第一篇：詞畫交融,景美情濃——在古詩詞教學中感受語文之美(黃巧芬)

詞畫交融，景美情濃

——在古詩詞教學中感受語文之美

廈門市烏石浦小學

黃巧芬

詩詞如歌，在平平仄仄中婉轉悠揚；課堂亦如詩，在淺唱低吟中扣人心扉，動人心弦。這就是曾惠娟老師的古詩詞教學，溫婉而大氣，詩意而靈動，充分展現了語文的底蘊與魅力。

一、書聲瑯瑯，古韻裊裊。

語文味是讀出來的！如何指導讀出詩詞的韻味，曾老師第次朗讀指導都有明確的目的，有層次，有提升。從自讀的讀通讀順，到字詞教學后的字正腔圓，到老師范讀后的有板有眼，再到想象畫面，依詞作畫，走進詩人內心，多種形式的誦讀將孩子們推向一個情感高潮。孩子們在反復吟誦中讀懂了詩詞，讀入了詞，讀出了詞情。整堂課孩子們反復的誦讀讓聽課者沉浸于古風古韻之中。

二、化詞為畫，“語用”無痕。

課標指出：語文課程應致力于培養學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養。這堂課上，曾老師沒有就詞學詞，而是引導學生放飛想象，化詞為畫，將語言訓練潛移默化地滲透于教學之中。在柔美的音樂伴奏下，學生閉目懷想，老師鼓勵學生將腦海中的所想化為口中所述：我聽到了

，看到了

，聞到了

……當學生說到白鷺飛翔，桃花盛開時，老師立刻抓住了一個語言訓練點：白鷺怎樣飛？桃花開得如何？引導學生運用“有的……有的……還有的……”具體描述，在學生的描述中，教師即興板畫，就這樣，詞的意境在學生的腦海中、口中，在老師的筆下逐漸明朗。此舉可謂一箭三雕，使理解詞意、想象詞境、語言訓練三個教學目標渾然一體，潤物無聲。為了引導學生進行語言積累，曾老師更是循循善誘，“西塞山我該怎么畫？”引導學生積累“雄偉壯觀、連綿起伏、郁郁蒼蒼”等詞語。“這雨是什么樣的雨？”又促使學生運用“蒙蒙細雨、春雨如絲、細雨如煙”等詞語進行描述。其實，教學智慧無處不在，在如何使用教材、如何挖掘教材中的語言訓練資源，曾老師給我們作出了示范。

三、以詩學詞，書香彌漫。

更令人叫絕的是曾老師將豐厚的詩詞底蘊融入其中，以詩學詞，以詩評價，絲絲入扣，整堂課彌漫著濃濃的書卷味。“好一個一行白鷺上青天”以詩代評簡潔形象，“這正是竹外桃花三兩枝，春江水暖鱖魚知”老師巧妙地改寫《惠崇春江晚景》中的詩句，活用詩句，巧妙點評，博得了學生會心一笑，“這風是吹面不寒的楊柳風，這雨是沾衣欲濕的杏花雨”南宋詩人僧志南的《絕句》被曾老師信手拈來，于是這風有了溫度，這雨有了香氣，豐富了學生對詞中“斜風細雨”的粗淺認知。就是這樣，學習一首詞，老師回顧了六首詩，還拓展學生了《漁歌子》系列中的另一首詞，同一景物的不同描摹，同一組詞的兩想對比，學生的詩詞視野在不斷的延伸。只是短短的四十分鐘，信息量如此之大，然而教學節奏卻如詩詞般悠閑，如園中信步般從容，滿眼春光，不能不令人嘆服老師的文學積淀，也不能不讓人愛上語文。

