第一篇：學習者特征分析(小班孩子)（推薦）

中班孩子學習特征分析

1.認知發展特征（感知，記憶，思維，想象）

4—5歲幼兒的視覺敏銳度快速發展，能區分基本色和近似的一些顏色，如黃色與淡棕色。能運用多種感官認識事物和各種特征，獲有關物體的數量、形狀及時間、空間等方面等簡單經驗。例如：掌握半圓形、梯形；正確了解昨天、今天、明天。能以自身為中心辨別左右方位等。觀察的有意性逐漸加強，能夠排除一些干擾，根據活動的任務和成人的要求按照一定的順序進行較為細致的觀察。對新奇事物感興趣，有了解周圍事物好奇心和求知欲。4—5歲幼兒無意識記的效果較前期有所提高，隨著語言調節機能的增強和有意識記的訓練，幼兒能領會成人向他們提供的識記要求，有意記憶有了明顯發展。觀察和實驗證明，4歲以后的幼兒，在記憶過程中還能夠對識記材料進行明顯的理解性改造，這說明幼兒已經有了意義識記，并隨著生活經驗的增加和思維能力的提高，意義識記在記憶中所占的比例也逐漸提高。因此，教師要幫助幼兒理解識記的對象，盡量使幼兒在理解的基礎上進行識記，以提高記憶的效率。

4—5歲幼兒在思考問題或解決問題時，逐漸能夠脫離實際動作，借助與表象，即依據具體形象的聯想來解決問題，但往往根據事物的表面現象來進行思維。他們掌握事物的概念往往按照物體的主要用途來進行概括，例如：“狗是看門的”。幼兒對數的概念，處于將數詞和物體數量之間建立聯系的階段，即憑借事物的表象認識數的階段，有了初步的數群概念，一般理解到十左右的數量概念，對具有一定相對性或一些抽象的概念較難掌握，如“左右”、“團結”等概念，幼兒思維的具體形象性常常使判斷推理不合邏輯，經常把直接觀察到的事物之間的表面現象（形、色、大小）或事物之間偶然的外部聯系，作為因果關系來認識。當幼兒所遇到的問題、情境，在一定的過程上，超出其知識經驗所能解決的范圍時，教師抓住時機對其進行正確的思維教育，豐富他們的感性經驗，指導他們理解事物之間的關系和事物的本質屬性，鼓勵他們積極思考，往往能促進思維的發展。

4—5歲逐漸按照成人的要求，有目的的進行想象，想象的穩定性也有所提高。但他們往往不能為達到預定的目的而堅持行動，仍常常受外界因素的影響而主題，想象仍以再造想象為主，但較之小班兒童。想象的靈活想有所增加，可以不受具體事物的限制，想象的創造成分開始發展，并往往具有特殊的夸大性，中班幼兒經常將象和現實混淆起來，因此教師要特別注意，不要把幼兒談話中所提到的一切與事實不符的話，簡單的歸之為撒謊，并予以嚴厲的責備，應深入了解事實的真像耐心指導幼兒，分清事實和真像。2.學習準備分析 ㈠一般特征分析

1、喜歡與人交往，特別是開始喜歡與同伴交往，對父母及家庭外主要接觸者都 能形成親近的情感。

2、他們的自我意識開始出現，能區分“你”、“我”、“他”，但不會區分自己和他人的需求。他們的情感、行為的沖動性強，自制力差，往往不能與人友好、合作，常發生糾紛，需依靠成人的指導以協調交往。

3、他們社會性的發展既受年齡因素影響，又存在較為明顯的個體差異。在社會環境的影響下，2歲－3歲的小班幼兒開始具有最初步的對社會規則、行為規范的認識，能作最直接、簡單的道德判斷。

4.、他們對周圍世界充滿濃厚的興趣，對新鮮事物具有強烈的好奇心，喜歡向成人提出各種各樣的問題，雖然這些問題十分膚淺、幼稚，但對他們求知欲的發展有極大的啟迪作用。此時，兒童開始能以認真的態度對待成人所教之事，并有動手嘗試的愿望。如拿到新玩具時，雖然喜歡操作擺弄，但也能認真聽成人講解，并試著改變玩法。看到新奇的事物會主動接近，專注地看看、動動，探索其中的奧秘。

5、行為受情緒支配作用大，他們的情緒仍然很不穩定，容易沖動。常會為了一件小事哭鬧。但是較之2歲兒童，他們己開始產生調節情緒的意識，但在實際行動上尚不能完全控制。3歲兒童仍然十分依戀父母和老師，尤其需要親人的微笑、擁抱和撫摸等動作。㈡初始能力分析 ① 預備技能

3—4歲幼兒逐漸學會正確發音，已掌握一定口語，約有1000—1600個詞匯，幼兒不僅掌握了許多與日常生活、起居飲食直接有關的詞，也掌握了不少與日常生活沒有直接聯系的詞，如關于人造衛星、古代歷史等，但對詞義的理解膚淺片面；自然的掌握了一些基本語法結構和一些句型，能用較恰當的詞句向別人表達自己的思想和要求，但帶有很大的情景性；喜歡聽故事、學兒歌，能安靜地聽別人講述，初步體驗到與他人進行語言交流的樂趣，并能初步感受語言的豐富和優美。

3—4歲幼兒的身體結構和器官功能有所加強，骨骼更加堅硬，但骨化過程還為完成，容易變形，能掌握各種大動作和一些精細動作，身體和手的基本動作已經比較自由，能在教師指導下穿脫衣褲鞋襪，自己吃飯，具有初步的生活自理能力；喜歡接觸外界環境，練習大肌肉運動技能，能自然地走、跑、跳、學騎三輪車、玩球等，但幼兒手腕、手指等小肌肉群的發育較晚較慢，需要較長時間才能加以隨意控制。② 目標技能

