第一篇：以上海市高中歷史第二分冊“古代印度”為例實施關注學生個體差異的教學設計

以上海市高中歷史第二分冊“古代印度”為例實施關注學生

個體差異的教學設計

一、班情分析

2014級高二（3）班是一個化學班，學生平均素質較好。具體表現為，學生學習習慣比較好，大多數同學上課能夠認真聽講、能夠做好聽課筆記、作業能夠獨立完成、有一定的復習習慣；部分學生學習能力較強，有一定的知識面和知識儲備，有自己的學習方法，對知識的概括領悟能力較強。但同時這個班的學生對歷史學科的重視程度不高，大都認為歷史并非其加一課程，只要及格即可，而且部分男生知識面廣，課堂上所講授的一些知識通過其課外閱讀已經先期了解，所以上課專注度不夠。不過，班級中兩極分化也十分明顯，少數女生知識面狹窄，概括領悟能力差，反應遲鈍，同時對歷史沒有主觀上的愛好與學習動力。

綜上所述，就整體班級情況而言，學生呈現出以下個體差異。從學生主體因素而言，在智力方面，個體間存在知識基礎差異、學習能力差異；在非智力方面，個體間存在學習動機差異，學習習慣差異。從學生的非主體因素分析，學生的學習生活經歷存在巨大差異。在此基礎上，學生在學習心理上呈現出多樣化的表現，如羨慕妒忌優等生、自我感覺良好、個體意識強烈、依賴心理強烈、反應情緒化、自卑心理、對教師懷疑心理等等。所以，無論是外在表現，抑或是內在成因方面，該班學生的個體差異性非常大。

二、“古代印度”一課教材內容分析

本課由三個目錄構成：

1.種姓制度

講述印度次大陸的地理概況、經濟概況。公元前16世紀，雅利安人征服達羅毗荼人，創造出“新的”古印度文明。公元前16～5世紀古印度文明開始逐步由氏族部落進入國家階段。這段歷史被記錄在宗教經典《吠陀》中，所以被稱為“吠陀時代”。以及在此背景下逐步形成的種姓制度的基本內容和影響。

2.佛教的誕生

講述佛教的誕生、經典及外傳。

3.梵文史詩《摩訶婆羅多》和《摩訶婆羅多》

本目錄課程標準不作為必學。

就本課而言，它在第一冊第一單元中是最后一課。古印度文明與之前教授的古代兩河流域文明、古埃及文明有相同點，都是大河文明，都是在灌溉農業催生下誕生了國家。但同時也有不同點，那就是這個文明是異族入侵，在消滅了土著文明基礎上的“新生”古文明。因此，他的國家組織的統治特征要強于其治水的服務特征。而其種姓制度也是異族征服的歷史結果。所以這節課較之前的課文在歷史內容上更豐富，在歷史邏輯關系梳理上難度更大。另外，對于種姓制度在不同歷史時期社會作用的評價，對高二學生而言抽象且思辨，是教學上的難點。另外本課中有大量的宗教內容。當前社會對于宗教的態度和包容度很容易沖擊課堂上對于宗教的評價，對學生的人生觀、價值觀、世界觀產生一定影響，這也是這節課所遇到的一個難點。

三、“古代印度”一課的教學設計

1.教學目標

（1）知識與技能

充分利用學生在知識積累方面的差異，對“已知”學生“已知”知識強化，對“未知”學生“未知”知識落實。在不遺漏任何知識點的同時，講出知識點的新意。

知道古代印度的區域范圍，知道雅利安人征服印度，建立古代印度國家的時間和經過，《吠陀》和梵書是這一時期最主要的歷史文獻，所以把這一時期稱為“吠陀時代”；知道種姓制度是印度國家形成中一種特殊的等級制度和階級關系，“吠陀時代”是種姓制度產生的時代背景，理解種姓制度對印度社會發展、民族文化、民族心理產生深刻的影響；知道佛教產生和發展的概況，佛教是意識形態領域中對種姓制度的反抗，理解產生佛教的經濟與政治背景、思想文化因素。

