第一篇：幼小銜接課題研究階段性總結

幼小銜接課題研究階段性總結

長春市二道教育實驗幼兒園

2012年8月，根據《基礎教育各學段銜接課題研究方案》的精神，在二道區教育局課題領導小組的指導下，我園確立的課題“幼小銜接中幼兒習慣的培養”通過了立項審批。從課題確立以來，教育局、教科研領導高度重視，教育局分管領導和教研員多次親自參與了共同體的研究工作，并及時給予了指導和點撥，保證了研究工作的順利行。

一、課題的基本內涵和內容

1.本課題核心內涵是：以“學生發展為本”的理念為指導，關注幼兒園與小學教育在習慣培養上的銜接，了解、分析幼兒園、小學在語言教學方式上的差異性；探索幼兒良好語言學習習慣培養的有效策略，通過幼兒園、小學、家庭三者達成共識、步調一致，在發展方向上同步、在發展目標上同步、在教育原則上同步，三方共同配合承擔起培養幼兒良好語言學習習慣的任務，實現孩子從幼兒園到小學習慣培養的一致性、相承性、連接性，達到為孩子入學降低難度、減少坡度的目標，讓孩子順利度過幼兒園到小學的學習“轉型期”。

2.課題研究的主要問題包括（1）傾聽習慣的問題。（2）完整話表述的問題。（3）朗讀、誦讀的問題。（4）幼兒前書寫姿勢的問題。

3.針對以上這些問題，我園課題組確定了小、中、大各年齡段研究的重點及目標包括：

第一學段（小班）以激發幼兒說話的欲望，愿意與人交談，嘗試用完整的語句表達；聽懂普通話，并能聽懂簡單的語言指令。

第二學段（中班），嘗試利用圖文并茂的資源，找準讀與認的結合點，加強說話、指讀為重點，初步培養孩子傾聽別人說話，嘗試用完整話表達意愿的習慣。

第三學段（大班）拓寬幼兒說話的的渠道，豐富幼兒詞匯，用不同的字、詞說完整話為培養重點；充分利用圖文并茂的資源培養幼兒良好的閱讀習慣；強化幼兒積累豐富語言、養成傾聽別人說話并提出不同意見的良好習慣；嘗試開展孩子自我服務、自我管理等生活活動，為入小學做準備。

二、課題推進的策略和做法 本課題研究分三個階段實施：

2012年8月—2012年9月為準備階段，主要任務是了解教改信息，結合幼兒園、小學教育現狀，確立子課題，撰寫研究計劃。

2012年9月—2013年9月為實施階段，主要任務是圍繞課題開展各類研究活動，總結思考前期工作，撰寫階段性 實驗成果報告，準備下一階段的研究方案和研究計劃。

2013年9月—2013年12月為總結階段，主要任務是整理匯總各種研究資料，匯集成果，撰寫結題報告。我們已順利完成了第一階段（準備階段）的工作、第二階段（實施階段）也在按照研究計劃有序推進，部分目標得到了現實性的落實，主要做了以下幾方面的工作：

（一）營造氛圍，激發興趣。

開題初期，我們首先組織全體教師參加了課題開題活動，通過對課題計劃的解讀、研究內容的分解，讓教師對課題的背景和研究意義有了較深入的了解。其次，幼小教師一起親臨學校和幼兒園課堂，目睹幼小教育教學的差異，形成了共同關心課題研究的氛圍。由于該選題是真正來源于課堂教學的實際問題，來自于老師們真正關心和迫切需要解決的現實問題，同時，研究的切入點也與老師們的教學實踐緊密關聯、可操作性強，因此，課題真正得到了老師的關注，激發了老師們參與研究的熱情。

（二）深入調查，確立課題。

為找準幼小教育中不相適應的真實問題，我們采用書面問卷、個別訪談、集體交流等方式對教師、家長進行了調查研究，和小學教師進行了座談，并發放了“幼兒園和小學銜接教育調查問卷”80多份，獲得了大量真實的信息，了解了兩個學段之間的差異，弄清了需要銜接的研究點，為課題的 深入研究打下了扎實的基礎。

在調查摸底、深入分析的基礎上，課題組成員進行了交流和研討，最后達成共識：幼小銜接的關鍵不是知識的銜接，應是興趣與習慣的銜接，銜接工作應從培養孩子的學習興趣和良好習慣入手。同時，冷靜地分析了我區目前幼小銜接中存在的實際問題，在領導的幫助下，最后確定了課題——幼小銜接中幼兒學習習慣培養的研究，并順利通過了課題組的審核。

課題確定后，研究小組對課題實驗做出了規劃和計劃，使課題組成員進一步提高認識、明確目標，逐步進入研究狀態，掌握研究方法，為課題順利開展、有序推進做好了前期準備。

（三）健全組織，強化管理。

為保證課題研究的實力，開題初期，我們確立了“領導引領、骨干參與”的課題思路，本著規模由小到大逐步推開的原則，成立了園長任組長，業務園長、保教主任及骨干教師參加的課題小組，確立了研究方向，保證了課題的有效性和針對性。實施階段，我們及時調整了課題管理策略，采取了“橫向覆蓋、縱向深入”的方式，即橫向采取大班年齡組的教師全部參與課題研究，縱向從小班開始，每個年齡段確立2個課題班，這樣既保證了課題研究的覆蓋面，又保證了課題組不斷注入新生力量，使研究活動的深入、持續開展，更便于積累經驗。目前，我園已擁有了10個課題班，20多名教師參與了課題研究，保證課題研究具備了現實性、對比性、科學性和延續性。

（四）交流互動，逐步推進。

課題研究期間，我們一起聚焦課題、聚焦研究內容，開展了會議座談研討、互入課堂診斷、體驗實踐、合作交流等活動，不斷總結、解決問題，讓教師對課題研究有了感性的認識，從中吸取成功經驗與失敗的教訓，扎實推進實踐探索，有效開展實驗研究活動。

例如，課題組互進課堂，進一步做好教師教學行為的銜接工作。我園課題組成員先后與小學老師互入課堂觀摩教學活動，親身體驗各學段的不同教學模式。活動后，兩個學段間，互相診斷課堂教學中，教師教學行為、教學方法、教學組織、學生評價中存在的不銜接的現象。最后，兩個學段的老師，互換身份，通過小學老師組織大班的語言教學活動、幼兒園老師講一年級語文課，互相體驗對方課堂教學活動的真實情況。這樣，我們的教師將小學教師好的經驗、做法運用于幼兒園教學實踐，通過教師自身言語的完美來影響和帶動孩子們良好語言習慣的養成。同時，我們也給小學教師提出一些兒童化教學的建議，使兩個學段真正找到銜接的平衡點。