⑴ 在觀察周圍環境中不同的物品，嘗試對其進行分類、對應、排序等； ⑵ 了解身體主要部分的簡單功能，知道避開日常生活中的危險；

⑶ 會主動招呼熟悉的人，學習使用禮貌用語，在成人啟發下能幫助他人；

⑷ 對體育活動感興趣，嘗試用各種材料和器械活動身體，學習一些基本運動方法； ⑸ 愛護玩具和物品，學習收拾與整理；

⑹有獨立做事的愿望，學習正確洗手、穿脫衣服，自己用餐、喝水；能接受成人的建議和提示，知道遵守集體生活中的基本常規，體驗與老師、同伴共處的快樂;⑺嘗試用多種材料和工具，運用畫、折、搭、煎、貼等方法自由地表現熟悉物體的粗略特征，并作簡單想象，體驗樂趣;⑻用普通話表達自己的意思，喜歡翻閱圖書;⑼喜歡做音樂游戲，能感受游戲中節奏、旋律的著變化，并隨之變換動作。③ 態度

小班孩子有較強的好奇心，比較積極的投入到課堂中去.3.學習風格分析

3—4歲幼兒的注意中無意注意占主導優勢，有意注意只初步形成。他們逐漸能夠根據要求主動地調節自己的心理活動，集中指向應該注意的事物，但有意注意的穩定性很低，心理活動不能有意地持久集中與某個對象。在較好的條件下，一般也只有集中注意3—5分鐘。此外，小班幼兒注意的對象也比較少，教師在制作圖片時，內容應注意盡量的簡單明了，突出中心；呈現教具時不能一次呈現過多。教師還要具體指示幼兒應注意的對象，使幼兒明確任務，以延長幼兒注意的時間，并注意到更多的對象。3—4歲幼兒的情感大都表露于外，常常處于激動狀態，且容易變化，行為具有強烈的緒性，容易受外界事物和自己情緒的支配。往往表現出強烈的獨立行動的愿望，自制力差，易沖動，自我中心化明顯，處于兒童個性發展的“第一反抗期”。但他們開始具有初步的規 則意識和行為規范，開始有初步的自我評價，喜歡用語言、動作與人交往，逐漸習慣于自 發地和同伴共同游戲，能對別人表示出同情和關心，有時也會出現一些交往障礙或行為問 題。

3—4歲兒童愛模仿的特點非常突出，模仿是這一時期兒童的主要學習方式，他們通過模仿掌握別人的經驗，習得良好的行為習慣。如喜歡模仿媽媽打電話的樣子、燒飯的動作等，還喜歡學同伴的樣。游戲時喜歡與同伴擔任同樣的角色，因此在游戲中常常出現許多“媽媽”在燒飯，對此，他們感到很滿足，并未感到不合理。

3—4歲兒童的認識活動基本上是在行動過程中進行的，并且易受外部事物及自己情緒的影響，無意性占優勢。他們的注意很不穩定，易受外部環境的干擾。由于有意注意水平低下，兒童觀察的目的性較差，常常東張西望，缺乏順序性和細致性。不會有意識地識記某些事物，只有那些形象鮮明、具體生動、能引起強烈情緒的事物才易記住

針對3—4歲幼兒年齡特點及生活特點，成人應注意保護幼兒的身體，安排合理的作息制度，注意自己的言行舉止，進行正面教育，為幼兒樹立好榜樣。教師應注意為幼兒提供色彩豐富的環境，促進幼兒各種感覺器官的發展；為孩子提供更多和同伴相處交往、探究活動和表現的機會，使幼兒的交往能力、語言能力得到提高，形成良好的行為習慣。

第二篇：學習者特征分析

學習者特征分析

學習者分析是教學設計過程中的一個重要步驟，教學設計的一切活動都是為了學習者的學，教學目標是否實現，要在學習者自己的認識和發展的學習活動中體現出來，而作為學習活動主體的學習者在學習過程中又是以自己的特點來進行學習的。因此，要取得教學設計的成功，必須重視對學習者的分析。（烏美娜，《教學設計》1994年版）尤其是在目前強調主體性教育和主體性教學的大氣候下，要想在教學活動中真正體現和發展學生的主體性，在進行教學設計時更應該首先去了解學生，即分析學習者的特征。

一、學習者特征分析的目的

進行學習者分析的目的是為了更好地了解學習者的學習準備情況及其學習風格，為學習內容的選擇和組織、學習目標的闡明、教學活動的設計、教學方法與媒體的選用等教學外因條件適合學習者的內因條件提供依據，從而使教學真正促進學習者智力和能力的發展。（烏美娜，《教學設計》1994年版）

二、學習者特征分析的內容

我們用下面的圖來說明學習者特征分析的內容：

（一）學習準備

學習準備是指學習者在從事新的學習時，原有的知識水平或原有的心理發展水平對新的學習的適應性。對學習者學習準備的分析包括兩個方面：一是一般特征，二是初始能力。

1、一般特征

學習者一般特征指對學習者從事學習產生影響的心理、生理和社會的特點，包括學生的年齡、性別、年級水平、認知成熟度、智能、學習動機、個人對學習的期望、生活經驗、經濟、文化、社會背景等因素。它們與具體學科內容雖無直接聯系，但影響教學設計者對學習內容的選擇和組織、影響教學方法、教學媒體和教學組織形式的選擇與運用。

2、初始能力

初始能力是指學生在學習某一特定的學科內容時，已經具備的有關知識與技能的基礎，以及他們對這些學習內容的認識和態度。對初始能力的分析主要包括3方面的內容：①對預備技能的分析，即了解學習者是否具有進行新的學習所必須掌握的知識與技能；②對目標技能的分析，了解學習者是否已經掌握了教學目標中的部分內容；③對學習態度的分析，如了解學生對將要學習的內容有無興趣、對這門學科是否存在著偏見和誤解、有沒有畏難情緒等。

（二）學習風格

學習風格是指學習者持續一貫的帶有個性特征的學習方式的傾向性，包括學習者在接受、加工信息方面的不同方式，對學習環境和條件的不同需求，以及在認知方式方面的差異等。具有穩定性、個別差異和獨特性。

三、學習者特征分析的方法

（一）學習者一般特征的了解方法

了解學習者一般特征的主要方法有觀察、采訪（面試）、填寫學生情況調查表和開展態度調查、查閱學習者的人事或學習檔案等。

（二）確定初始能力的方法 預備技能的分析： 對學習者預備技能的分析最常采用的方法是預測。為了了解學習者是否具備了從事新的學習所必須具備的預備技能，可先在學習內容分析結果圖上設定一個起點，把起點以下的知識與技能作為預備技能，并以此為依據編寫測試題，測試學習者對預備技能的掌握情況。