（2）過程與方法

對基礎比較好的學生注重對學習過程的實踐，在實踐基礎上鍛煉學生的能力。對基礎比較薄弱的學生注重對學習過程的體驗，體驗能力實踐的過程。

通過從政治、經濟、文化等方面分析佛教產生的背景，初步掌握分析歷史問題的方法；通過學習種姓制度對印度社會產生的影響，初步嘗試用辨證的觀點分析歷史現象。

（3）情感態度與價值觀

對于領悟能力比較強的學生注重在理解的基礎上對佛教內涵有所感悟。對于領悟能力比較弱的學生則注重對佛教教義所表達的正面價值觀有所共鳴。

知道宗教是意識形態之一，理解其作為一種歷史現象，存在的合理性。懂得尊重別人宗教信仰的道理。

2.教學實施

（1）預習

課前預習的差異性要求，預習是課堂學習的準備，是對將要學習的新知識進行課前自學的過程。它有利于提高課堂學習的針對性和培養學生的自學能力。學生在預習中能自我指導實踐，逐步培養自己學習的主動性，在課前以學案的形式下發有關“雅利安人”“吠陀”“佛教教義”等較為生僻內容的預習材料，以此縮小不同知識背景學生之間的差距。

（2）課堂朗讀

在上課之初，對于古代兩河流域文明和古埃及文明相似的地理概念和經濟形態內容進行齊聲朗讀（大字第一自然段部分和小字第一自然段部分），通過朗讀使學生對三課的共同點有直接的感知。同時，幫助除部分知識儲備比較好的學生外大多數學生形成“為什么印度國家的出現比兩河流域和埃及晚”的疑問及初步答案。

（3）講授

在講授種姓制度與佛教誕生時采取師生同講的形式。基礎內容學生講。充分利用優秀學生的已有知識基礎，使學生在講解課程內容的過程中鍛煉組織語言、公開演講、圖文制作等多項能力，也滿足了部分學生的表現欲。學生講的形式還有利于提高更多的同學聽講的興趣，激發學生學習的主動性。對于種姓制度和佛教產生的背景等結構性、條理性比較強的內容還是采取傳統的教師講授形式，這有利于學生對知識難點的有效認知理解。

（4）提問

在提問上注重將程度不同的問題提給適當的學生：對后進生尤其偏重，了解學生接受和理解的程度。基礎性知識的問題盡可能向后進生提，冷僻知識盡可能向知識面廣的學生提，概括性問題盡可能向學習能力好一點的學生提，與現實生活聯系強的問題盡可能向對歷史課興趣不高的學生提，等等。關注每一個學生的課堂參與度，讓所有學生都能獲得成功的快感。

（5）討論

討論既是知識鞏固的過程，也是提高學生智力的重要環節，同時更是不同個體學生間展現特長、縮小差距，培養團隊精神、實現共同進步的有效途徑。本課中，我就將“種姓制度對印度社會的影響”及“佛教為什么能夠成為世界性宗教”這兩個問題設為小組討論題。原因一，兩個問題需要較廣的知識面；原因二，兩個問題思辨性較強；原因三，兩個問題和現實社會關聯密切。幾乎所有同學都可以參與到討論中，同時都可以在討論過程中展示自己的優勢。

四、設計的反思與說明

《基礎教育課程改革綱要（試行）》明確指出，“在教學過程中，教師應尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創設能引導學生主動參與的教育環境，激發學生的學習積極性，培養學生掌握和運用知識的態度和能力，使每個學生都能得到充分的發展。”因此，如何更全面地了解學生，發現每個學生的獨特性，并通過教學與評價促進學生在原有基礎上的發展，是每一位教師必須思考和研究的問題。教師要將學生看成有個體特征及差異的學習者，承認差異、尊重差異、善待差異，使每一位學生都能得到充分的發展。美國學者湯姆林森指出：“差異教學的核心思想是，將學生個別差異視為教學的組成要素，教學從學生不同的準備水平、興趣和風格出發來設計差異化的教學內容、過程與結果，最終促進所有學生在原有水平上得到應有的發展。”美國學者戴安?赫克斯指出：“實施差異教學意指教師改變教學的速度、水平或類型，以適應學習者的需要、學習風格或興趣。”分析上述定義，三者在含義上是基本一致的，都強調要立足于學生個體差異，不以同一或唯一標準要求所有學生，要滿足學生不同的學習風格、興趣等需求，要使所有學生得到充分的發展。