又如，我們強調孩子的體驗式學習。定期組織大班幼兒 走訪小學，孩子們懷著對小學的向往和好奇步入小學校園，用自己的眼睛認真尋找著小學和幼兒園生活的差別。當孩子們看到一年級的哥哥姐姐們整齊擺放的學具、端正的坐姿、完整響亮地表達時，潛移默化中影響了孩子，減少了他們對小學生活的陌生感和神秘感，為其順利進入小學學習做好了心理鋪墊。

另外，我們也堅持開展了“幼兒口頭作文”、“晨間小小廣播站”、“我與經典同行”、“幼兒講故事、誦詩歌競賽”等活動，培養幼兒語言表達和交流的習慣。大班幼兒每周組織一次入小學前的“自我服務、自我管理”系列社會活動，拓寬了課題研究領域，語言習慣的養成滲透、延伸到了其他學科。

一年來，課題組先后開展了“幼小銜接課堂教學”交流活動5次，每次活動結束后，都要進行總結、歸納和提煉，在反思的基礎上，不斷調整研究方向，形成深入推進研究的行動策略，實驗教師們普遍反映這樣的活動看得見，摸得著，學得到，收益很大。

三、課題研究的成效和成果

目前，課題研究已進入階段性總結時期，課題實施已取得了一定成效。通過課題研究，教師教學水平和研究能力得到發展，幼兒園教研管理的水平逐步提高。

一是教師銜接意識得到了不斷強化。主要表現在，教師 的教，不再是盲目的，形成了教學、思考和學習相結合的習慣，逐漸有了主動參與課題研究的意識。教學中，教師既關注孩子知識技能的獲得，更注重了孩子的習慣培養。在教師的努力下，孩子們的朗讀能力提高了，語言積累豐富了，讀寫興趣更濃了。更重要的是孩子們其他方面的習慣也在潛移默化中形成，例如自己整理書包、自己管理值日生等等。

二是教師研究能力得以漸進提高。通過參與研究，增強了我園課堂教學研究氛圍，追求浮華、好看的花架子少了，扎扎實實的研究活動多了，并在不斷地創新與探索中有所發現、有所創造，形成自己的教學風格特色，實現了由“教書型”向“研究型”教師的轉化。

三是教師反思和積累的習慣逐步養成。老師們能自覺結合自己研究的課題，充分挖掘課程資源，既關注教材對幼兒多方面的教育價值，又關注自己的研究課題，確定恰當的教學目標，課堂教學效率隨之提高了。再如，以往園本教研，由于目的不明，研究方向不集中，難免會流于形式或隨意。現在，老師們能結合課題自覺學習相關的理論文章，搜集相關的案例，并自覺對照理論反思自己的研究實踐，不斷地糾正偏差，從而保證課題實驗更加穩妥有序地開展。

四、課題研究的思考和困惑

課題的一些問題還需要深入研究，進一步解決。一是在大班學段的研究中，如何解決尊重孩子個性與小 學整齊劃一的常規要求之間的矛盾；如何解決由于考核教師、評價學生體系不同而造成的不銜接的問題。

二是幼兒園的家長是多層面的，好的習慣在幼兒園形成，更需要在家庭中得以堅持，因此，如何進一步強化交流與溝通，形成有效的家園教育合力，還需深入研究、探討。

總之，參與課題研究的兩年多來，我們的認識和收獲雖是零碎和片面的，但是我們有信心和決心做好下一步的研究工作，今后，在教育局領導和教研室課題組專家的指導下，集中精力，抓緊做好論文和資料的收集成冊工作、課題研究的總結工作，全力準備，爭取如期結題。

二〇一三年十月二十八日

第二篇：幼小銜接課題總結

大三班幼小銜接課題總結

——提高口語交往能力的培養

幼兒科學活動分為兩部分第一部分是理論――理論和探究；第二部分是實踐――探究性活動程。在第一部分關于探究的理論闡述中，作者就與幼兒科學探究有關的一些理論問題進行了詳細闡述，使我們對幼兒探究的特點、幼兒探究過程的特點和幼兒園探究活動程的特點有了初步認識。在第二部分，作者將幼兒的數學探究、科學探究作為兩個活動程領域分別進行了具體展示，并在分別呈現之后把數學和科學領域中的探究活動程進行了相互連接。科學探究從三方面展開：

一、激趣導入，玩后探究

激發和保持幼兒的好奇心是引發幼兒進行科學探究活動的動力。很多教師不講究上活動之前的激趣導入，要么直奔研究主題，要么說一些聽起來與上活動內容有關的導語，平淡無味，幼兒的興趣和好奇心沒有被充分調動，一開始就對活動程內容打了一個大折扣。幼兒對探索事物的興趣、好奇心和求知態度將會直接影響整個活動堂教學效果。因此，教師備活動要精心設計好導入激趣這一環節，通過小游戲、小魔術和小競賽等活動，留給幼兒以懸念和激情，吸引幼兒的注意力，調動幼兒的想象力，這樣，探究活動就開好了頭。

二、創設情境，問中探究

科學探究的起點是提問。一個好的問題，能激發幼兒強烈的探究欲望，能引領幼兒積極主動地達到預想的學習目標。創設情境是幼兒進行提問最有效的方法和途徑。不論問題由誰提出，重要的是提出問題的環節能否激起幼兒的興趣，能否使他們產生好奇心和探究的欲望。幼兒們在教師精心創設的情境中，一邊感受著科學探究的神奇，一邊體會著親手揭開科學神秘的面紗的樂趣。這一切，讓他們知道了科學的有趣，讓他們產生了學習科學的欲望。幼兒們的積極很好的提高了科學活動堂的效率。

三、寓教于樂，趣味探究

一堂優秀的科學活動取決于：能否吸引幼兒的探究興趣。探究活動是一項興趣盎然的活動，通過探究活動，幼兒可以親自感受甚至看到各種現象或事物的演變、形成過程，該過程不僅會讓幼兒產生深刻的印象，甚至還會激起幼兒的創造性活動。要達到這樣的效果，教師除了要在活動堂教學中采取靈活多變的實驗方法，更要巧妙地安排各種新穎有趣的實驗活動，讓幼兒通過動手、動腦，創設寓教于樂的情境，激發幼兒的學習興趣，去進行科學探究。

四、討論交流，合作探究

探究交流是幼兒自我評價和反思的重要環節，也是讓孩子用自己可以理解的語言表達方式來表述自己認識的過程。幼兒在實驗探究中不僅觀察了現象，記錄下數據，還獲得許多成功和失敗的內心感受和體驗。他們急于想表達，這是孩子的天性。在實驗結束后，教師要給予幼兒充分的交流討論時間和機會，鼓勵幼兒憑現象思考，拿證據說話，學會定向觀察和分析，養成科學的思維方式和習慣。通過充分的討論，獲得共識，同時鼓勵幼兒與幼兒之間，組與組之間提出質疑，并引導幼兒對內容進行歸納整理，形成全班的記錄，達到知識和智慧的共享，使幼兒的交流真正發揮作用。

五、拓展延伸，活動外探究

科學教育不能“以問題開始，以答案結束”，而要“以問題開始，以問題結束”。教學中，要讓幼兒通過問題來學習，再通過學習來生成新的問題，打破時空界限，開展活動后的后續性研究活動。原理是什么？如何能使紙更厚更光滑??