學習態度的分析：對態度的測量有問卷、采訪、面試、觀察、談話等多種方法。談話法就是通過與學生、班主任及其他任課教師談話，了解學生的學習態度的方法。觀察法則是通過觀察學生在學習過程中的言談舉止了解學習態度的方法。

目標技能的分析：分析學生的初始能力時，常將這兩項分析合在一起進行。可以采用“一般性了解”的方法，也可以將“一般性了解”和“預測”兩種方法結合起來使用。

所謂“一般性了解”，其實就是教師在開始上新課之前，通過分析學生以前學習過的內容、查閱考試成績，或與學生、班主任及其他任課教師談話等方式，獲得學生掌握預備技能和目標技能情況的一種方法。

“預測”是在一般性了解的基礎上，通過編制專門的測試題，測定學生掌握預備技能和目標技能情況的一種方法。與一般性了解相比，這種方法的優點是比較客觀、準確。進行預測的過程是：編寫測試題→進行學前測試→分析測試結果。

（三）測定學習風格的方法: 一是觀察法，即通過教師對學生的日常觀察來確定；

二是問卷法，即按照學習風格的具體內容設計一個調查量表，讓學生根據自己的情況來填寫。

三是征答法，讓學生自己來陳述自己的學習風格。

這三種方法各有優缺點，第一種方法適合于年齡較小的學生，因為他們對自己的學習風格不太了解，所以在回答問卷或征答表的時候會感到有困難；這種方法的缺點是教師很難一一觀察到每一個學生的學習風格。第二種方法的優點是可以給平時還沒有注意到自己某些學習風格的學生提供一些線索，啟發他們正確地選擇答案；缺點是問卷中的題目不可能涉及到全體學生所包括的學習風格。第三種方法的好處是學生可以不受具體問題的限制，從而更能體現出自己的特點；缺點是如果不能把學習風格的概念準確地向學生講清楚，那么學生的陳述就有可能不在學習風格的范圍之內。

第三篇：學習者特征分析

學習者特征分析

學習者分析是教學設計過程中的一個重要步驟，教學設計的一切活動都是為了學習者的學，教學目標是否實現，要在學習者自己的認識和發展的學習活動中體現出來，而作為學習活動主體的學習者在學習過程中又是以自己的特點來進行學習的。因此，要取得教學設計的成功，必須重視對學習者的分析。（烏美娜，《教學設計》1994年版）尤其是在目前強調主體性教育和主體性教學的大氣候下，要想在教學活動中真正體現和發展學生的主體性，在進行教學設計時更應該首先去了解學生，即分析學習者的特征。在主體性課堂教學設計中，對學習者特征的分析應著重從那些方面入手呢？究竟應該怎樣去了解學習者的特征呢？要明白這些問題，有必要搞清楚在一般的課堂教學設計中對學習者特征的分析包括哪幾個方面，亦即學習者分析的內容是什么以及如何分析學習者的特征。

一、學習者特征分析的目的和意義

學習者分析的目的是為了了解學習者的學習準備情況極其學習風格，為學習內容的選擇和組織、學習目標的闡明、教學活動的設計、教學方法與媒體的選用等教學外因條件適合學習者的內因條件提供依據，從而使教學真正促進學習者智力和能力的發展。（烏美娜，《教學設計》1994年版）

學習準備是指學習者在從事新的學習時，原有的知識水平或原有的心理發展水平對新的學習的適應性。學習準備包括認知、動作技能和情感三個方面。學習者原有的學習準備狀態是新的教學的出發點。

學習風格是指對學習者感知不同刺激、并對不同刺激作出反應這兩個方面產生影響的所有心理特性。作為個體穩定的學習方式和學習傾向的學習風格，源于學習者的個性，是學生的個性在學習活動中的定型化、習慣化。學生一旦形成某種學習風格，就有相對的穩定性。因此，從某種程度上說，學習風格是學生個別差異的集中表現。測定學習風格的目的是在承認和尊重學生學習風格差異的前提下，安排教學內容、選擇教學方法和教學媒體，使教學活動能夠最大限度地適應學生的學習風格。所以對學生學習風格的分析，是因材施教的前提和根本。

二、學習者特征分析的內容

我們用下面的圖來說明學習者特征分析的內容：

（一）學習準備

學習準備是指學習者在從事新的學習時，原有的知識水平或原有的心理發展水平對新的學習的適應性。

對學習者學習準備的分析包括兩個方面：一是一般特征，二是初始能力。

1、一般特征

學習者一般特征指對學習者從事學習產生影響的心理、生理和社會的特點，包括學生的年齡、性別、年級水平、認知成熟度、智能、學習動機、個人對學習的期望、生活經驗、經濟、文化、社會背景等因素。它們與具體學科內容雖無直接聯系，但影響教學設計者對學習內容的選擇和組織、影響教學方法、教學媒體和教學組織形式的選擇與運用。

2、初始能力

初始能力是指學生在學習某一特定的學科內容時，已經具備的有關知識與技能的基礎，以及他們對這些學習內容的認識和態度。態度是指通過學習形成的影響一個人對特定對象作出行為選擇的有組織的內部

準備狀態。技能是掌握并能運用專門技術的能力。初始能力分析的內容包括：①預備技能的分析，即了解學習者是否具備了進行新的學習所必須掌握的知識與技能，這是從事新學習的基礎。②目標技能分析，在從事新的學習之前，了解學生對目標技能掌握情況的調查工作就是目標技能分析。③學習態度分析，如了解學生對將要學習的內容有無興趣、對這門學科是否存在著偏見和誤解、有沒有畏難情緒等都是學習態度分析的內容。

（二）學習風格

學習風格是由美國學者哈伯特塞倫于1954年首次提出的。學習風格一經提出，便引起教學心理學、學習理論和教學論工作者的廣泛關注，并成為一個重要的課題，被譽為“現代教學的真正基礎”。學習風格的定義頗多，可謂“仁者見仁，智者見智”，但對學習風格的本質的解釋基本上是相同的，即認為學習風格是學習者持續一貫的帶有個性特征的學習方式和學習傾向，都強調學生喜歡的或經常使用的學習策略、學習方式或傾向在學習風格中的核心地位；都強調學習風格具有穩定性，很少因學習內容、學習情況等因素的改變而變化；都認為學習風格具有個別差異和獨特性。