差異教學“并非假借學生間的差異，按照學生的接受能力降低標準，實施傳統意義上的照顧學優生、放棄學困生的淘汰制分化教育”，而是堅持發掘每一個學生的長處，給每個學生提供“處于學生‘最近發展區’且學生樂意接受的具有挑戰意義的學習內容”。差異教學重視學生的原有認知基礎、認知結構、學習興趣、態度及學習方式和教學的相互作用，注重與學生個體的生活境遇和人生經驗融合在一起，同時重視人本身的發展，充分尊重生命的獨特性和生成性，適應個體差異的需要，將個體的全面發展與個性發展統一起來。強調用多樣化、個性化的教學策略促進每個學生最大限度地發展，使之能夠在多元的社會環境里實現自身價值，這正體現了當今“以人為本”的科學發展觀。

編輯 李建軍

第二篇：關注學生個體差異有效實施分層教學

關注學生個體差異 有效實施分層教學

摘要：根據學生的個體差異，如何在課內外教學中實施分層教學做一些探討，目的使不同層次的學生都能得到較好的發展，從而全面提高初中數學的教學質量。關鍵詞：分層教育

動態

最近發展區

面向全體

初中數學作為一門基礎學科，對學生的思維能力相對要求較高，現在由于師資原因，我們鄉鎮中學每班的人數都要五六十人，學生間的品格、智力、體能又存在一定的差異。在這樣的現狀下，如果教師在同一時間用同一種方式單調地講授新課，必然會導致優秀學生“吃不飽”，上課無所作為。而困難學生“吃不了”以至于對數學產生厭惡、害怕感，失去學習的動力。分層教育可以避免這類問題。分層教育是一種新的教育思想，也是素質教育在教學方法上的探索，是目前班級授課制適應學生差異的有效策略。它能使優等生更優、中等生得到發展、學困生得到補救和提高，從而最大限度調動各層次學生學習的積極性，使每個學生的潛能得到尊重和開發。

一、教學對象的層次性

了解學生是實施分層教育的關鍵。在接手一個新班級后，我對每一位學生進行一定的調查了解，根據學生的智力、基礎和學習態度大致將學生分為三個層次：A層：基礎和智力較差，接受能力弱，學習積極性不高的，稱之為“學困生”；B層：智力優秀但學習積極性不高或者智力一般但學習態度認真的，稱之為“中等生”；C層：智力好，基礎扎實，接受能力強，成績優秀的，稱之為“優等生”。但對學生的分層是動態變化的，要隨時根據學生的學習情況進行調整，鼓勵低層次的學生向高層次發展。

二、教學目標的層次性

在學生分層的基礎上，根據教材和大綱的要求，對不同程度的學生制定不同的教學目標。A層學生只要掌握課本上的基礎知識，學會基本方法；B層學生在熟悉掌握基礎知識的基礎上，能靈活運用知識，解決實際問題；C層學生要求在B層的基礎上，培養創新意識，形成一定的數學思想，有良好的數學素質。讓每個學生有一個自己的“最近發展區”，經過努力，“跳一跳，摘到桃”，以成功來激勵自己，發揮求知的內驅力，實現自己的小目標。如“平行線的性質”的教學目標可分為三個層次：A層學生能說出平行線的性質，并能應用性質進行簡單計算；B層學生要求能理解、掌握平行線的性質，并能熟練地加以應用；C層學生要求能理解掌握性質的推理過程，培養學生從特殊到一般的發現問題能力，培養學生逆向思維的能力，要求能靈活運用性質。當不同層次的學生達到既定目標時，后進生有了學習信心，中間學生的潛能被挖掘，優等生的能力不斷被釋放，最終達到全面提高教學質量的目的。

三、教學方法的層次性

學生的層次不同，教師在選擇教學方法時也要因人而異。教學方法不僅僅體現在課堂教學過程中，而應是課內外的綜合體現。

首先要制定出切實可行的“教案”與“學案”相統一的“課案”。在教學過程中，每一個教學步驟，每一種教學方法，都要著眼于為學生的學而服務。學生是教學的主題，課堂教學應根據不同層次學生的水平和教學目標，對課內內容作相應的調整和組合，注意內容的難度和坡度。如“三角形相似”的復習課上出示這樣一題：△ABC中，BD、CE分別是AC、AB邊上的高。則（1）圖中有幾對相似三角形？A層同學能輕易回答出來，但不全面，其余同學作補充。（2）連接DE，則△ADE與哪個三角形相似？B層同學回答。并強調他是在A層同學回答的基礎上得到的結論，A層同學為他的發現奠定了基礎。同時他又比A層同學更進一步。這樣，A層同學有了一種自豪感，而B層同學也有了滿足感。（3）若∠A=60，則S△ADE：S△ABC=