在布置完活動外拓展延伸后，如何研究卻常常不了了之。這樣，幼兒的研究結果得不到展示和認可，嚴重地打擊了幼兒活動外探究的積極性，認為所謂的拓展延伸只是形式。因此，教師要及時組織幼兒進行過程性反饋，并創造一個讓幼兒把自己的研究成果展示給幼兒看，讓別人來欣賞的機會，讓幼兒在展示過程中得到幼兒的認同與肯定，從而獲得成功感，進一步激勵幼兒進行活動外探究活動的熱情，真正把我們的科學探究活動推向社會、領進生活,由此提高小學科學教學的有效性，讓我們的孩子“心甘情愿”去感受科學學習的魅力，真正與科學學習零距離。探究教學既是科學學習的方式，又是科學學習的目標。以探究教學來培養幼兒的科學探究能力、實事求是的科學態度和勇于創新的探索精神，通過誘發幼兒的好奇心,激發幼兒的探究興趣；鼓勵幼兒親歷探究過程，運用科學探究的結論,解決生活中的實際問題；再留下懸念，促進幼兒進行活動外探究，這一系列探究性教學過程來提高科學活動堂的效率，需要教師在知識結構上不斷更新，在教育理念上的不斷提升，更需要教師堅持不懈地進行研究和實踐積累，為科學探究教學模式的改革做出努力。

第三篇：幼小銜接課題

幼小銜接課題

幼升小，客觀上，兒童在這一時期存在許多的不適應，主要表現為學習適應性和社會適應性兩個方面，如師生關系不一樣了，生活制度也不一樣了；幼兒園以動靜強弱搭配為主，而小學以聽為主，沒有玩具、游戲；要求也不同了，幼兒園里無作業、無負擔，而小學生每天要完成一定量的作業。從幼兒園進入小學會給孩子的身心兩方面帶來許多的不適應，還會使兒童感到陌生和恐懼，從而會影響學習的積極性。這種現象將持續一個學期左右。為什么會這樣？這是因為面對新的環境和新的教學模式，他們無所適從。學校是一個社會教育機構，對兒童的要求和約束遠遠超過幼兒園、家庭。培養孩子的“秩序感”，先干什么，后干什么，層次分明，合理利用，將使孩子在以后的社會中“社會適應能力強”，“我要獨立”，“自主性強”十分重要。

幼小銜接”研究的目的，是確保幼兒教育在可持續性發展中的銜接，保證教育的連續性，縮短幼兒從幼兒園到小學的過渡期，使幼兒在幼兒時期就具備一定的學習能力和生活自理能力，以便及早適應小學生活。

尊重孩子的年齡特點和發展規律，考慮到孩子的心理需求和發展需要是我們研究的前提。幼兒園與小學要統一思想，在教育觀念、教育態度、教育方法、環境設置等方面進行有效的銜接，避免幼兒園單方面的向小學靠攏、關注知識的提前儲備等錯誤傾向，為孩子平穩過渡到小學創造良好的氛圍與條件，促進這一階段孩子的整體和諧發展。

討論與分析：

通過平日教學，我們體會到“幼小銜接”問題是一個需要長期研究的問題，我們在工作雖然取得了一些相應的成果，使幼兒在入學的銜接上獲得了不少的幫助，但仍存在不少的問題。

（一）目前存在的主要問題

1.幼兒園老師和小學老師之間的溝通仍然不夠

這主要是指在教育觀念上的溝通不夠。我們曾組織了聽小學教師的課，但由于時間有限等多方面因素，在教學方法、教育目標等方面還沒有很好的溝通與研討，而且教師們在教育觀念上仍存在著較大的分歧，主要是對待孩子在活動中出現的問題，幼兒園的教師多是在自己的教育方法上找問題，而小學教師多是以教學內容和課堂要求為中心，找孩子和家長方面的問題，這是造成許多幼兒入學后不適應的主要問題。2.幼兒對學校了解不深入，情緒情感落差較大

幼兒在幼兒園中可隨意選擇多種材料進行探究，每個孩子都能找到適合自己能力發展的活動，在活動中感到快樂。教師給予每名幼兒自主表現的機會，在日常生活和游戲中及時關注幼兒的情緒反應，并教給幼兒調控的方法，在這種寬松、輕快的環境中，幼兒情緒愉悅。這與上學后的比較緊張、較有壓力的環境形成了對比，造成了部分幼兒情緒低落，思想負擔較重的現象。3.家長觀念需要進一步更新

多數家長認為孩子多讀幾首詩歌、認幾個漢字、做幾道題比提高孩子自身的能力、形成健康的心態來的實惠，只注重孩子的“學習”技能。對于影響孩子一生的各種習慣的培養不很重視，包辦代替，冷暖呵護，是父母認為對孩子的愛的表現。因此，改變家長的教育觀念勢在必行。4.合作交往能力培養不夠

交往能力培養不夠，是主動與別人交流方面不夠，這些與幼兒自身的思想意識和行為習慣有關，需要教師的進一步引導。5.規則意識等非智力因素培養不足 在遵守規則方面，幼兒園的規則多是非常具體的，針對某個活動的，并且多是幼兒自己制定的，既具體又形象。幼兒在遵守之前，首先了解為什么，怎么做，便于幼兒遵守。而學校規則多是事先定好的，學生必須遵守的，很抽象，有些孩子不理解，因而幼兒剛入學后不適應，造成了部分幼兒在學校的規則遵守方面的不夠。