1、關于學習風格的要素

目前關于學習風格的要素，不同學者有不同的觀點。（1）Dun的觀點

Dun將學習風格要素分為五大類：一是環境類，包括對學習環境靜鬧、光線強弱、溫度高低、坐姿正規或隨便等的偏愛；二是情緒類，包括動機、學習堅持性、學習責任性等；三是社會類，包括獨立學習、結伴學習、喜歡與成人或各種不同的人一起學習等；四是生理類，包括對聽覺、視覺等刺激的愛好，學習時吃零食，時間節律等；五是心理類，包括分析與綜合、對大腦左右兩半球的偏愛、沉思與沖動等。

（2）凱夫的觀點

凱夫把學習風格要素劃分為三大類：一是認知風格，包括接受風格、概念化風格與保持風格等；二是情感風格，包括注意風格、期望與動機風格；三是生理風格，包括男性---女性行為、與健康有關的行為、時間節律、活動性、環境因素等。

（3）我國學者譚頂良的觀點

譚頂良從生理、心理和社會三個層面提出了他的分類：一是生理要素，包括個體對外界環境生理刺激（如聲、光、溫等）對一天內時間節律以及在接受外界信息時對不同感覺道的偏愛。二是心理要素，包括認知的、情感的和意動的三個方面。認知方面又包括辨別、歸類、信息加工、分析與綜合、記憶過程中的趨同與趨異、沉思與沖動；情感方面包括理性水平、學習興趣與好奇、成就動機、控制點、抱負水準、焦慮水平等；意動方面包括堅持性、言語表達、冒險與謹慎、動手操作等。三是社會性要素，包括獨立學習與結伴學習、競爭與合作。

（4）胡斌武的觀點

胡斌武認為，學習活動的進行，需要學習者根據自身生理、心理狀況，根據學習內容、學習情景選擇某種學習方式。在這個過程中體現出一定的學習風格，所以，他把學習風格分成兩大類，一類為生理性的，包括學習者對學習環境（光、聲、溫）的選擇傾向、對學習時間的偏愛；另一類是心理性的，包括由認知風格、思維風格、信息加工風格等組成的認知要素，由成就動機、抱負水平、焦慮程度等組成的情感要素，由學習信念、意志心理準備、學習積極性等組成的意志品質要素。

比較各家的觀點，我們傾向于接受譚頂良先生關于學習風格劃分的觀點，即把學習風格分為五個部分三個層面。這三個層面是：心理層面、生理層面、社會層面。在心理層面中又包括認知部分、情感部分和意動部分。

2、學習風格分析的內容：

1）有人提出應從學習的條件、認知方式、人格因素和生理類型等幾個方面介紹學習風格的內容。學習的條件是指影響學生注意力以及接收、記憶信息能力的一組內外因素。學習的條件包括：感知或接受刺激的感覺通道、學生在感情方面的需要、學生的社會性需要、學生對環境的要求以及來自于學生情緒的要求等。

認知方式是指學生在感知、記憶和思維的過程中所偏愛的態度和方式，它表現出學生在組織和加工信息過程中的個別差異，反映了學生在知覺、記憶、思維以及解決問題的能力等方面的特征。

人格因素有關人格因素對學生學習產生的影響，在教育心理學研究中，正受到越來越多的重視。目前在教學設計中，對人格因素的分析主要集中在控制點和焦慮水平這兩種因素上。

生理類型由于學生的生理類型存在著差異，所以有的學生在心理能力上表現為左腦半球優勢，有的是右腦半球優勢，還有的是兩個半球的腦功能和諧發展。腦科學研究的結果表明，雖然大腦左右半球的結構幾乎完全一樣，但是在功能上卻有所不同。

2）我們認為，在分析學習者學習風格時，應從學習風格的組成要素出發，進行分析。我們采納譚頂良的觀點，從五個方面去分析學習者的學習風格，即學習風格的認知部分、學習風格的情感部分、學習風格的意動部分，學習風格的生理性傾向部分，學習風格的社會性傾向部分這五個方面。

三、學習者特征分析的方法

（一）學習者一般特征的了解

學生的一般特征只是影響他們學習的一些背景因素，與具體的學科內容之間并沒有直接的聯系。即便如此，這些因素還是對學生學習新知識起著促進或妨礙的作用，影響教學設計者對學習內容的選擇和組

織、影響教學方法、教學媒體和教學組織形式的選擇與運用。美國教育技術界著名學者海涅克等在1989年指出：對學習者的一般特征，即使作一些粗略的分析，對教學方法和媒體的選擇也是有益的。

了解學習者一般特征的主要方法有觀察、采訪（面試）、填寫學生情況調查表和開展態度調查、查閱學習者的人事或學習檔案等。

學生的一般特征表現在很多方面，在這里只介紹與學習密切相關的中學生智能發展的一般特征。

中學生的基本特點是：在整個中學階段，他們的思維能力得到迅速發展，抽象邏輯思維占據了優勢。這樣的思維特點構成了中學生智力與能力發展的一般特征，表現在以下五個方面：

① 可以通過假設進行思維。這樣一來，學生就能夠按照提出問題、明確問題、提出假設、檢驗假設的途徑，經過一系列的抽象邏輯思維過程來解決問題。

② 思維有了預計性。在進行復雜活動之前，學生有能力去制定計劃，選擇方案和策略。

③ 思維的形式化傾向。思維成分逐步發展到形式運算思維占優勢。

④ 思維活動中自我意識或監控能力明顯增強。從中學開始，學生反省的監控性的思維特點越來越明顯。一般情況下，中學生能夠意識到自己智力活動的過程并對它們加以控制，使得思路更加清晰，判斷也更為正確。