。由C層同學解答，這要綜合應用三角函數，相似三角形的性質，需要一定的數學能力。（4）△ABC中，改變條件（提示：以BC為直徑畫圓交AB、AC于E、D兩點），上面所得的結論還成立嗎？經過這層層遞進，變式變形的訓練，引導C 層的同學去猜想、去類比，在質疑解惑中發展思維，形成能力。

A

B

C

D

E

其次對學生的情感教育、意志品質的教育也要區別對待。對學困生更多地給他們一份真誠和關愛，對中等生要給予幫助和鼓勵。“沒有愛，就沒有教育。”學困生由于學習成績差，受到教師家長的冷落，有較強的自卑感。教師要多予信任、關懷，并不斷給予鼓勵和幫助，化自卑為自尊，古人說：親其師，則近其道；惡其師，則疏其遠。與學生建立良好的師生關系，使他們喜歡你，從而喜歡你教的學科。對優等生則要多一份嚴謹和期望。讓他們意識到，“山外有山，人外有人”，要不斷地超越自己，向更高的目標邁進。

四、作業、測試的層次性

作業的設計要顧及到各層次學生，太簡單或重復過多不利于優秀學生的能力培養，太復雜會打消中低學生的學習積極性，所以課堂內外的作業設計都應有一定梯度，要層層深入。A層的學生只要能解答書上的練習和復習題的A組中簡單題，重在提高他們的學習積極性，而對于B、C層次的學生要高標準，嚴要求，設計有一定難度的，能體現多向思維的練習，開放式的訓練。也可以讓他們一起合作研究解決問題，形成競爭意識，促進數學能力的提高。

測試可采用A、B卷。A層學生完成A卷，C層學生完成B卷，B層學生可自由選擇。當A層學生做A卷得了八九十分時，可以想象他們對學數學的興趣更濃了，信心更足了。

五、評價學生的層次性

評價一個學生的好壞，不能一味地以分數來衡量。在素質教育的今天，評價標準應建立在學生個性差異的基礎上，講究評價標準的相對性，對于中低層次學生要積極捕捉其身上的閃光點，只要有點滴的進步，都要及時表揚，可設立“進步獎”。對已經盡了力，成績仍不理想的要幫助他們尋找原因，分析學習方法。生活上、思想上多給予一些關愛，增強他們學習數學的信心。對優等生，要鼓勵他們大膽創新，敢于發表自己的見解，對能在課堂上給老師挑出錯誤的或有獨到見解的設立“勇敢獎”。一學期后，對由低層次跨越到高層次的同學設立“超越獎”。

“分層教育”的教法，圍繞著“因材施教，分層提高，讓尖子冒出來，使多數邁大步，叫后進生不落伍，達到班級整體優化”來開展教與學的活動。幾學期嘗試下來，所教班級的數學成績有了明顯的提高。

分層教育是素質教育在教學方法上探索，不管用怎樣的形式，不管是什么樣的內容，分層教育不僅使數學教學提高了針對性，貼近了學生的認知規律。而且使教師的主導作用和學生的主體作用更有機的結合，調動了學生的積極性，體現了面向全體的教育思想，體現了以人為本的教學理念，使每一位學生都能得到良好的發展。

參考文獻：

1、宋秋前

《關于分層遞進教學的教學論思考》

中國教育學刊 2000（3）

2、華師大附中

《初中教學激勵式階梯教學法的實施》

第三篇：運用信息技術,關注學生反應,以學生為主體--美國聯邦政府的建立教學設計與反思顧新廷

運用信息技術，關注學生反應，以學生為主體

――《美國聯邦政府的建立》教學設計與反思

張愛民 顧新廷

課后，當我們要把兩臺攝像機拍攝的畫面，做成畫中畫的課堂實錄時，有的老師不理解這樣做的目的，冷嘲熱諷，模仿著電視劇中人物“許三多”帶有河北口音地說：“這沒有意義！”真是讓人感到難受。但信念支撐著我們，不管別人說什么，我們也要堅持走下去。經過詳細說明這么做的意圖，這些老師大都明白了我們的“良苦用心”，對我們的想法大加贊賞。一些思維定式的突破、一些傳統觀念的改變，真不是說幾遍新課改、新課程、新理念，就能解決問題的。