（二）下一步的研究設想

第一步：研究方法：調查法、行動研究法、個案研究法、總結法。第二步：研究步驟

課題研究的時間：2013年9月——2014年9月 課題研究分三個階段：

第一階段：準備階段：2013、9——2013、10 1）：選定課題，成立課題組。2）：明確分工，通過調查，確立課題研究。第二階段：

1． 進一步加強幼兒園與小學的溝通（1）加強教師之間的溝通 首先是幼兒園教師方面，需要幫助小學教師了解孩子在幼兒園時的表現，特別是每個孩子的長項是什么，使小學教師盡快的發現孩子的優點，給他們更多的鼓勵，使孩子入學后保持積極上進的心態，盡快適應小學生活。同時，小學教師要注意多向幼兒園靠攏，給孩子創造寬松自由的環境，注意孩子的學習特點和年齡特點，采用一些具體形象的方式，促使孩子積極主動地參與學習活動，養成積極向上的健康心態。(2)加強幼兒與小學之間的溝通

把小學生請到幼兒園與幼兒游戲、聊天，幫助幼兒了解小學生活；幼兒也深入到小學課堂與小學生共同聽課，熟悉學校生活。(3)幼兒與學校的溝通

針對幼兒的問題，設計好相應的目標，讓幼兒帶著問題，有目的地去參觀學校，接觸教師和小學生，有針對性地打消幼兒由于不了解學校而造成的畏懼的心理，從而產生向往學校生活的愿望。

2.加強合作交往能力的培養(1）交往能力的培養

大班幼兒注意的廣度提高了，交往能力也增強了，它們不僅注意了自己的活動，也注意了同伴的活動，有了主動向別人學習的愿望。教師應及時抓住這點，通過主題活動，引導幼兒在參觀、活動中有目的的向別人進行提問，體驗在尋找探究答案的過程中與人交往的快樂，并提供不同材料，讓材料去刺激幼兒合作，體驗合作成功后的快樂等等。擴大幼兒的活動范圍，抓住契機，引發幼兒與他人主動交往。（2）合作能力的培養

讓在幼兒交往過程中不斷的體驗合作的意義，抓住時機以贊許的目光、肯定的語言強化幼兒合作的行為。對于一些比較自私的幼兒，引導他們認識到怎樣與別人交往，讓他們明白在與人交往的過程中，要改掉自己的毛病和不良的行為習慣，才能更好的與人交往 3.進一步培養良好的規則意識

在規則意識上，要培養幼兒養成遵守規則的良好習慣。在調查中，發現有部分幼兒在上一年級后，對于學校的規則、教師要求不能主動的遵守，需要別人提醒。為此，我們需要采取有效的方法培養他們主動去遵守規則，讓幼兒在幼兒園養成遵守規則的習慣。4.加強家園共育，轉變家長的教育觀念 家庭是幼兒園的重要合作伙伴，幼兒園需進一步重視家園合作，爭取家長對幼兒園工作的支持和理解。在此基礎上，幫助家長改變教育觀念，更新教育方法，家園互相配合，共同培養幼兒的良好習慣。

六、對“幼小銜接”工作的新思考 通過以前的研究，我們體會到一個非常重要的問題，幼小銜接中最主要的問題是心理能力的銜接；再有，制約孩子入小學后以至將來上中學、大學的最關鍵的因素是對學習活動的興趣和良好的習慣。因此，幼小銜接問題不僅僅是幼兒園大班與小學一年級所涉及到的，也并非一朝一夕的事，需從小班開始，我們也在進行進一步的探索

同時，在研究中我們不斷地體會到許多方面研究越深入，需要解決的問題就越多，幼小銜接并不只是一些表面問題（指家長一年級教師所關心的問題）的銜接問題，而需要教師在教育觀念、教育方式方法、教育內容、教育要求等諸多方面的銜接，在能力、習慣等的培養方面也不僅僅是幾種具體能力的培養，而是一項大的工程，是一個關系到孩子一生的可持續發展的大工程，還需要不斷分析現階段社會教育、家庭教育等多方面因素，是一個值得深入研究的問題。我們將會根據這些問題進一步的深入思考、嘗試，尋求解決的辦法。

第四篇：幼小銜接課題研究報告

幼小銜接課題研究階段性總結

香坊區各幼兒園幼小銜接工作繼上階段進行的怎樣做好幼小銜接，本學期進一步在學習性適應能力的培養方面開展工作。大班下期，幼兒自身發展的需要有了改變，隨著學習難點的增加，有意注意時間的延長，以及入小學的各方面要求，使幼兒在學習上產生了諸多問題。關注幼兒的問題，幫助他們達到學習適應的發展水平便是我們本階段的主要任務。

最初階段我們的研究，還只是停留在單純為開展入小學的學習性準備，即重視知識技能的銜接。隨著不斷的思考和實踐，我們逐漸開始認識到幼小銜接背后的那些對幼兒終身發展有益的重要內涵要素。學習適應指的是關注大班幼兒學習興趣和習慣的養成，為幼兒入小學做好能力、習慣、興趣的準備。我們試圖從學習幼小銜接新的教育理念入手，以教育敘事記錄幼兒的在園變化逐步通過落實和解決幼小銜接教育中教師環境創設及教學實踐能力的問題，來提升教師幼小銜接的意識和實踐能力。

新的教育觀念的確立，使我們的研究有了突破性的進展，同時也積累了一些經驗和策略。

一、從思維教學切入，為學習能力準備

研究中我們結合各園特色課程——思維活動，對幼兒進行思維能力和思維品質的培養。我們發現，幼小銜接由于長期的教育觀念，致使知識傳授偏重，思維能力的準備明顯不足。于是，我們選擇適切的思維活動內容，對活動中的教學方法進行探討，為幼兒提供環境和材料，激發幼兒主動學習，讓幼兒充分利用具體的事物和情景進行學習，豐富他們的感知經驗、發展思維能力和分析、解決問題能力。

1、注重思維方法的集體教學

在調查中，我們發現幼兒在進行思維活動時，常常會急于了解答案，而不關注思維方法的運用；教師在教學中也有忽視對幼兒方法的教學，專注于答案的解答。因此，在集體教學中我們嘗試改變以往的形式，對活動內容進行分析，根據大班幼兒思維特點，著重從設計問題情景出發，引導幼兒從解決問題的角度思考、運用方法解決問題。在方法交流的環節則側重比較誰的方法更快、更方便，使幼兒深刻感知解決問題的多種思維方法，體驗運用思維方法解決問題的成功。

在“小熊分餅”活動的研討中，我們在活動方案中設置了為兩只小熊公平分餅的問題情景，讓幼兒通過操作、討論來解決問題。并通過不同形狀的餅、不同分餅方法的比較，讓幼兒了解解決問題的多種方法，感知和運用從多角度思考問題。充分使幼兒獲得解決問題的經驗和能力，培養了幼兒思維的靈活性。