⑤ 思維能夠跳出舊的模式。從這個階段起，創造性思維獲得迅速發展，并成為中學生思維的一個重要特點：在思維過程中，追求新穎獨特的因素，追求個性，具有系統性和結構性。

雖然中學生的抽象邏輯思維已經占據了主導地位，但是具體到初中生和高中生，他們的抽象邏輯思維還是有所區別的。初中生的抽象邏輯思維在很大程度上還屬于經驗型的，他們的邏輯思維需要在感性經驗的直接支持下進行；而高中生的抽象邏輯思維則屬于理論型的，他們已經能夠在理論指導之下，分析綜合各種事實材料，從而不斷擴大自己的知識領域。可見，中學生的抽象邏輯思維存在著從經驗型向理論型的轉化過程，但是這個轉化時期并不以初中、高中為界限來劃分，而是從初二年級開始到高二年級初步完成并趨向定型的，所以初二年級對于中學生來說是一個關鍵期，而高二年級則意味著學生的思維已趨向成熟。在初中階段，學生已開始有可能初步了解矛盾的對立統一的辯證思想，到高中階段則基本上可以掌握辯證思維的規律了。上面講的是中學生智能發展的總體趨勢，如果具體到不同的學習對象或不同的學科及不同的智能成分時，這種一般趨勢又會存在著某些差異。

上面只介紹了小學生和中學生智能、情感發展的一般特征，若想深入了解他們的一般特征，可以通過查閱有關文獻，查閱學生的學習情況記錄及基本情況登記表等，還可以通過觀察或找學生談話等方式去獲得。

（二）初始能力的分析

初始能力是學生在學習某一特定的學科內容之前，已經掌握的與這門學科有關的知識與技能，以及他們對這些學習內容的認識和態度的總和。

了解學生的初始能力的意義在于能夠確定正確的教學起點。因為當教學起點高于學生的初始能力時，由于學生已經掌握的知識、技能與新的知識、技能之間存在著差距，學生學起來就會感到有障礙；而當教學起點低于學生的初始能力時，學習內容就會出現重復，這樣既浪費了時間與精力，又容易引起學生的厭煩情緒。確定了學生的初始能力以后，就可以對經過學習內容分析以后選擇的學習內容進行必要的調整，補充學生尚未掌握的預備技能，刪除他們已經掌握的部分目標技能。可見，確定學生的初始能力與學習內容分析是密切相關的。

通過了解學生的初始能力可以準確地確定教學起點，從而提高學習效率，保證收到良好的教學效果。除此之外，還有助于正確地選擇教學方法和教學媒體。下面將分別介紹進行初始能力分析的工作內容和工作方法。

① 初始能力分析的內容

預備技能分析：了解學習者是否具備了進行新的學習所必須掌握的知識與技能； 目標技能分析：在從事新的學習之前，了解學生對目標技能掌握情況的調查工作；

學習態度分析：了解學生對將要學習的內容有無興趣、對這門學科是否存在著偏見和誤解、有沒有畏難情緒等。

② 確定初始能力的方法

預備技能的分析： 對學習者預備技能的分析最常采用的方法是預測。為了了解學習者是否具備了從事新的學習所必須具備的預備技能，可先在學習內容分析結果圖上設定一個起點，把起點以下的知識與技能作為預備技能，并以此為依據編寫測試題，測試學習者對預備技能的掌握情況。

學習態度分析：對態度的測量有問卷、采訪、面試、觀察、談話等多種方法。談話法就是通過與學生、班主任及其他任課教師談話，了解學生的學習態度的方法。觀察法則是通過觀察學生在學習過程中的言談舉止了解學習態度的方法。

目標技能分析：分析學生的初始能力時，常將這兩項分析合在一起進行。可以采用“一般性了解”的方法，也可以將“一般性了解”和“預測”兩種方法結合起來使用。

所謂“一般性了解”，其實就是教師在開始上新課之前，通過分析學生以前學習過的內容、查閱考試成績，或與學生、班主任及其他任課教師談話等方式，獲得學生掌握預備技能和目標技能情況的一種方法。

“預測”是在一般性了解的基礎上，通過編制專門的測試題，測定學生掌握預備技能和目標技能情況的一種方法。與一般性了解相比，這種方法的優點是比較客觀、準確。進行預測的過程是：編寫測試題→進行學前測試→分析測試結果。

〔編寫測試題〕測試題分為兩個部分，編寫方法是：假定一個教學起點，將教學起點以下的知識和技能編制成測試題目。

〔進行學前測試〕如果測試題中包含測試目標技能的題目，學生就可以從考題中了解到將要學習的內容，這就相當于告訴學生這門課程的學習目標，比較容易引發學生的學習興趣。另一方面，由于很多目標技能學生還沒有掌握，測試成績一般都比較差，因此教師在測試之前，最好能說明一下測驗的目的，以減少測試結果給部分學生帶來的消極影響。

〔分析測試結果〕預測之后，一定要對測試結果進行分析。如果學生的成績普遍很好，就說明教學起點定得偏低了；如果學生的成績很不理想，就表明教學起點偏高。要根據分析的結果，對教學起點進行調整。對于前一種情況，最好把教學起點適當提高以后，再進行一次預測，以得到準確的教學起點；對于后一種情況，則應針對卷面所反映的問題，降低教學起點，并從試卷中找出需要補充的預備技能，這樣才能使教學起點真正建立在學生的初始能力之上。

（三）學習者學習風格分析

① 學習風格的內容

學習風格包含了很多的內容，下面將從學習的條件、認知方式、人格因素和生理類型等幾個方面介紹學習風格的內容。

學習的條件 是指影響學生注意力以及接收、記憶信息能力的一組內外因素。了解學生對學習條件的需求，有助于教師正確地選擇教學媒體、教學活動和教學組織形式。學習的條件包括：感知或接受刺激的感覺通道、學生感情方面的需要、學生的社會性需要、學生對環境的要求以及來自于學生情緒的要求等。

〔感知或接受刺激的感覺通道〕指學生在學習時，比較偏愛的感覺通道，這些感覺通道有視覺通道、聽覺通道和動覺通道等。偏愛視覺通道的學生，習慣利用視覺去感知或接受刺激，這樣的學生喜歡通過自己閱讀教科書來學習知識，即使是在聽教師的純語言講授時也希望同時看到圖片或其它視覺材料。偏重于聽覺通道的學生，對語言、音響的接受能力和理解能力比較強，所以更喜歡從其他人的講述中獲取知識，而不太愿意通過自學方式理解知識。動覺型的學生則喜歡親自動手參與到學習過程中去，對能夠讓學生動手操作的學習活動感興趣。還有一些學生屬于兩種或兩種以上的感覺通道相互結合型的，如喜歡同時利用視覺通道和聽覺通道進行學習，如果讓這樣的學生用電影或錄象等視聽覺媒體進行學習，學習效果就比較好。