四、步步為營，層層推進。

理解了詞意，再現了詞境，如何感悟詞情呢？曾老師抓住了詞眼“不須歸”，采用三步走的教學策略，第一次在詞語教學中，讓學生從字面上理解，“不想回家，不需要回家”這是學生對“不須歸”的初步認知。第二步是在學生放飛想象，化詞為畫，充分感受到意境之美后，學生讀懂了“陶醉美景不想歸，怡然自得不愿歸”。無疑，此時學生的認知又上了一個臺階。第三步，老師呈現了張志和的生平資料，并拓展學習了張志和的另一首《漁歌子》，在這樣扶放結合的引導之下，在兩首詞的相互補充相互啟發下，學生進一步認識了詞人張志和——“好一個煙波釣徒”，也走進了他的內心世界，張志和的理想和追求，正是遠離濁世，他選擇了“斜風細雨不須歸”選擇了“醉臥漁舟不覺寒”，就選擇了快意自在的人生啊！至此，“不須歸”的教學循序漸進，由淺入深，終水到渠成，直抵心靈。

詞畫交融，景美情濃，徜徉于這樣的語文課堂，心馳神往，回味無窮。原來，我們的語文課堂可以這樣的柔美，這樣的浪漫，我也想詩意地棲居于此而“不須歸”了。

第二篇：在語文活動中感受戲劇之美

在語文活動中感受戲劇之美

——對中學戲劇教學教法的幾點思考

安徽省肥東第一中學 宣沫（231600）

中學戲劇教學不同于戲劇學院的教學，中學戲劇教學由于教學目標依然在于構建學生語文知識、培養學生語文能力和提升學生語文素養，所以最重要的不在于表演等舞臺形式的探究，而在于通過戲劇劇本的解讀，把握尖銳的戲劇矛盾沖突，品味優美的戲劇語言，賞析優秀的戲劇藝術形象，理解戲劇豐富的主旨意蘊，從而走進戲劇獨特的審美境界，體悟戲劇文學獨特的藝術魅力。可以說，中學戲劇教學實質上是戲劇文學的教學。相對于中學語文教學而言，戲劇教學有其獨特性，但依然在語文教學的大前提之下。體現在教法上，應側重為既要教出語文味，又要教出戲劇味，使兩者和諧相生，共同服務于學生的語文能力和語文素養的提高。

文學作品閱讀教學無疑要以學生的閱讀體驗為基礎，而課堂教學中學生閱讀體驗的形成需要教師開展豐富有效的課堂活動，讓學生主動參與到有效的語文活動中來，從而實施更有效的戲劇教學。因此，教師應盡最大的努力來設置一個有效的語文活動情境，預設有效的語文活動方案，并在實施過程中靈動引導，為學生深入戲劇文本，感受戲劇之美找到更多適合的切入點。

一．于反復朗讀中揣摩

課標指出:“要讓學生充分地讀,在讀中整體感知,在讀中有所感悟,在讀中培養語感,在讀中體會作者的思想感情。”可見，朗讀不僅是作為感悟課文內容的重要手段，也是體現學生語文學習能力的一個重要標志。“以讀代講”、“以讀悟情”、“以讀明義”的理念已深入人心，瑯瑯書聲、“讀”領風騷的現象成為閱讀教學中一道亮麗的風景。戲劇文學作品是耐讀的。

如高中必修四《雷雨》一課侍萍和周樸園三十年后偶遇的那場戲，僅從開頭至“我們想把她的墳墓修一修”，“哦”這個詞的出現頻率就很高（共10次，僅僅周樸園就“哦”了6次），可以讓學生去摹讀，從中體會出周樸園的心態變化過程，從而來準確解讀周樸園對侍萍的“懷念”。也可以抓住戲劇文學適合分角色朗讀的特征，讓學生對分角色朗讀。在反復分角色朗讀的過程中把握戲劇沖突，揣摩人物心理，分析人物性格；在分角色朗讀的過程中，品味語言，琢磨其潛臺詞。過程中始終尊重學生的點滴發現，尊重學生的獨特感受，讓學生在和文本的對話中進行思維的碰撞，我想，經過反復朗讀，揣摩出來的人物是存在于學生心目中“獨特的這一個”，而不是僅僅給周樸園貼上一個虛偽狡猾的標簽。