2、注重獨立思考操作的個別化學習

獨立思考是幼小銜接中幼兒學習品質的一個重要方面。我們積極地探索創設個別化活動環境，幫助幼兒積累主動運用不同思維方法，獨立解決問題的經驗。在實踐研究中我們根據階段的思維內容與要求，選擇適合幼兒獨立操作的思維練習內容，設計多項個別化思維練習活動。設計中，我們強調對幼兒任務學習習慣和能力的培養，設計任務卡提示，引導幼兒養成學會先看清、看懂任務卡，再進行思考操作的習慣。

“猜猜它的位置在哪里”的活動中，我們在同一項內容中設計了多個任務卡，即把活動要求分解不同層次。幼兒按照自己的能力選擇任務卡，根據任務卡上的提示，獨立進行操作，完成后再自行對照答案圖檢查。這一過程讓幼兒有了獨立、認真、細致完成學習任務的練習機會，對培養他們獨立思考能力起到了促進作用。另外，我們還注重分享交流環節中的方法比較，使幼兒在與同伴的比較中不斷調整自己的思考操作方法，提升幼兒思維能力。交流中以“你是用什么方法來猜的？誰的方法簡單方便？”引導幼兒對思維方法的關注，學會用不同的方法思考問題。

二、從興趣閱讀切入，為學習習慣準備

大班下期的閱讀活動，由于不同幼兒在識字量上的差異，造成在閱讀活動中傾聽、理解不均衡的問題。認字多的幼兒常常會因獨立閱讀而忽視傾聽別人。針對這一現象，我們通過研討，以興趣閱讀為切入，在閱讀中創設情景幫助幼兒養成良好傾聽習慣。我們分析閱讀材料，根據不同內容和側重點將以認讀漢字為主的閱讀、以看圖講述為主的閱讀以及以觀察情景的閱讀有機結合。同時運用策略性的引導，幫助幼兒關注傾聽的重要，學會在仔細傾聽，學會在傾聽基礎上的補充、評價。

在《看圖說話》閱讀本的活動中，我們初步形成了一套模式來培養幼兒傾聽能力。活動中，先引導幼兒按圖的順序獨立閱讀，鼓勵不同識字量的幼兒用自己的方式閱讀。然后，引發幼兒通過各自對閱讀的理解、感受提出問題，大家一起分享解決，這一過程是利用差異資源進行相互學習，運用細致的傾聽展開活動的重要環節。最后的集體完整閱讀、整體感受交流，使幼兒在傾聽中完善自己對圖片的觀察、故事的理解。又是一個刺激幼兒傾聽的機會。這個模式的運用，已收到實際的效果，對大班下期幼兒尤其適用。

三、從轉變活動方式切入，為學習興趣準備

幼小銜接在學習性適應方面主要是培養幼兒的學習興趣，而學習興趣則應從情感上關注幼兒的學習情感。讓幼兒習慣在生活中學習，并能學以致用，真正感受到學習帶來的快樂。

活動方式的轉變是以幼兒的發展特點來決定的，如果沿用過去的知識銜接，固定的活動方式則趨向小學化，造成幼兒學習興趣的低落。我們認為，只有確立幼小銜接的觀念，才能明確教育方法，讓活動方式順應幼兒的特點，讓幼兒樂意主動參與，從而增強幼兒參與活動的持久性。

春游活動是幼兒最感興趣的活動，我們將這個話題作為一個幼小銜接專題活動內容，根據大班幼兒獨立、自主的特點，以及他們的興趣需要，努力地找尋幼小銜接活動的結合點，以豐富多彩、生動活潑的形式激發幼兒的學習興趣。我們對活動進行設計安排，讓幼兒在活動中體驗自己長大了的積極情感，學習一些合作、策劃、統計等的經驗。活動從喜歡去哪的多項選擇，到投票決定最終的目的地，到為春游準備什么合適的物品，給家長寫通知書，分組策劃春游活動內容，等多個活動組合，從情感上激發了幼兒留戀幼兒園生活、萌發長大了，獨立做有意義的事的情感，同時發展了幼兒各方面的能力。通過實踐與探索，讓我們領悟，只有立足于正確的教育觀念，將幼兒的終身學習、后續發展放在第一位，才能在幼小銜接工作中有所突破和創新。我們感到，學會幼小銜接活動的形式是容易的，而掌握幼小銜接教育理念，具備幼小銜接的意識是難的，所以必須要不斷的摸索研究，在實踐中反思才能把幼小銜接工作做得扎實、有效。

第五篇：幼小銜接研究述評

合肥師范學院 畢業論文

論文題目：幼小銜接研究 學 院：2010 教 育 系 姓 名：孫培霞

幼小銜接研究

摘要：幼兒教育與小學教育的銜接工作是基礎教育系統工作中的一個關鍵點，本文從幼小銜接的內涵，幼小銜接教育問題的主要根源，幼小銜接的相關重點進行系統的回顧、分析與評價。在此基礎上提出了關于幼小銜接的展望，防止幼兒園教育小學化，構建相互靠攏的平臺。

關鍵詞：幼兒園 小學 幼小銜接 兒童 世紀，人類社會的發展邁進了信息化的時代，社會經濟正進入知識經濟時代，與此相適應的教育發展呈現出普及教育、終身教育、個性教育的時代特征，科學的早期教育越來 越受到社會的重視和期待。但是時至今日，幼小銜接仍然是一個沒有很好解決的問題，孩子不能很好適應小學生活學習的現象有增無減。到了小學后，出現經常生病、上課注意力不集中、握筆姿勢錯誤率高、生活不能自理、學習成績跟不上等現象，造成一些孩子的心理壓力過大，甚至厭學的現象。幼小銜接問題處理得好與壞，將直接影響孩子進入小學后的學習，更加影響孩子的一生，可見我們必須高度重視這個問題，并尋求更好的解決辦法。

一． 幼小銜接的內涵 1.蔡春美教授眼中的幼小銜接

蔡春美教授認為，幼小銜接是依照兒童身心發展的特點，協助兒童順利地從幼兒園階段過渡到小學階段。幼小銜接希望形成一種銜接的狀態，這種銜接的狀態主要包括外在學習環境的銜接和兒童內部學習精神的銜接。幼兒園和小學具有不同的文化和教學風格，然而這些不同就好比通過關節的連接而組織起來的骨骼肌肉一樣，各部分的功能雖然不同，但卻相互協調配合。從兒童的內在學習而言，通過幼小銜接教育活動的設計，使得兒童的學習仍然能夠保持一種持續的狀態，即使經歷從幼兒園到小學的過渡，兒童依然受到一致的教育目標和期望的影響。⑴