以前，看到過一幅獲獎攝影作品《教師的風采》，畫面上沒有教師的身影，有的只是一些學生在課堂上聽講時的一個精彩畫面，以學生的反應來反襯出教師授課的精彩，太有創意了，我們也深受啟發。在這節課后做教學錄像時，我們通過技術處理，把兩臺攝像機錄制的畫面，做成完全同步的全程畫中畫效果，成為雙視角的課堂教學實錄，以關注學生在教師授課全過程中的反應，根據學生的反應，來探討教學設計，改進課堂教學。在錄制的過程中，一臺攝像機被放置在教室前面的一個角落里，從前往后拍攝，是一個全程沒有任何鏡頭調整的“監控畫面”；另一臺攝像機放置在教室后面，從后往前拍攝，有專業攝像師操控追蹤拍攝。在合成的時候，我們把“監控畫面”作為主畫面，把“追蹤畫面”作為輔畫面，做成畫中畫。這種方式制作出來的課堂實錄，非常有利于進行課后總結分析，以改進教學。通過這種畫面，可以非常準確地看出教師講課時，學生的反應如何，哪個問題學生最感興趣，哪個觀點學生最有認同感，哪個問題學生有基礎，反之亦然。同時，也可以關注到學生個體的差異。有些細節也只有在這種“畫中畫”中才能看到，如在本課實錄中，我們發現一位男生兩次舉手要回答問題，但授課教師都沒發現，老師的注意力完全被其他位置上回答問題的學生所吸引。通過這種“畫中畫”，也能發揮傳統錄像就可以實現的作用，如發現授課教師的口誤、錯誤以及教師的手勢、表情、動作等一些細節問題。總之，這種做法，對教師更好地研究一節課，全面改進課堂教學，無疑將會大有裨益。

過去在談到信息技術手段在教學中應用的時候，我們考慮更多的是，如何在課堂上使用多媒體技術輔助教學，思考的時候多是站在教師的角度，想的是教師如何使用信息技術手段，來完成教學任務，把一節課講好，而對學生的接受情況關注不夠。有了新的“理念”，信息技術手段使我們的想法成為現實，這一成功的實踐，極大地推進了教學科研工作的進行。

新課程改革進行了好幾年了，參加了許多培訓，聽了許多節課，對新課程改革印象最深的一個詞匯就是“新理念”，大體上是在說在教學活動中以學生為主體，以教師為主導。如何真正體現學生為主體，應關注學生的學習過程、學習效果。可是在許多次聽課評課活動中，大都在研究教師如何安排教學內容、教學環節，如何把一個知識講清楚、講透徹，或者是老師安排學生表演，展示準備好的“課堂探究結果”，對學生接受情況、學生理解情況、學生的認知水平是否能夠達到關注不夠。

前不久，在一次評課活動中，一位歷史特級教師發言中的一句話讓我感觸頗深。他講到老師授課要因學生而異，強調了要針對不同的學生采用不同的教學設計。是的，沒有一節課是適應所有學生的，不管你這個知識講得多好，講得多清楚，講得多通俗易懂，但不會適用于所有的學生。一節課的教學設計一定要適合聽課的學生，這才是一節好課。

這節校級青年教師公開課，準備了相當長的時間，做課的時間從十月底，一直推到了十二月初。在長達兩個多月的準備過程中，始終在想這節課要設計出什么亮點，怎樣滲透新理念，怎樣關注學生的反應，體現出以學生為主體，逐漸有了一些“新一點兒”的想法。

讓學生有身臨其境之感，注意聯系現實。在導入本課后，我緊接著講了總統制的情況，把教材中的一個內容提前講，這樣做是想讓導入和本課一個知識點自然地銜接，不會使導入有牽強之感。（有教師提出，這種安排顯得知識零亂，還有待探討。）