〔感情的需要〕部分學生在學習的過程中特別希望經常得到老師或家長的鼓勵與安慰，而另一些學生則不那么需要，他們能自覺地激發學習動機，堅持不懈地學習，有的學生還表現出了很強的責任心。

〔社會性需要〕有的學生特別喜歡與同學們一起做作業，還有的學生在做練習或復習時喜歡與同學一起討論。

〔環境和情緒的要求〕包括學生的實際需求和感覺到的需求。如做作業或復習的時候需要絕對安靜的環境；看書的時候喜歡吃零食；背書的時候習慣于來回走動；學習時喜歡只留下一盞燈；喜歡坐在校園里看書；感覺到在某一個特定的時間段里的學習效率特別高。

認知方式 是指學生在感知、記憶和思維的過程中所偏愛的態度和方式，它表現出學生在組織和加工信息過程中的個別差異，反映了學生在知覺、記憶、思維以及解決問題的能力等方面的特征。

每一種認知方式都帶有兩極性，比如下面將要講的場獨立性和場依存性就分別是同一種認知方式的兩個極。每個學生都同時具有多種不同的認知方式，并在每一種認知方式中傾向于某一極。在學習的過程中，學生將自己所具有的各種認知方式組合起來運用。學生在認知方式上表現出的傾向性決無好壞之分，而是各有所長。因為不同的學習活動需要不同的心理活動特征，所以只能說某一種傾向更適合于某一學習情境，而不能說具有某種傾向的學生一定比具有另一種傾向的學生聰明。

作為研究結果，目前對教學設計產生影響的認知風格主要有這樣二種：場獨立性和場依存性、沉思型和沖動型，下面將分別加以介紹：

〔場獨立性和場依存性〕

具有場獨立性的學生很少會因為環境的影響而改變他們對信息的感知能力。他們的自主性比較強，可以靠內在動機進行學習，而不必依賴教師的鼓勵和同學們的稱贊。他們喜歡獨立地進行學習與思考，善于發現問題，能把老師教的或從書本上學的知識重新組織，進而變成自己的知識，對于這樣的學生教師在只要稍加指導就可以了。這種學生善于學習數學、自然和計算機等自然科學類的課程。

具有場依存性的學生很少主動地加工外來信息，即使加工也要參照環境因素。他們喜歡在與人交流的環境中學習，特別希望教師把教學組織得井井有條。他們往往對語文和外語等人文學科和社會學科的內容更感興趣，所以學得也比較好。這種學生容易受到別人的暗示，老師或家長的鼓勵，會極大地激發出他們的學習熱情，相反受到一點批評又會使他們的學習興趣明顯下降。對于這樣的學生，要經常不斷地指出他們做得對的地方，及時予以鼓勵以提高他們的學習興趣。

〔沉思型和沖動型〕沉思型學生的知覺和思維方式以反省為特征，邏輯性強，判斷性也強；沖動型學生的知覺和思維方式則以沖動為特征，直覺性強。這兩種學生在學習上存在著差異。

沉思型的學生面對某一問題時，一般比較謹慎、小心，并不急于回答問題，只有在對所選擇答案的正確性進行反復審思之后，確認不會出錯的情況下才開始回答問題，所以很少出錯，但思考的時間卻比較長。這樣的學生善于完成需要對細節進行分析的學習任務，如閱讀理解、邏輯推理和小發明、小制作等，但反應偏慢。他們樂意在合作的氣氛中學習，意志對其學習活動的影響明顯超過了情感所起的作用。

沖動型的學生則很少全面地考慮解決問題的各種可能性，往往只以一些外部線索為基礎，憑直覺形成自己的看法，有時甚至連問題的要求都沒有聽清楚，就開始回答了，所以盡管他們用的時間比較少，但出錯率卻比較高。這樣的學生在完成需要作整體性解釋的學習任務時成績要好些。他們樂意在競爭的氣氛中學習，情感的介入常常對其學習有較大的促進作用。但是他們的閱讀能力一般比較差，學習成績不太理想。不過，如果從解決問題的能力來看，沖動型的學生并不一定比沉思型的學生差。

人格因素 有關人格因素對學生學習產生的影響，在教育心理學研究中，正受到越來越多的重視。下面將介紹對控制點和焦慮水平這兩種因素的研究結果。

〔控制點〕控制點是心理學中的一個術語，它指的是人們對影響自己生活與命運的某些力量的看法。如果把這個概念用在學生的學習當中，就可以理解為：控制點是學生對影響自己學習的某些因素的看法。控制點存在著兩種傾向性，即內部控制與外部控制。具有內部控制特征的學生相信，自己的學習結果是由來自于自身的內部因素決定的，自己的能力和進行的努力完全能夠控制事態的發展；而具有外部控制特征的學生則認為，自己受著命運、運氣、機遇或他人等這樣一些難以預料的力量控制，自己的努力無法抵擋客觀因素的影響。這兩種學生在學習中的表現是不同的。

具有內部控制傾向的學生一般都具有較高的成就動機，他們對自己充滿信心，認為憑借自己的能力和努力就能夠取得比較好學習的成績，所以總是非常努力地學習。他們能夠正確地對待自己的學習成績，取得好成績時，認為是自己努力的結果，因而倍受鼓舞，自信心也進一步增強；而不理想的成績能使他們感到自己的努力還不夠，必須加倍努力才能改變這種狀況。他們富于挑戰性，能積極地看待比較困難的學習任務。

與此相反，具有外部控制傾向的學生成就動機相對較低，由于總是在尋找客觀原因，缺乏自信，所以在學習的過程中常常感到無能為力。此外，他們不能適時改變自己的行為以選擇合適的學習任務。

〔焦慮水平〕焦慮這個名詞在心理學中是指個體對某種預期會對他的自尊心構成潛在威脅的情境所產生的擔憂反應。焦慮水平表示出這種擔憂反應或反應傾向的程度。焦慮水平反映在學生的學習當中有以下兩種表現：