2《幼兒園教育指導綱要》下的幼小銜接

《幼兒園教育指導綱要（試行）》中指出：“幼兒園教育是基礎教育的重要組成部分，是我國學校教育和終身教育的奠基階段。”幼兒園教育不僅是小學等學校教育的奠基階段，也是終身教育的奠基階段。幼小銜接的過渡應該是自然的，這要建立在整個幼兒階段的正確發展基礎上。孩子能夠較好地適應小學生活，不是僅靠幼兒園大班的培養，而是建立在整個幼兒階段的良好教育基礎之上，以及小學階段對學生的適應性培養。幼小銜接不應是簡單地在幼兒園和小學之間增加一個過度環節；幼小銜接不是誰靠誰，而是幼兒園和小學都要靠兒童的發展規律。幼小銜接的關鍵是要遵循教育的規律；核心是要找到“奠基階段”的內容。如果幼小銜接工作的結果是使幼兒園越來越小學化或者是使小學教育幼兒園化，這都是不學的，是不利于兒童的終身發展的。⑵

3、“幼兒園與小學銜接的研究”下的幼小銜接

國家教委基礎教育司與聯合國兒童基金會于1990~1994年合作研究了“幼兒園與小學銜接的研究”，在大量的調查研究基礎上指出幼小銜接的過渡期在兒童入學前半年和入學后最初半年。在這期間，幼小銜接工作應以“在過渡中促發展，在發展中求適應”為指導思想，圍繞“學習適應能力（語言、數學能力）、社會適應能力（規則意識和執行規則的能力，任務意識和執行任務的能力，學習、生活的獨立性和主動性，人際交往的能力）”這一核心，為兒童做一般的和特殊的兩個方面連續的準備，以幫助兒童實現兩個不同教育階段的順利過渡。這里指出的銜接是全面的，不僅有知識、技能，還有情感、態度、能力方面；不僅有語言、數學能力，還有規則意識、任務意識、社會交往等社會能力。在此基礎上提出并確定了幼小銜接的雙向任務：學前教育做好入學準備教育，重點是學習適應和社會性適應準備；小學教育做好入學后的適應教育，把入學后教育的起點降到符合幼兒與小學交叉階段特點的水平，使兒童順利地適應小學學習生活。⑶

總結：蔡春美教授是通過從外在的學習環境和內在的兒童精神這兩方面來考慮幼小銜接問題的。《幼兒園教育指導綱要（試行）》是通過“幼兒園教育是基礎教育的重要組成部分，是我國學校教育和終身教育的奠基階段。”，著重從銜接的持續性來解決幼小銜接問題。幼小銜接的關鍵是要遵循教育的規律，幼兒教育要按幼兒年齡特點進行，小學教育要按小學生年齡特點進行；幼小銜接的核心是要找到“奠基階段”的內容，而不是簡單地在幼兒園和小學之間增加一個環節。國家教委基礎教育司與聯合國兒童基金會于1990~1994年合作研究了“幼兒園與小學銜接的研究”是通過發展，培養和提升幼兒全面的能力，即著重從銜接的全面性來解決幼小銜接問題。從表面上看幼小銜接是指幼兒園與小學兩個階段教育的平穩連接與過渡。但我們知道個體的心理發展既具有連續性又具有階段性。它們共同構成一個既沒有絕對起點，又不是間斷跳躍的不斷建構的發展全過程。⑷因此要全面地看待幼小銜接工作，既要考慮到外在的銜接，也要考慮到內在的幼小銜接；既要考慮到銜接的連續性，又要考慮到銜接的全面性。在過渡時期，幼兒園和小學兩階段的特點同時并存，且相互交叉。為了讓銜接順利，因此在過渡時期要使幼兒階段的特點逐漸減弱，小學階段的特點逐漸增強。為適應兒童在此時的身心發展特點和規律，促進其健康成長，幼兒園和小學都要指定適應兒童此時的身心發展特點和規律，促進其健康成長的教育。

二． 幼小銜接教育問題的主要根源

1.德國的哈克教授的“六個方面的斷層問題”

德國的哈克教授根據觀察和研究指出,處于幼兒園和小學銜接階段的兒童,通常存在著下列六個方面的斷層問題: ①關系人的斷層。孩子入學后,必須離開“第二個母親”角色的關系——幼兒園教師,而去接受嚴格要求、學習期望高的小學教師,這使孩子感到壓力和負擔。②學習方式的斷層。小學中正規的科目學習方式與幼兒園的自由游戲、探索學習和發現學習方式有較大區別,孩子必須有適當的時間加以適應。③行為規范的斷層。通常在幼兒園被認為是理所當然的個人要求,在小學不再被重視,孩子入小學后,必須學會正確地認識自己,融入集體,他們以往的感性將漸漸被理性和規則所控制。④社會結構的斷層。孩子入小學后與幼兒園的友伴分離,重新建立新的人際關系,結交新朋友,尋找自己在團體中的位置并為班級所認同。⑤期望水平的斷層。家長和教師都會對上了學的孩子給予新的期望和壓力,為了學業而減少了孩子游戲活動的時間等。⑥學習環境的斷層。哈克教授的研究對我們做好幼小銜接的工作具有借鑒和重要的意義。因此,解決好這六個斷層的連接問題,是做好幼小銜接的關鍵⑸

2．“如何做好幼小銜接”北京市“幼兒園‘快樂與發展’課程”課題組眼中的問題根源

北京市“幼兒園‘快樂與發展’課程”課題組認為造成幼小銜接教育問題的主要根源是有由以下幾方面構成的：①注意水平的不同。幼兒階段的注意主要是無意注意!這種注意主要靠環境中新奇有趣的事物引起，而小學生在上課時需要的是有意注意!即他們學習時需要依靠自己意志的努力!有意識地控制自己把注意指向教師。②組織形式和學習方式、內容的不同。幼兒園強調幼兒在玩中學，教師通過多種渠道設計有趣的游戲活動，將五大領域各門學科有機整合，融會貫通，幼兒在玩中不知不覺地學習。而小學是進行正規的科目學習，有明確的學習任務，學生在規定時間內要學完規定的學科知識。而且小學的學習方式以集中教學為主，分散活動相對減少。③思維能力的不同幼兒主要通過感知記憶進行學習，而到了小學，兒童的學習活動中不僅要有感知記憶參與，而且還要有歸納,概括,推理活動的參與到學習過程中。除了上面提到的三個方面的不同以外!還有許多，如習慣、能力、意識、態度等方面的不同。⑹ 總結：從上可以看出德國的哈克教授是根據幼兒所處的環境的不同，即小學和幼兒園的在各個方面的差異，如老師、學習方式、接觸的伙伴、行為要求、父母老師的期望水平、學習環境等來說明造成幼小銜接教育問題的主要根源。而北京市“幼兒園‘快樂與發展’課程”課題組則是從幼兒自身，如幼兒自身發展水平的差異等，和幼兒所處環境的不同這幾方面來闡述主要根源問題的。他們各自有自己的特點，但也有相同的地方。三.幼小銜接的相關策略 １學制的改革