本節課最后的時候，給出一段溫家寶總理答記者問時所講的一段話，想過由教師讀、由學生讀等方案，最后選擇用溫總理的講話錄音，效果更好。（在課堂上使用時，本班的設備放出來的聲音太小，影響了效果。）讓學生結合這一段材料來評價美國民主政治制度的發展，作為本節課的延伸，期待得出這樣的結論：一些國家相對民主的政治制度也是在不斷地發展完善后，才達到今天的程度的。通過這一設計，努力使學生對當今世界的一些問題有一個更全面的認識，歷史地看待一些現實問題。

導入和結束語用了兩段錄音，配以圖文，美國下一任總統和中國現任國務院總理各一段講話，展現給學生大國領導人的風采，從而使學生受到感染，同時又可體會中西方文化的差異，西方領導人的氣質、風度、堅毅，中國領導人的睿智、儒雅、深厚的文化底蘊。另外，這一頭一尾，前后呼應，共同滲透了本課的潛在主線――現代民主經歷了一個不斷發展完善的過程，從而使學生體會到政治文明的演進。通過錄像也可以看到，學生在聽、看這兩段材料時，特別專注，興趣濃厚，效果很好。

獨立戰爭背景的設計，引導學生思考“美國人”的心情，是想讓學生回到歷史的情境中，去感受歷史、體會歷史，因為英國當時是世界上最強大的國家，而沒有人能想到獨立后的美國在100年后會成為世界 兩黨制這一問題，我找了四張漫畫，其中有一張是奧巴馬和麥凱恩互潑臟水的漫畫，材料很新，這四幅漫畫形象生動，通過錄像看出，學生對于這四幅漫畫很感興趣，學生很容易就能看出兩黨制的積極和消極影響，雖然花的時間很少，但效果很好。

這節課，有些環節的設計還有待商榷和完善，有口誤，有表述欠妥之處，這都是今后要努力改進的。在課程改革的背景下，在新理念日益深入人心的今天，為實踐課程改革，我們將繼續“上下而求索”！

【參考書目】 1．《普通高中歷史課程標準》（實驗稿），中華人民共和國教育部制訂，人民教育出版社2003年 2．《歷史教學的新視野》，劉軍著，高等教育出版社2003年 3.《西方近代教育論著選》，烏申斯基著，人民教育出版社2000年 4．《國際教育新理念》，顧明遠和孟繁華主編，海南出版社2001年

5．《歷史學科教育學》，于友西、葉小兵、趙亞夫著，首都師范大學出版社2000年 6．《我的教育理想》，朱永新著，南京師范大學出版社2000年 7．《計算機輔助歷史教學》，朱筱新、方美玲主編，人民教育出版社2001年 8．《教師角色與教師發展新探》，葉瀾主編，葉瀾、白益民等著，教育科學出版社2001年 9．《高中歷史1必修(人教版)教材全程解讀》，嚴軍著，吉林教育出版社2007 年

【作者簡介：張愛民，北京市歷史學科青年骨干教師，北京西城區歷史兼職教研員，北京八中史地教研組組長，高級教師。顧新廷，北京八中歷史高級教師。本文是顧新廷老師的一節公開課《美國聯邦政府的建立》的教學設計與教學反思。在備課、講課及教學反思的過程中，張愛民老師作為指導教師，全程參與，精心指導。還有許多老師為本節課出謀劃策，大力支持，在此一并感謝。】

通信地址：北京市西城區學院小街2號 工作單位：北京八中 郵編：100140

【關鍵詞：信息技術，課程改革，新理念，歷史教學，關注學生，以學生為主體，教學錄像，全程畫中畫，教學設計，反思，思想教育。】

內容提要:

過去在談到信息技術手段在教學中應用的時候，我們考慮更多的是，如何在課堂上使用多媒體技術輔助教學，思考的時候多是站在教師的角度，想的是教師如何使用信息技術手段，把一節課講好，對學生的接受情況關注不夠。

在這節課后做教學錄像時，我們通過技術處理，把兩臺攝像機錄制的畫面，做成完全同步的全程畫中畫效果，成為雙視角的課堂教學實錄，以關注學生在教師授課全過程

中的反應，根據學生的反應，來探討教學設計，改進課堂教學。

在合成的時候，把以學生為畫面“主角”的圖像作為主畫面，把拍攝老師的畫面作為輔畫面，做成畫中畫。這種方式制作出來的課堂實錄，非常有利于進行課后總結分析，以改進教學。