二．于比較閱讀中探究

布魯納認為：“學習者在一定的問題情境中，經歷對學習材料的親身體驗和發展過程，才是學習者最有價值的東西。”一切學習都是在一定的環境條件下進行的，從這種意義上講，“問題情境”可理解為一種具有特殊意義的教學環境。教師有目的的、有意識地引導學生進行比較閱讀，是創設問題情境的一種有效方式。促使學生在比較中質疑問難、探索求解，是利用語文活動去進行戲劇教學的又一方法。

再如《雷雨》中周樸園語言的另一個獨特的特點是常用短問句。教學中，我作了了這樣的變動：

魯侍萍 哦，——那用不著了。

周樸園 怎么？（變動為?怎么就用不著？?）魯侍萍 這個人現在還活著

周樸園（驚愕）什么？（變動為?她真的還活著嗎？?）

學生在比較后發現，短問句能更有效地地表現出此時周樸園的“驚慌”。再如筆者執教《牡丹亭·游園》（人教版選修教材《中外戲劇名作欣賞》）這樣的一個教學片斷：

師：梅蘭芳先生在演唱時對?好姐姐?的曲詞做了些改動。試與原作作比較，談談自己的看法。

原作：

【好姐姐】“旦”遍青山啼紅了杜鵑，荼蘼外煙絲醉軟。春香啊，牡丹雖好，他春歸怎占的先！

“貼”成對兒鶯燕啊。

“合”閑凝眄，生生燕語明如翦，嚦嚦鶯歌溜的圓。“旦”去罷。

“貼”這園子委是觀之不足也。“旦”提他怎的！修改后：

【好姐姐】“旦”遍青山啼紅了杜鵑，荼蘼外煙絲醉軟。春香啊，牡丹雖好，他春歸怎占的先！

“貼”小姐，你看鶯燕叫得好聽嚇。

“合”閑凝眄，生生燕語明如翦，嚦嚦鶯歌溜的圓。“貼”這園子委是觀之不足也。留些余興，明日再來耍子罷。

“旦”有理。

生：我覺得改得好，改過之后更口語化，更方便演唱。

生：我覺得改的不好，原文當中有一個詞：?成對兒鶯燕啊?，而本來這個時候的麗娘就特別希望自己能夠成雙成對的。

師：那改掉了就讓杜麗娘游園的行為失去了心理依據。知道杜麗娘為什么會?慕春情?嗎，在之前的劇情介紹中我特地給隱掉了，在游園之前，杜麗娘的老師教了她一首詩：關關雎鳩，在河之洲，窈窕淑女，君子好逑。?她就是這樣被惹起了春情的。第二處改得好不好？

生：不好。這樣改雖然唱起來順暢些，但直接改變了當時杜麗娘的心情，人物的郁悶感就被削弱了。

師：你這里的?削弱?這個詞用的非常好，改動可能是為了演出的需要，但是既淡化了杜麗娘的心理沖突，也與后面杜麗娘在【隔尾】中的唱詞?┅┅便賞遍了十二亭臺是枉然?的情緒不夠一致了。

當然，學生的閱讀體驗有可能是淺層次的、零散的，雜亂的，甚至有時候是有誤的，因此，作為教師，首要的是對學生的尊重，這種尊重體現在對學生從不同角度揣摩戲劇潛臺詞的尊重上，有效活動過程應該是師生思想的開放的過程，觀點碰撞的過程。其次是教師能否發揮應該有的“導讀”作用。語言的東西，往往言近而旨遠，教師自身應對文本解讀有深刻的理解，否則，或是理解偏頗，以誤引誤，或是淺嘗輒止，課堂語文活動就只能停留在淺薄的表面。