焦慮水平高的學生，對各種考試或測驗都感到非常緊張，特別擔心考試成績不理想，以致于影響了他們正常的學習、復習及考試、測驗。對于這樣的學生，教師可適當減輕教學和測驗的壓力，以降低他們的動機喚醒水平，幫助他們從高焦慮水平逐漸趨向中等焦慮水平，往往會產生比較好的學習效果。

焦慮水平低的學生，因為對考試結果不太在意，所以一般不會花很多時間進行復習。對于這樣的學生，教師就可以對他們增加教學和測驗的壓力，以促使他們提高動機水平，使焦慮水平由低向中等轉化。

此外，當學生需要完成記憶任務（如背誦課文、公式、定理）時，教師可以有意地提高所有學生的焦慮水平，因為這樣做對學生的記憶活動有利；而當某項學習活動需要學生進行難度較大的思維時，教師則應該注意適當降低學生的焦慮水平，因為較高的焦慮水平會對解決問題產生嚴重的抑制作用。

生理類型 由于學生的生理類型存在著差異，所以有的學生在心理能力上表現為左腦半球優勢，有的是右腦半球優勢，還有的是兩個半球的腦功能和諧發展。腦科學研究的結果表明，雖然大腦左右半球的結構幾乎完全一樣，但是在功能上卻有所不同。

盡管大多數學生都表現出某半腦占優勢的特點，但是具體到某一項認知任務，每個人都是兩個腦半球同時參與工作，只是由于任務的要求和被加工的信息的特點不同，才使得左、右半球所起的作用大小不完全相同。因此，在進行教學設計的過程中，一方面要有意識地利用學生自身的特點，另一方面也應注意

對學生處于弱勢的半腦進行訓練，從而促進他們的左右半球腦功能和諧發展。分析學生左右腦功能優勢，對選擇教學內容、教學方法、教學媒體和評價方案等具有十分重要的意義。

② 測定學習風格的方法

一是觀察法，即通過教師對學生的日常觀察來確定；

二是問卷法，即按照學習風格的具體內容設計一個調查量表，讓學生根據自己的情況來填寫。

三是征答法，讓學生自己來陳述自己的學習風格。

這三種方法各有優缺點，第一種方法適合于年齡較小的學生，因為他們對自己的學習風格不太了解，所以在回答問卷或征答表的時候會感到有困難；這種方法的缺點是教師很難一一觀察到每一個學生的學習風格。第二種方法的優點是可以給平時還沒有注意到自己某些學習風格的學生提供一些線索，啟發他們正確地選擇答案；缺點是問卷中的題目不可能涉及到全體學生所包括的學習風格。第三種方法的好處是學生可以不受具體問題的限制，從而更能體現出自己的特點；缺點是如果不能把學習風格的概念準確地向學生講清楚，那么學生的陳述就有可能不在學習風格的范圍之內。

（來自：開平教師教育網。作者：王海燕 時俊卿）

第四篇：學習者特征分析1

學習者特征分析（1）

學習者分析是教學設計過程中的一個重要步驟，教學設計的一切活動都是為了學習者的學，教學目標是否實現，要在學習者自己的認識和發展的學習活動中體現出來，而作為學習活動主體的學習者在學習過程中又是以自己的特點來進行學習的。因此，要取得教學設計的成功，必須重視對學習者的分析。（烏美娜，《教學設計》1994年版）尤其是在目前強調主體性教育和主體性教學的大氣候下，要想在教學活動中真正體現和發展學生的主體性，在進行教學設計時更應該首先去了解學生，即分析學習者的特征。在主體性課堂教學設計中，對學習者特征的分析應著重從那些方面入手呢？究竟應該怎樣去了解學習者的特征呢？要明白這些問題，有必要搞清楚在一般的課堂教學設計中對學習者特征的分析包括哪幾個方面，亦即學習者分析的內容是什么以及如何分析學習者的特征。

一、學習者特征分析的目的和意義

學習者分析的目的是為了了解學習者的學習準備情況極其學習風格，為學習內容的選擇和組織、學習目標的闡明、教學活動的設計、教學方法與媒體的選用等教學外因條件適合學習者的內因條件提供依據，從而使教學真正促進學習者智力和能力的發展。（烏美娜，《教學設計》1994年版）

學習準備是指學習者在從事新的學習時，原有的知識水平或原有的心理發展水平對新的學習的適應性。學習準備包括認知、動作技能和情感三個方面。學習者原有的學習準備狀態是新的教學的出發點。

學習風格是指對學習者感知不同刺激、并對不同刺激作出反應這兩個方面產生影響的所有心理特性。作為個體穩定的學習方式和學習傾向的學習風格，源于學習者的個性，是學生的個性在學習活動中的定型化、習慣化。學生一旦形成某種學習風格，就有相對的穩定性。因此，從某種程度上說，學習風格是學生個別差異的集中表現。測定學習風格的目的是在承認和尊重學生學習風格差異的前提下，安排教學內容、選擇教學方法和教學媒體，使教學活動能夠最大限度地適應學生的學習風格。所以對學生學習風格的分析，是因材施教的前提和根本。

二、學習者特征分析的內容

我們用下面的圖來說明學習者特征分析的內容：

（一）學習準備

學習準備是指學習者在從事新的學習時，原有的知識水平或原有的心理發展水平對新的學習的適應性。

對學習者學習準備的分析包括兩個方面：一是一般特征，二是初始能力。

1、一般特征

學習者一般特征指對學習者從事學習產生影響的心理、生理和社會的特點，包括學生的年齡、性別、年級水平、認知成熟度、智能、學習動機、個人對學習的期望、生活經驗、經濟、文化、社會背景等因素。它們與具體學科內容雖無直接聯系，但影響教學設計者對學習內容的選擇和組織、影響教學方法、教學媒體和教學組織形式的選擇與運用。

2、初始能力

初始能力是指學生在學習某一特定的學科內容時，已經具備的有關知識與技能的基礎，以及他們對這些學習內容的認識和態度。態度是指通過學習形成的影響一個人對特定對象作出行為選擇的有組織的內部準備狀態。技能是掌握并能運用專門技術的能力。初始能力分析的內容包括：①預備技能的分析，即了解學習者是否具備了進行新的學習所必須掌握的知識與技能，這是從事新學習的基礎。②目標技能分析，在從事新的學習之前，了解學生對目標技能掌握情況的調查工作就是目標技能分析。③學習態度分析，如了解學生對將要學習的內容有無興趣、對這門學科是否存在著偏見和誤解、有沒有畏難情緒等都是學習態度分析的內容。

