PBL 將學習與更大的任務或問題掛鉤，使學習者投入于問題中；它設計真實性任務，強調把學習設置到復雜的、有意義的問題情景中，通過學習者的自主探究和合作來解決問題，從而學習隱含在問題背后的科學知識，形成解決問題的技能和自主學習的能力。

以問題為導向的教學方法，運用在臨床醫學中是以病例為先導，以問題為基礎，以學生為主體，以教師為導向的啟發式教育，以培養學生的能力為教學目標。PBL教學法的精髓在于發揮問題對學習過程的指導作用，調動學生的主動性和積極性。

PBL教學法與案例分析有一個很大的不同點是PBL是以問題為學習的起點，案例分析是教師先講解教材，在學生掌握一定的知識前提下，然后做案例分析。

2)、PBL 的基本要素

PBL 的基本要素主要有以下方面： ．以問題為學習的起點；學生的一切學習內容是以問題為主軸所架構的； ．問題必須是學生在其未來的專業領域可能遭遇的“真實世界” 的非結構化的問題，沒有固定的解決方法和過程； ．偏重小組合作學習和自主學習，較少講述法的教學；學習者能通過社會交往發展能力和協作技巧； ．以學生為中心，學生必須擔負起學習的責任； ．教師的角色是指導認知學習技巧的教練； ．在每一個問題完成和每個課程單元結束時要進行自我評價和小組評價；

3)、PBL教學思路的設計

教師課前提出問題——學生查找資料——分組討論——教師總結

（教師備課中，首先要根據授課的內容查閱相關教材、文獻、臨床資料等，然后編寫病例，結合病例提出問題，課前一周發給每位同學，要求同學根據所提問題充分預習教材、查找相關資料后，課下分組進行討論，課上教師通過分析病例提出問題，同學以組為單位來回答，回答不足之處，再由其他同學或教師進行補充，最后教師對本節重點和學生回答模糊的問題作出小結。

PBL教學法是跨學科的學習方式，可以促進學生不斷地思考，學生為解決問題需要查閱課外資料，歸納、整理所學的知識與技能，有利培養學生的自主學習精神;改變了“我講你聽，我做你看”、“預習-聽課-復習-考試”四段式教學方法，讓呆板孤立的知識片化作整體知識鏈，觸類旁通，突出了“課堂是靈魂，學生是主體，教師是關鍵”的教學理念，PBL教學過程中教師慢慢“隱退”，僅在關鍵時刻起到點撥、支架（scaffolding）與教練（coach）的作用，教師不再是唯一的知識庫，而是知識建構的促進者（facilitator）、學科專家、信息的咨詢者

4)、PBL 教學法的優勢

首先，它為學生們營造了一個輕松、主動的學習氛圍，使其能夠自主地、積極地暢所欲言，充分表達自己的觀點，同時也可以十分容易地獲得來自其他同學和老師的信息；其次，可使有關課程的問題盡可能多地當場暴露，在討論中可以加深對正確理論的理解，還可以不斷發現新問題，解答新問題，使學習過程縮短，印象更加深刻；第三，它不僅對理論學習大有益處，還可鍛煉學生們多方面的能力，如文獻檢索、查閱資料的能力，歸納總結、綜合理解的能力，邏輯推理、口頭表達的能力，主導學習、終身學習的能力等，這些將對今后開展臨床工作打下良好基礎。

5)、PBL教學法對教師的要求

PBL教學法時應注意的問題 PBL作為一種開放式的教學模式，對教師自身的素質和教學技巧都有很高的要求，要求教師不但對本專業、本課程內容熟練掌握，還應當扎實掌握相關學科知識，并要具備提出問題解決問題的能力、靈活運用知識的能力、嚴密的邏輯思維能力。和良好的組織管理能力，要善于調動學生積極性、寓教于樂、控制課堂節奏等技巧。教師應該熟悉教學大綱和學生的能力情況，這樣才能規劃好學習的重點、難點,制定有針對性的討論提綱，選擇出適當的臨床病例，此為做好PBL教學的基本前提。另外，教師要學習和具備良好的組織管理能力，控制課堂節奏等技巧。才能調動學生積極性、寓教于樂。

6)、PBL 教學法對學生的要求

PBL教學的成功開展，需要學生的主動配合，從準備資料開始，就要結合提綱、病例去查閱大量的文獻資料，并積極與其它同學交流溝通，大家同心協力得出最佳結論。這樣的學習，花在前期準備工作上的時間精力大大多于普通的課堂學習，因此需要學生們有主動學習的自覺性，否則很難達到預期的教學效果和目標。由于我國的學生長期接受“填鴨式”教育，對傳統教育模式形成一定依賴性，缺乏主動發現問題，解決問題的積極性和能力，部分學生只滿足于獲取好的“分數”，所以對PBL教學改革形式會覺得太“花費”時間，這也是一種依賴于以往教學理念和學習方法的表現，因此，學生也應從自身出發，完成角色轉換，從被動的學習者轉變為學習的主人。

PBL教學法對學生的學習能力要求較高，我校學生普遍素質偏低。

1、合作能力不強，很多的學生選擇獨立完成問題的方式。

2、信息獲取途徑較為單一，估計多為教課書、相關書籍上的現有信息，不能有效的利用網絡等媒體。

3、綜合分析能力有待提高，橫向比較少。

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今日有幸聽了中山大學冼老師的講座《醫學教育改革與醫學生成長》，雖然面向學生并無太大裨益，但講座將PBL這個概念首次帶進了我們這偏僻山區的醫學院。以上為百度百科詞條資料。冼老師曾在Barrows教授本人手下學習過一年PBL，她說PBL引入中國后失了內核，從有各方面支持的學習方法變成了簡單的小組討論。

“PBL教學法對學生的學習能力要求較高，我校學生普遍素質偏低。”不知是從哪位誤導者的文章中摘取下的句子。

“Barrows教授曾經帶我旁觀了一場面對高中生的PBL試教。一個肩周有問題的病人。高中生沒有任何基礎，但是面對標準化病人的時候很自然地開始詢問病史，然后針對情況開始列出學習目標（個人認為這里才是PBL的精髓），要學習肩關節解剖知識等等。然后根據目標學生自己去尋找資料，自主學習，下次課帶來和小組成員分享。”

“根據年級的升高，提高每個問題的解答程度的要求。”

“這樣的學習方式是跨學科的，真正面向臨床的，所學即所得的。”能夠“解決了醫學生的人文素養問題、人際交流問題，高效率地培養高素質的醫學人才。”這樣的好的效果應該是因為方法創始人們是真正的掙扎在醫患關系中的臨床醫生。

隨意質疑學生的“素質”，并以此作為借口，是一件比較讓學生們火大的問題。當然，還有那些真正關心學生卻被壓制在腐朽的管理之下的老師們。

求知欲是人類最原始、最美好的天性之一。我們只是需要給種子一些空間。

而空間，在這片人口稠密的古老土地上，是需要浴血奮斗的奢侈品了。