三．于語言咀嚼中品味

戲劇語言雖篇各有別，但都是極富張力的。臺詞之美，是戲劇之美的承載，也是語文活動可以大顯身手的地方。例如，《牡丹亭·游園》全劇采用抒情詩的筆法，傾瀉人物的情感。語言濃麗華艷，意境深遠。一些唱詞直至今日，仍然膾炙人口，表現出很高的藝術水準。教師如果能夠引導學生去品味優雅的古典唱詞，雖只字片語也是可喜的。再如筆者執教《牡丹亭?游園》時的一個教學片斷：

師：?春女思而秋士悲?是人類一種共同的情感，葉嘉瑩先生曾說過：?所謂‘物色之動，心亦搖焉’，而尤以春日之纖美溫柔所顯示著的生命之復蘇的種種跡象，最足以喚起人內心中某種復蘇著的若有所失的茫茫追尋的情意?。

從好奇的欣然前往到落寞的傷感歸來，似乎，青春的杜麗娘在春光里走過了一段很不平常的心路歷程。那么。她究竟見到些什么、聽到些什么、想到些什么？被譽為文采派代表作家的湯顯祖一定會用他的如花妙筆為我們講述這個女孩的一段不平常的游園故事。就文中的

前五只曲子，選其中的幾支，或一支，甚至可以是某支曲子中的某一句，對其進行賞析或評論，可以加入想象聯想，也可以是分析理解；可以寫一句、幾句或是一小段。讓我們通過你寫的文字，在今天的課堂上，了解、看見甚至是喚出那個真實的杜麗娘來。

生：（寫）…………

師：剛才我看到一位同學對?裊晴絲吹來閑庭院?中的?絲?分析的非常有味道，我們請這位同學給我們大家讀一讀他的作品，大家在聽的時候看一看能不能給自己以啟發。

生：?裊晴絲?的?晴絲?和感情的?情絲?是諧音，春天來了，一種?情絲?融在這個小院的?晴絲?當中。

師：那就是杜麗娘內在的情感融在了外在的景物當中。那你平時會看到這個?晴絲?嗎，比如你在校園當中，你會特地去關注嗎？

生：不會。

師：那為什么杜麗娘會呢？ 生：那是因為杜麗娘心中有一份情。

師：哦，有情在前是吧。好，請坐，這?情絲?里面還有沒有別的況味？

生：杜麗娘連這個?晴絲?都能發現，是不是就像她之前說的，此刻她真的?悶無端?，很無聊，人只有在很無聊的時候才會關注那些平時不大關注的東西。

生：?沒揣菱花……?，從這里看到杜麗娘在個大家閨秀非常的害羞。師：你能找到一些表現杜麗娘這種心情的一些詞嗎？

生：?沒揣?，?迤逗?……有些像李清照詞中的兩句：?和羞走。倚門回首，卻把青梅嗅?，就是這個味道，欲走還休的味道。

生：?良辰美景奈何天，賞心樂事誰家院?，本來是大好春光，麗娘卻感慨?奈何天?，?誰家院?，這是在以樂景寫哀情。

師：你說的非常好，這是在以表面的樂景寫內心的哀情。

生：其實這兩句詞讓我想起了柳永的兩句詞：?此去經年，應是良辰好景虛設，便縱有千種風情，更與何人說。?

師：對，這就是此時的杜麗娘。

生：?剪不斷，理還亂，悶無端。?這句話化用了李后主的?剪不斷理還亂，是離愁，別有一番滋味在心頭?，表達了麗娘此刻內心的情感，愁緒連她自己都不清楚，作為一個懷春的女子，麗娘有這樣的心情顯得入情入理，也為后文?隔尾?中的直抒胸臆做了鋪墊。

