第一篇：高中數學教學中出現的問題與處理策略

高中數學教學中出現的問題與處理策略

經過幾年來高中新課程的教學實踐，我在教學中遇到了一些問題與困惑，感到教師應對教學與高考的壓力加重，自身專業(yè)素質的要求增高；另一方面學生學業(yè)負擔加重，對學生學習的要求增多。如何把握好教學要求，做到不超出課標要求，不加重學生負擔，而又要保質保量地完成教學任務呢？本文從新課程教學中出現的問題，對教學問題的處理策略兩方面談談自己的看法，與大家一起探討。

一、新課程教學中出現的問題

１、教材內容多，教學時間緊

高中數學課程分必修和選修。必修課程由5個模塊組成；選修課程有4個系列，其中系列

1、系列2由若干個模塊組成，系列

3、系列4由若干專題組成；每個模塊2學分(36學時)，每個專題1學分（18學時），每2個專題可組成1個模塊。5個必修模塊基本涵蓋了以往課程的內容，而這4個選修系列中不僅涉及了以往課程內容，大部分都是以往課程中沒有的。在總的教學時間并沒增加的情況下，教學內容偏多和教學課時之間的矛盾日益突出。與原教材相比，現在一個學期學兩本必修，高一年級就要學4本必修，老師們普遍認為不能在規(guī)定時間內很好地完成教學要求，即使能在規(guī)定時間內完成，學生常常是囫圇吞棗，掌握得不好。學生負擔過重，對知識的理解“蜻蜓點水”，學得不深入，掌握不牢固。另外高考基本是兩年上完新課，一年復習，許多學生在高一不久數學學習就跟不上，造成更多數學差生，數學平均水平下降。

2、教材內容知識銜接不好

一方面，由于初中的課程標準與高中接軌不嚴密，很多內容初中高中都沒有但又經常用到，導致有些知識脫節(jié)，初、高中銜接不好。如在高中新課程學習中需要應用一元二次方程根與系數的關系，十字相乘法、二元二次方程組的解法，立方和差、三數和的平方、兩數和與差的立方等知識與方法，而這些知識和方法在《全日制義務教育數學課程標準（實驗稿）》中已刪去。

另一方面，按照課程標準的邏輯體系教學感到知識的銜接困難。如在《必修１》中許多集合問題及函數定義域問題的學習中，需要運用一元二次不等式的有關知識，而這一內容在《必修５》中才出現。《必修2》中“平面解析幾何初步”中列出了有關空間直角坐標系的內容，不僅與章節(jié)名稱不符，而且這里的空間直角坐標系與《選修2-1》中“空間向量與立體幾何”相關內容相隔太遠。

另外，部分高中數學內容與其他學科知識銜接不好。一方面，其他科目用到的數學知識，數學知識沒有學到，例如，高一物理（必修）力的分解問題，涉及到數學中的三角函數，而三角函數問題在高一下（必修4）才會學到。另一方面，數學用到其他科目的知識，其他科目還沒學到，例如《必修1》用到物理中的物體運動原理，學生沒有學到，無法解決；再如《必修4》在講函數 的圖象時，提到物理中的簡諧運動、交流電等都與物理不同步。

3、“螺旋式上升”中度的把握

新課標教材體系的一個顯著特點是“螺旋式上升”。“螺旋式上升”能根據學生不同階段的認知水平，使本學科內容不斷地拓展與加深，并在知識的學習上有良好的復習和強化作用。實踐發(fā)現這樣出現一些弊端：淡化了數學的邏輯體系，造成了本學科內容的臃腫和不必要的重復。螺旋式上升使得老師難以把握其難度，處理不好則出現“只見螺旋，不見上升”的現象。

例如，在《必修1》第一章學完后，有關對稱問題、平移問題是否需要學生掌握，課標沒有要求，而習題中卻常常涉及，第一章教學的“度”如何很好把握？《必修2》解析幾何與一元二次不等式、二次函數的聯系非常密切，課標安排的《必修1》中的函數知識儲備明顯不足。又如高一學“直線與圓”，高二學“圓錐曲線”就叫“螺旋上升”，放在一個學期學難道就不叫“螺旋上升”嗎？過去的一個整體現在被分散，當第二次學習到時前面已經忘得差不多了，教學成本增大。

4、教材、習題、教輔不嚴謹、不規(guī)范且錯誤較多，三者之間不完全配套

教材有的地方編寫會引起學生的誤解，如《必修1》只規(guī)定了正數的分數指數冪的意義，那么負數的分數指數冪是不是一定沒有意義呢？還是一看到分數指數冪，我們就認為底數大于零呢？那么冪函數 的定義域是什么？如果是全體實數，則會出現負數的分數指數冪。又如《必修１》，在“用二分法求方程的近似解”這一節(jié)中，出現了兩種答案不同的解法，一種是判斷區(qū)間長度是否小于精確度 得近似解，另一種是判斷區(qū)間內所有值的近似值是否一致得近似解。“精確度”與“精確到”很容易混淆。