第四篇：優化小學教學設計、培養學生數學核心素養以“長方形和正方形”一課為例

優化小學教學設計、培養學生數學核心素養

課堂追問在數學教學中的作用主要有兩方面：一是追問作為前次提問的補充和深化，可培養學生思維的深刻性。二是追問可以將學生隱性的思維過程顯露出來。在數學教學中，教師要注意追問的技巧，使教學收到良好的效果。

一、在生成中抓住追問的契機

在教學蘇教版一年級教材中的一道思維訓練題時，我先展示圖片（圖分為上下兩部分，上部是一把茶壺，下面擺有六杯茶水；下部是一把茶壺，下面擺有三杯茶水），然后提問：“哪個茶壺盛的茶水多一些？”一年級學生對容量和容積的大小已經有了一定的認知，為此我讓學生自主探究，并討論交流。很快，大多數學生就得出了結論：上部的茶壺盛的茶水多，下部的茶壺盛的茶水少。正當我準備稍加點評一語帶過時，有一個聲音冒了出來：“上部茶壺的茶水少，下部茶壺的茶水多。”當時，我感到很驚訝，心想：“這孩子是故意的吧？明擺著的問題都會出錯。”于是我批評了他，敷衍了過去。課后，這孩子不服氣地找我申辯：“我沒錯。”并給出了理由：兩個茶壺大小一樣，上部茶壺已倒滿了6杯茶水，裝的茶水就少，下部茶壺只倒滿了3杯茶水，它裝的茶水就多。聽了他的陳述，我有些后悔，他的答案聽起來很荒謬，但并不是毫無根據的，因為圖片是靜態的，他錯把“茶壺里原有多少茶水理解成剩下多少茶水”是情有可原的。

其實，通過追問，讓另一種思維方式獲得被公眾質疑和批判的機會，這正是思維訓練所需要的。在這節課中，如果我能有效利用課堂中的“意外狀況”，及時進行追問：“你為什么會有這樣的想法？請說一說。”并因勢利導地進行指點和引領，讓學生的錯誤發揮價值，變成有利的教學資源，那么此課的教學效果將大大不同。因此，教師應學會在課堂生成中抓住“追問”的契機，最大化地發揮追問的作用。

二、追問中應將學生思維引向深入

在教學中，我發現有部分學生學完新知后仍是一知半解，似懂非懂，顯然這部分學生對所學知識并沒有進行消化吸收。通過“追問”可有效解決這一問題。教師待學生回答了第一個問題后，再進行追問，刨根問底，將學生的思維引向深入，可讓學生深刻理解知識的本質。例如，教學“除法初步認識”一課時，我開門見山地問：“你對除法有哪些了解？”學生紛紛舉手發言：“除法是乘法的逆運算。”“0不能做除數。”“任何數除以1的商是原數。”“被除數除以商等于除數。”……從中我掌握了學生的知識基礎：會根據乘法口訣計算簡單的除法，可是對除法的意義還一知半解。基于此，我把“除法的意義”定為本課的教學重點。于是，我設計了一個問題：計算“21÷7”，除以7時用到哪句乘法口訣？待學生回答后，我繼續追問：“這算式表示什么？若把‘21’平均分成7份，每份是多少？這‘21’里面有多少個‘7’？”……這樣步步追問將學生的思維引向深處，使學生對除法有了初步的認識。

追問的本意是為了擴展學生認知的深度和廣度，但是，不恰當的追問卻會適得其反。因此，教師應合理設置問題的難度和坡度，以讓學生能夠運用所學知識解決問題，促進學生思維的發展。

三、適時調整追問策略

由于學生個體能力的差異，他們的課堂反應難免會有偏差。此時，教師要根據學生不同的臨場表現調整追問策略。

例如，當學生迸發出創意火花但又闡釋不清時，教師可以用特殊追問句式來幫助他們重新組織語言；當學生的思路陷入僵局、誤區或者“十字路口”時，教師可以通過追問疏浚學生的思維渠道徘徊在；當學生在理解上存在偏差時，教師可通過追問幫助學生糾偏糾錯，讓學生的思路回到正確的軌道上來。

總之，課堂追問是教師教學智慧和教學藝術的集中體現，是生成性的教學策略，是教師長期關注學生發展的自然表現，教師要善于勘探出學生思維中含金量最高的部分，施予有效追問，培養學生思維的深刻性，讓追問成為高效課堂的加速器。