師：很好，我覺得你已經走進作品，更走近作品人物了，因為我聽到你已經把?杜麗娘? 的姓去了，直接稱?麗娘?了。（生大笑）

生：?不到園林，怎知春色如許??我覺得這句話非常的重要，這句話是麗娘的感嘆，這里面包含著三分怨，三分苦，三分感嘆還有一份喜悅。這才是真正的杜麗娘，麗娘在深閨十六年卻未被人所識，今朝得見春景，這濃烈的春光叩開了她厚厚的心門，在這張純白的紙上寫下了最濃重的一筆，她發現了外面的世界有多么的美好，也引發了她對春景、純情的憧憬。（掌聲）

師：你把麗娘的情緒在這里理解的特別好，可喜的時候又覺得可嘆，可怨，可恨，其實還有一個可憐。還有嗎？

生：?便賞遍了十二亭臺是枉然，倒不如興盡回家閑過遣。?我認為她是怎么想的吧：雖然春光無限，雖然是自己家的園子，雖然現在百花盛開，但是這些都不是屬于自己的，雖然我欣賞了這么多，盡收眼底，但又能怎么樣呢，我最終只能回到深閨當中，去做我的女紅，去做我的詩，去學女子的三從四德，所以說她不僅有感慨春光，怨，更多是一種無可奈何吧。（掌聲）

在這里，筆者所做努力形式上雖然并無新穎之處，但緊緊圍繞唱詞之美展開語文活動，教學目標明確，所教內容和目標一致，活動效果較好。“不光發現美之所在,還引導學生發現美之秘密”是需要教師用心地設計好的語文活動的。

四．于情景創想中理解

人教版選修教材《中外戲劇名作欣賞》的“前言”中認為，戲劇教學的一個突出特點和優點就是實演性。限于學時、課程等因素的影響，戲劇的實演有迫不得已的限制性因素，且難以持久展開。加之，中學教材中的戲劇多為節選，學生難窺全貌。作些隨堂、隨機的劇情創想是強化學生理解劇本的好方法。比如筆者執教《北京人》（人教社選修教材《中外戲劇名作欣賞》）時有過這樣一個語文活動的嘗試：

師：一個蕙質蘭心的如蘭花般的愫方和關在籠子里被馴養的鴿子一樣的曾文清，在劇本第三幕的結尾又重新地遇到一起。劇本沒有提供對白，就讓我們來為他們間的相遇加上一小段對白吧。同學們可獨自完成，也可相互合作。可長可短。

（學生思考寫作，并展示）

第一組（兩女生，分別演愫方和曾文清）生1（演愫方）：你——你，怎么又回來了？ 生2：（演曾文清）我——我…… 生1：我的天啊……

生2：愫方，我……（低頭，轉身離開）第二組（兩生，女生演愫方，男生演曾文清）女生：你還是回來了？ 男生：愫方，我——，愫方……

女生：為什么，為什么？自由呢，幸福呢？全都不要了嗎？ 男生：不是的，我——不是的，不是這個樣子。女生：（喃喃的）不是的？不是的…… 男生：我遇到點困難，給我點錢吧。（學生陳述編寫理由，略）第三組：（一生分演兩角色）

愫方：你終究還是回來了。（眼睛轉向屋外的空地上）曾文清：（望著籠中的鴿子，良久）……

愫方：你終究還是飛回來了。（望著院中籠子里的鴿子，面如死灰）……

在學生精彩的演繹之后，我又展示了曹禺的原作，讓學生比較異同。讓學生在“同”中產生與原作構思不謀而合的驚喜，在“異”中感受曹禺這個偉大劇作家的創作功力。語文活動的開展讓學生充分領略到了戲劇之美。

我想，中學教材中所選戲劇作品都是優秀文化遺產，以合適而靈動的語文活動充分引導學生在閱讀體驗和生活體驗的基礎上感受作品的美學意義，接受戲劇悲喜力量的震撼，是中學戲劇教學題中應有之義。