可通過重新劃分學制來解決幼小銜接問題。

20世紀90年代，法國頒布了《教育法案實施條例》。新的改革嘗試是打破傳統的年級概念，在包括母育學校（法國的幼兒教育機構）和小學的整個初等教育中建立新的教學組織形式—— “教學階段”即將2-11歲兒童的教育分為三個連續的教學階段，每個階段一般由三個學年組成：一是啟蒙學習階段（2-5歲），包括母育學校的小班和中班；二是基礎學習階段（5-8歲），包括母育學校的大班和小學的前兩年；三是深入學習階段（8-11歲），包括小學的后三年。每個階段根據學生的能力和水平組織教學，且每個階段都有自己明確的學習目標。如第二階段（基礎學習階段）里，學生主要學習法語和數學，并初步養成自覺和獨立學習的習慣。在這一階段中，首先強調的是法語的掌握和數學的練習，但同時也注意現代語言、形體藝術語言的學習以及公民意識和良好習慣的培養。當任何一階段的要求都已達到時，學生便可以進行下一階段的學習。教學階段的實驗和改革的意義在于，重視學生的個體差異和幼小銜接，并以學生為中心組織教學。⑺從上我們可以看出“教學階段”的優點在于，有利于兒童個性的發展，如采用因材施教的方法：學習比較吃力的學生可以得到教師的特別關注從而逐漸取得進步，而對于那些智力“超前”的學生，可以讓他們提早接觸、學習高一階段的新知識；有利于提高兒童社會交往的能力，如通過母育學校的五大課程，讓兒童在一種比家庭更為復雜的場地——學校，獲得最初的社會經驗和知識，并在此基礎上學會獨立、合作；有利于發揮和挖掘每一階段的教學小組中所有教師的能力和潛力，可以集中他們的集體智慧以共同搞好教學工作。總之，法國的這種學制的改革—— “教學階段”加強了母育學校和小學的一體化，促進了幼兒教育與小學教育的銜接，在實現教育的民主化、保證學習機會均等的同時，體現了教育的個性化。

除法國采用學制的改革來解決幼小銜接問題，還有英國，瑞士等。英國初等教育分為2-5歲兒童的保育學校，5-7歲兒童的幼兒學校和7-11歲兒童的初級學校，兒童從5歲開始實行義務教育，全部入幼兒學校，經過兩年預備教育后再入初級學校。瑞士的日內瓦實施的是將學前兩個年級與小學一二年級設在一個機構中，如“Maison Des Petits”學前教育中心。還有日內瓦的“Ecole Ｄｕ Ｌｉｖｒｏｎ”學校分為二部分：一部分由學前兩個年級與小學一二年級組成，另一部分是三年級至六年級，雖然都屬于學校統一行政管理，但卻是以小學二年級為界劃分兩部分管理。２課程的設置

幼兒園教育和小學教育階段課程設置的差異性導致兒童學習適應的困難，可通過調整課程來解決幼小銜接問題。

2，1通過調整課程內容來解決幼小銜接問題

日本新《幼兒園指導要領》將幼兒園原來課程中的六領域（體育、語言、自然、社會、美工、音樂）改為五領域（體育、語言、人際關系、環境、表現）。同時。文部省在小學一至二年級的課程中增設一門新課——生活課。該課程最大的特點是綜合探究性, 讓孩子對生活的各個方面進行多種多樣的探究。“生活課”表面上看起來是對以前“科學課和社會課”的合并, 但事實上“生活課”是一個綜合性很強的新課程——在學習內容和學習方式上都類似于日本幼兒園教育中的“環境”領域(與我國幼兒園科學教育領域類似), 是一種以兒童的探究為核心的兒童主動學習和發展的課程。它注重讓兒童學習與生活相關的各種初步的科學知識, 讓兒童形成初步的科學能力和科學態度, 注重在探究活動中培養兒童發現問題、提出問題和解決問題的能力。由此可見, 由于綜合探究的學習觀的影響和綜合探究課程的出現, 日本的小學教育正在向幼兒園教育靠攏, 既學習幼兒園教育綜合探究課程的教學方式, 又學習幼兒園教育中兒童綜合探究學習的方式。⑻幼小課程目標、內容、教育方法等的改革為幼小銜接創造了良好的條件，幼小改革后目標的一致性，使幼兒園教育能成為兒童在小學繼續學習和發展的基礎。

我們可以從上可以看出日本的課程設計思路出現了明顯的向幼兒園教育靠攏的狀況,這種狀況在小學低年級尤為明顯。或者說, 日本幼兒園的課程設計思路成了中小學低年級課程的基本設計思路——不是分科教學, 而是“領域活動”;不是系統的知識傳授, 而是綜合的主題活動;不是教師直接教學, 而是兒童在教師提供的環境中主動探索。通過綜合探究的學習觀來體現學習的綜合性和動態性,在綜合探究活動中讓兒童更有效的學習。而且更為重要的是通過小學課程思路向幼兒園教育靠攏，來減少小學和幼兒園之間的梯度，從而使幼小銜接能夠順利進行。

2．2通過調整教學形式來解決幼小銜接問題 俄羅斯是通過調整幼兒園和小學的教學組織形式，逐步讓兩者之間過渡銜接。小學教學組織形式的調整： 1）豐富小學的教養內容,它包括:引入各種有創造性質的兒童活動類型；在教養內容中充實各方面的知識,最大限度地激發兒童的認識興趣,滿足他們對實際活動的需要,在此基礎上培養兒童對周圍環境的關心和責任;通過參觀和觀摩博物館、展覽會等手段吸引兒童了解民族藝術文化。2)廣泛運用激活兒童思維、想象和探究活動的教學方法,把開放型的任務和封閉型的任務結合起來是提高兒童認識積極性,激發思維靈活性的重要條件。3)在小學第一年的時候廣泛運用游戲方式,為兒童順利進入學習過程造就良好的情緒氛圍,當兒童能夠在已有知識基礎上表現創造性、想象力和責任心的時候,要為他們開展獨立的實踐活動創造條件。幼兒園教學組織形式的調整；1)取消幼兒園中嚴格規定的教學。2)最大限度地保證兒童在學校中體育課、課間大休息和課外活動過程中的運動積極性。3）運用多樣化的“非課堂型”教學形式。4)在幼兒園中運用循環法來設計和組織教學內容,保證“溫故知新”,為兒童自己運用他們已有的經驗創造條件。5)保證作業(全班的、分班的)與兒童的日常生活和他們的獨立活動(游戲,藝術,建構活動等)之間的相互聯系。6）改變幼兒園作業課和學校課堂教學中兒童的交往形式;保證他們有機會與同伴面對面的交流,與他相互作用,并向他學習(不僅是向成人學習);保持兒童之間的對話交流;允許兒童有發表自己見解,堅持自己的提議和保留錯誤的權利。⑼