（二）學習風格

學習風格是由美國學者哈伯特塞倫于1954年首次提出的。學習風格一經提出，便引起教學心理學、學習理論和教學論工作者的廣泛關注，并成為一個重要的課題，被譽為“現代教學的真正基礎”。學習風格的定義頗多，可謂“仁者見仁，智者見智”，但對學習風格的本質的解釋基本上是相同的，即認為學習風格是學習者持續一貫的帶有個性特征的學習方式和學習傾向，都強調學生喜歡的或經常使用的學習策略、學習方式或傾向在學習風格中的核心地位；都強調學習風格具有穩定性，很少因學習內容、學習情況等因素的改變而變化；都認為學習風格具有個別差異和獨特性。

1、關于學習風格的要素

目前關于學習風格的要素，不同學者有不同的觀點。（1）Dun的觀點

Dun將學習風格要素分為五大類：一是環境類，包括對學習環境靜鬧、光線強弱、溫度高低、坐姿正規或隨便等的偏愛；二是情緒類，包括動機、學習堅持性、學習責任性等；三是社會類，包括獨立學習、結伴學習、喜歡與成人或各種不同的人一起學習等；四是生理類，包括對聽覺、視覺等刺激的愛好，學習時吃零食，時間節律等；五是心理類，包括分析與綜合、對大腦左右兩半球的偏愛、沉思與沖動等。

（2）凱夫的觀點

凱夫把學習風格要素劃分為三大類：一是認知風格，包括接受風格、概念化風格與保持風格等；二是情感風格，包括注意風格、期望與動機風格；三是生理風格，包括男性---女性行為、與健康有關的行為、時間節律、活動性、環境因素等。

（3）我國學者譚頂良的觀點

譚頂良從生理、心理和社會三個層面提出了他的分類：一是生理要素，包括個體對外界環境生理刺激（如聲、光、溫等）對一天內時間節律以及在接受外界信息時對不同感覺道的偏愛。二是心理要素，包括認知的、情感的和意動的三個方面。認知方面又包括辨別、歸類、信息加工、分析與綜合、記憶過程中的趨同與趨異、沉思與沖動；情感方面包括理性水平、學習興趣與好奇、成就動機、控制點、抱負水準、焦慮水平等；意動方面包括堅持性、言語表達、冒險與謹慎、動手操作等。三是社會性要素，包括獨立學習與結伴學習、競爭與合作。

（4）胡斌武的觀點

胡斌武認為，學習活動的進行，需要學習者根據自身生理、心理狀況，根據學習內容、學習情景選擇某種學習方式。在這個過程中體現出一定的學習風格，所以，他把學習風格分成兩大類，一類為生理性的，包括學習者對學習環境（光、聲、溫）的選擇傾向、對學習時間的偏愛；另一類是心理性的，包括由認知風格、思維風格、信息加工風格等組成的認知要素，由成就動機、抱負水平、焦慮程度等組成的情感要素，由學習信念、意志心理準備、學習積極性等組成的意志品質要素。

比較各家的觀點，我們傾向于接受譚頂良先生關于學習風格劃分的觀點，即把學習風格分為五個部分三個層面。這三個層面是：心理層面、生理層面、社會層面。在心理層面中又包括認知部分、情感部分和意動部分。

2、學習風格分析的內容：

1）有人提出應從學習的條件、認知方式、人格因素和生理類型等幾個方面介紹學習風格的內容。學習的條件是指影響學生注意力以及接收、記憶信息能力的一組內外因素。學習的條件包括：感知或接受刺激的感覺通道、學生在感情方面的需要、學生的社會性需要、學生對環境的要求以及來自于學生情緒的要求等。

認知方式是指學生在感知、記憶和思維的過程中所偏愛的態度和方式，它表現出學生在組織和加工信息過程中的個別差異，反映了學生在知覺、記憶、思維以及解決問題的能力等方面的特征。

人格因素有關人格因素對學生學習產生的影響，在教育心理學研究中，正受到越來越多的重視。目前在教學設計中，對人格因素的分析主要集中在控制點和焦慮水平這兩種因素上。

生理類型由于學生的生理類型存在著差異，所以有的學生在心理能力上表現為左腦半球優勢，有的是右腦半球優勢，還有的是兩個半球的腦功能和諧發展。腦科學研究的結果表明，雖然大腦左右半球的結構幾乎完全一樣，但是在功能上卻有所不同。

2）我們認為，在分析學習者學習風格時，應從學習風格的組成要素出發，進行分析。我們采納譚頂良的觀點，從五個方面去分析學習者的學習風格，即學習風格的認知部分、學習風格的情感部分、學習風格的意動部分，學習風格的生理性傾向部分，學習風格的社會性傾向部分這五個方面。

第五篇：應該如何分析學習者特征

應該如何分析學習者特征？

教學系統設計的最終目的是為了有效促進學習者的學習，而學習者是學習活動的主體，學習者具有的認知的、情感的、社會的等特征都會對學習的信息加工過程產生影響，因此，設計的教學系統是否與學習者的特點相適或在多大程度上能很好的適應學習者的特征，是衡量一個教學系統設計成功與否的重要指標。而實際上，學習者特征分析在教學設計的實踐中往往被有意無意地忽略了。

分析學習者特征時，既需要考慮學習者之間的穩定的、相似的特征，又要分析學習者之間的變化的、差異性的特征。相似性特征的研究可以為集體化教學提供理論指導，差異性研究能夠為個別化教學提供理論指導。當然，在教學設計實踐中不可能考慮所有的學習者特征，也不是所有的學習者特征都具有設計意義，既使是具有設計意義的學習者特征，在設計層面上也有一定的不同，有些特征是可干預的，有些特征是不可干預，但是可適應的。對于教學設計實踐而言，應主要考慮那些對學習者的學習能夠產生最為重要的影響，并且是可干預、可適應的特征要素。在分析學習者的特征時，不僅要分析一般性的、穩定的特征外，而且需要考慮學習不同學科所表現出來的獨特性。