第三篇：在語文教學中感受漢字的形態美與文化美

在語文教學中感受漢字的形態美與文化美

作者姓名：劉坤

單 位：黑龍江省安達市 羊草二中

漢字是世界上最古老的文字之一，有著豐富的形態變化和極其深厚的文化內涵。漢字的形態主要表現在結構的對稱、筆畫的疏密等。漢字是表意文字，因此和拼音文字不同，我們能夠從漢字本身去探索其妙趣橫生的文化世界。

一、教學中感受漢字的形態美

漢字起源于繪畫。漢字本身就具有繪畫美的因素。以方塊字為特征的漢字，自從出現那一天起就與繪畫聯系在了一起，就出現了中國書法藝術的萌芽。漢字的形態美主要體現為結構對稱、筆畫疏密、點畫輕重、行筆緩急等特征。

在漢字教學中，要引導學生學習書寫 漢字的正確理念。強調身法與筆法。比 如強調執筆松緊適宜，強調身正字

穩運筆靈活，強調指實掌虛力到筆尖。

（圖——1）

因為漢字的特點是橫畫求平且稍斜，給人以靈活；豎畫求穩，豎畫不穩，豎不挺直，字則不穩，有失態之嫌。因此，豎畫是字的骨干，起到支柱作用。

教師要引導學生對漢字進行整體把握和感知，因為寫字結構的成敗將決定一個漢字書寫的美丑。當代大書法家啟功曾經舉過一例來說明這個問題。他說：“王羲之的字為公認的楷模，選王羲之的‘三’字從筆畫到結字都好看，那么我用剪刀把每一筆畫都單獨剪下來，再隨便往桌上一放，這個‘三’字會成什么樣，好不好看？當然不好看。”

從漢字的形態上來看，感受其形態美的過程是感性的，情感性的。學生對漢字形態美的認識與學生本身的性格特點、審美情感有一定的關系。教師在教學中，要針對學生的不同設計教學。要針對不同的年齡、學段設計符合其審美情趣的教學計劃。例如針對初中學生的漢字教學設計：

教學目標:

1、解我國漢字演變的歷史。

2、樹立民族自豪感，熱愛祖國的語言。教學過程：

談我國漢字演變的歷史。

漢字已有五千年的歷史。它由記事符號和記事圖畫演變而成。早在新石器時代晚期的彩陶上，就出現圖畫和符號，它就是漢字的前身。現在所能看到的最早成熟漢字，是公元前十四世紀（商代）刻于獸骨和龜甲上的文字，稱甲骨文。已使用單字四千六百多個，形聲字已占一定比例，已是發展成熟的文字了。

甲骨文，是商朝刻在龜甲和獸骨上的文字。由于它是以記錄占卜之事為主的，所以又被稱為“卜辭”、“契文”；又因為最早是在殷墟（商朝后期的都城遺址，在今河南安陽小屯村）發現的，又叫“殷墟文字”。已收集到的甲骨文單字約有四千多個，其中一千多字可以釋讀。這種文字已較完備，但是有許多字的筆畫和偏旁尚未完全定型。周朝早期也有少量甲骨文出土。

金文，是商、周時期刻鑄在青銅器上的文字，又叫“鐘鼎文”。這種文字前期字體與甲骨文相近，有的還保留了早期圖畫文字的痕跡；后期與小篆相近。已收集到的金文單字有五六千個，多半可以釋讀。金文的形體結構比較成熟，周朝的金文銘辭有的一篇長達五百字。

小篆，是秦朝通行的文字，又稱“秦篆”。戰國時期，中國各地文字異形；秦始皇統一中國之后，對文字加以整理和簡化，在“大篆”（又稱“籀文”，春秋戰國間通行于秦國）的基礎上，規定了一種標準字體，這就是“小篆”。秦朝的這一統一全國文字的重要措施，對漢字的規范化起了很大的作用。