從上我們可以看出俄羅斯是通過調整兩個教育機構的教學組織形式共同來解決問題。在小學方面，如豐富小學的教養內容這一方法。它就是在重視學前教育的價值基礎上，繼承和發揚、提高幼兒園的教學形式。采取這些措施的豐富了兒童的一般文化修養(擴大兒童的信息量,培養他們的感知力和感受力,形成他們的價值觀和審美觀)。在幼兒園方面，如運用循環法來設計和組織教學內容,保證“溫故知新”,為兒童自己運用他們已有的經驗創造條件這一方法。它就借鑒了小學的教學形式。在如改變幼兒園作業課和學校課堂教學中兒童的交往形式。通過這一改變，使得兒童才有可能一起討論任務,尋找解決問題的方式,分配活動中的角色和變換角色等，最后來適應新的交往合作關系。總之，是通過調整各個教學形式，來促進幼小兩個階段教育的整體化和連貫化。３師資的培養

教師的教學觀念和行為變化直接影響幼小銜接工作的最后結果，關系兒童發展水平的提高。英國的幼兒教師和小學教師在職前所受的師范教育是一樣的，包括幼兒階段和小學階段，這種教育使得他們對各年齡兒童的特點都有一定的了解。英國早期教育機構的教師來自大學，保育員來自推廣教育學院。教師必須通過四年學習并取得教育學士學位，她們的工作對象是3-9歲的兒童。保育員是準備0-8歲的兒童工作的，在校所學課程也是相應的。教師在學習期間已經對學前和小學的兒童狀況有所了解，這對于他們從事銜接工作大有幫助。特別是在師資培訓中注意掌握兒童發展的規律和不同發展水平的特點，因此，教師能在一個班上針對不同兒童的不同發展水平加以引導，有的放矢地進行個別教育。此外英國還在師資培訓方面非常強調實際鍛煉，如他們至少要用100天到學校去實習，至少分別做100小時的數學、科學和英語教學實習。⑽

從上可以看出通過讓幼兒，小學教師接受從幼兒到小學兩個階段的教育的學習，使得他們先在理論上對各年齡兒童的特點都有一定的了解，然后在通過實踐進行操練。教師在這方面的能力提高了，也就促進了幼小銜接工作的順利進行。

又如美國的大部分州根據兒童的年齡層進行師資認證，幼兒園至小學三年紀為一個認證階段，這樣可以使得教師懂得幼兒教育和小學教育的差異，有利于兒童環境適應能力的提高。我國臺灣地區的教育機構建議具有學前教育專業背景的工作者擔任小學一年級的教師，協助兒童順利適應小學的學習環境。

四．幼小銜接的展望

1．對防止幼兒園教育小學化傾向的初步思考

當前，幼兒教育發展迅速，小學學前班、民辦幼兒園等多種辦園方式百花爭艷。為了展示自己的教學質量，爭取家長的青睞，片面迎合部分小學對新生入學的智力測試要求，片 面地理解早期教育理念，幼兒園教育出現了小學化的傾向，這是小幼銜接中應該防止的傾向。法國思想家盧梭說過：“大自然希望兒童在成人之前，要像兒童樣子，如果我們打亂了這個次序，就會造成一些果實的早熟，它們長得既不豐滿也不甜美，而且很快就會腐爛，我們會使活潑的幼兒變得老態龍鐘。”讓幼兒做好入學前的準備，主要是提高幼兒的入學適應性，而不是提前教給幼兒小學知識、提早要求幼兒掌握小學生必需掌握的語言、運算知識和技能。他們意欲培養智力超群的孩子，以為這樣做幼兒上小學后就不會有什么困難，殊不知，這樣做違背了幼兒發展規律，抹煞了幼兒個性，埋下了拔苗助長的禍根。另一方面，由于教學內容超前傳授，入小學后，老師講的內容在幼兒園全學過，這些知識對他們沒有了新鮮感，在上課時做小動作，隨便說話，形成了不良學習習慣，因此，教育者對幼小銜接工作的內容要有清醒的認識，應把幼小銜接工作重點放在培養幼兒的入學適應性上，要針對幼兒特點和實際需要，重在培養幼兒適應新環境的各種素質，幫助幼兒順利完成幼小過渡。⑾ 2．關注銜接關鍵，構件“互相靠攏”的平臺（即重視配合和合作）綜觀幼小銜接的現狀，還普遍存在著雙向聯系較少或不夠深入，幼兒園向小學靠攏得多、小學向幼兒園靠攏得較少等問題。而銜接工作是兩方面的事，只有一方向另一方靠攏，是搞不好的。幼兒園與小學雙方人員應針對作息時間、學習方式、習慣培養等問題進行研討，形成了一定的共識：觀念的轉變是幼小銜接的關鍵，而根據兩個階段的差異性互相靠攏，將共性之處如“興趣點、習慣培養”等加以發揚光大，這是做好銜接工作的核心環節。這些轉變為互動式的銜接奠定了堅實的基礎。如能以地區劃分，將小學與幼兒園進行掛鉤，作為長期的銜接伙伴，彼此雙方互相往來，互相了解，小學老師可到掛鉤幼兒園去了解幼兒園的教學形式與方法以及具體教學內容和常規要求，幼兒園老師可到對口小學去了解小學低年級的教學形式，這樣就能為較好地搞好銜接工作創造出有利的條件。⑿

引文：⑴國內外幼小銜接問題述評——趙建明

⑵應該系統性地認識幼小銜接——仲展

⑶《“幼兒園與小學銜接的研究”研究報告》——朱慕菊主編 ⑷《學前兒童發展心理學》——王振宇

⑸解決好六個斷層的連接問題——潘潔 幼兒教育,2002 ,7 ⑹如何做好幼小銜接——徐明 《幼兒教育》2004．6 ⑺法國：借“教學階段”解決幼小銜接——楊敏 ⑻日本擬推行“幼小一貫教育學校”計劃——霍力巖

⑼俄羅斯幼兒園與小學銜接問題新探——鄧魯萍 ⑽在日內瓦和倫敦看幼小銜接——朱慕菊

⑾淺議幼兒園與小學教育的銜接——艾麗梅

⑿如何有效提高入學前兒童的心理適應能力——鄭玉華