隸書，是漢朝通用的文字。始于秦未，沿至三國。又稱“漢隸”、“佐書、“八分”等。早期的隸書保留了一些小篆的形跡；后來波磔的筆法增多，這成為隸書字體的一個顯著的特點。隸書的出現，為后來的楷書奠定了基礎，標志著漢字發展史上的一個重要的轉折點，那就是由古文字階段進入了今文字階段。草書大約始于漢朝初期，早期的草書是書寫隸書時的快捷變體，稱為“草隸”，后來又叫“章草”。漢末以后，脫去章草中保留的隸書筆畫的痕跡，形成一種筆勢連綿回繞、偏旁相互假借的“今草”。唐朝時還出現了一種筆畫更加放縱、難以辨認的“狂草”，現在一般所謂的草書指的是“今草”。

楷書，是漢朝未年開始出現，盛行于魏晉南北朝，一直通行到今天的一種字 2 體。楷書點畫形態豐富，徹底擺脫了篆書的影響，構形單一。由于它的形體端正，筆畫平直，足為楷模，所以被稱為“楷書”，又叫“正書”、“真書”。歷代許多書法家都是以楷書聞名于世的。

行書,是一種介于楷書和草書之間的字體，三國和晉朝以來流行。這種字體寫起來比楷書便捷，又比草書易于辨認，所以很受群眾喜愛，行書中楷法多于草法的叫“行楷”，草法多于楷法的叫“行草”，但是很難有一個截然分開的界限。

（圖——2）

感受漢字形態美的過程也是教學對話過程。因此，與漢字形態美的對話，是學生用心靈去感知文字的形體美，點線美、結構美、空間美。

二、教學中感受漢字的文化美

漢字是表意文字，漢字的造字法有六種：象形、指事、會意、形聲、假借、轉注。浩浩五千年的燦爛文化熔鑄在一個個具有文化意蘊的文字當中。我們在文字教學中應當注重文字的文化內涵，讓一個個方塊字靈動起來。

我們在教學中可以引導學生從漢字產生的悠久歷史中感知中國文化歷史的悠久；從漢字產生的悠久歷史中感悟國學的博大精深；從漢字的學習中了解中國文化的厚重與璀璨。從漢字的造字中我們可以感知中華民族的傳統美德。漢字教學應該是語文教育文化學的一部分。

例如，我在《散步》一課公開課的教學中融入了漢字教學的元素，以漢字教學推動閱讀教學，在漢字教學中感悟中華民族的傳統美德。

時間：2013年5月 地點：三樓大教室 教師：劉

坤（公開課實錄片段）

師：請看大屏幕“孝”字的造字方法意義。

生：看圖討論。

師：請同學們用手指邊空寫邊讀出來。生：讀??

師（看大屏幕講解）“孝”字甲骨文上 面很像長著長發的老人，長發之下是個孩子。而金文的表達則更為清楚，上面是長著長發 的老人伸出手領著孩子。小篆是老人被孩子

（圖——3）

攙扶著走路。我國現存最早的漢字文獻資料殷商甲骨卜辭之中已有“孝”字反映中華民族極為重視孝的觀念。《說文解字》解釋篆體孝字云：“善事父母者。從老省，從子，子承老也。”孝字寫的就是老人與子女的關系。“孝”字的造字本意就是侍奉、敬愛父母和老人。“孝”字反映出中華民族的傳統美德。這節課我們來學習一篇充滿親情的文章《散步》。

在漢字教學中要注意漢字的形態美與文化美。讓學生認識漢字的造字規律，感受漢字自身的文化內涵和文化氣息。學生對祖國文字的感悟是學生語文素養的一部分。一個對祖國文字沒有什么感情的學生談何語文素養，愛國情懷又根植何處？從形態美入手，感悟漢語言文字的文化內涵，積淀語文素養，培養深厚的愛國主義情懷。讓每一個漢字插上一雙靈動的形態美與文化美的隱形翅膀，載著我們在語文的天地中遨游。