教師用書部分習題、練習題的解答不夠全面甚至出現解答錯誤，例題和習題難度差距過大。教輔資源不僅缺少，印刷質量上和內容體系的編排上，很多現有的教輔材料與新教材不配套。有些教輔中的具體的題目按老教材的內容編寫，特別是往屆高考試題占據很大篇幅，很大程度上影響了教輔的質量。

5、探究合作學習實施有困難

新課標明確要求教師應充分發(fā)揮其主導作用，倡導“自主，合作，探究”的學習方式，主張將知識的學術形態(tài)轉變?yōu)榻逃螒B(tài)。這種探究合作學習為數學課堂教學帶來了活力，也有助于學生素質的培養(yǎng)和潛能的提高。

那么什么內容應該值得探究？是不是新知識點的產生都要探究？如果泛泛使用就會產生許多副作用，走向另一個極端。

其一，學生滿足于知識的淺表層的學習，缺乏一定的深度，教師滿足于課堂的熱鬧，缺乏對學生深入的引導。由于學生能力參差不齊，對學習方法不習慣，因而在“自主，合作，探究”的學習過程中，缺乏自治力、適應性不強。

其二，探究是需要時間成本的。有時探究一個看似簡單的問題，通過情境引入、分組合作、討論探究、歸納小結等環(huán)節(jié)，一堂課時間已所剩不多，有時甚至探究好長時間也沒什么結果，例題教學和解題訓練時間被擠占，學生解題能力下降，課堂教學低效甚至無效。

其三，還有少數學生思維能力不是很強，在這種合作學習的熱烈氛圍中顯得格格不入，容易演變出尖子生表演，其他學生當觀眾或隨聲附和的現象，跟不上節(jié)拍或盲從別人，成績反而不斷下降。

二、對教學問題的處理策略

1、如何按時完成教學計劃和任務？

策略：吃透課程標準，準確把握內容，更新教學觀念

對重點的傳統(tǒng)知識的拓廣要適當。對重點知識要多次呈現，逐步拓廣。比如函數教學就分了多次呈現并逐步加深，切忌在教學中按照總復習那樣一步到位。

對新增加的知識內容加強基礎訓練。新課標增加了一部分新的數學知識，有些新內容與高等數學有關，對這些內容在教學中不宜當作高等數學知識來講，只要讓學生認識基本思想即可。

對新教材中已刪除內容決不依戀。如果在所有版本教材中都未出現，教學中一般不要再撿回。如反三角函數與三角方程，指數方程和對數方程的解法，指數不等式和對數不等式的解法，線段的定比分點，已知三角函數值求角，極限等。

對新課標淡化的知識不宜引申。例如函數定義域、值域的求法，比如函數奇偶性。有的老師能夠講出6種求值域的方法，讓學生一個一個地反復操練，占用很多時間，其實不必要，中學遇到的函數基本上是連續(xù)的，只要我們知道最大值與最小值，它的值域就出來了，而最值問題可在后面通過求導輕松解決。

2、如何處理教材和知識的銜接問題？

策略：善于重組教材，調整個別內容，適時補充知識

我們要尊重教材，也要善于重組教材，使之更適合學生的實際。例如在《必修4》中，學完三角函數后，先講三角恒等變換，再進入平面向量的學習，然后是學習《必修5》中的解三角形，這樣安排以突出三角內容的連續(xù)性和整體性。而這樣調整并不是違背新課程標準精神的，我們研究發(fā)現，教材安排學完三角函數后，先講平面向量，再講三角恒等變換，只是為了利用平面向量證明兩角差的余弦公式。調整后我們用教材后習題方法證明了兩角差的余弦公式后，等學完向量，再用向量的知識來證明，就更能突出向量的優(yōu)勢了。

調整個別教學內容，以達到優(yōu)化教學的目的。例如，在《必修１》中學習集合之后，我們把《必修５》中的一元二次不等式移到這里教學，但是并非全章照搬，只介紹幾類簡單的不等式的解法，目的是只有學了常用的幾類不等式的解法之后，才可以解決許多集合問題及函數定義域的問題。適時補充知識，做好初高中知識的銜接。一種做法是像部分學校編寫初高中的銜接教材，在高一上學期初安排時間先上，然后進入新課程的學習。另一種做法是在需要的時候再給予補充，例如，《必修１》教學中，研究 的單調性問題，則把一些乘法公式補充進來；講函數與方程時，補充一元二次方程根與系數的關系等等。我認為需要的時候給予補充這種做法更有效，但我們必須明確，哪些地方應補充些什么內容，要適時適度，不能變相的增加難度。

３、如何處理教材中例題與習題及教輔資料？

策略：靈活處理例題，正確對待教輔，做到有效教學

教材中例題和習題都是固定的，但我們學生的情況是變化的，所以各項教學任務的實施，必須確保因材施教的原則。教師在備課的同時，也要對所教學生的認知水平有清晰的了解，對癥下藥才能藥到病除。有些例題，難度偏大，學生難以接受，我們應降低難度；而有些例題學生容易上手，我們則可適當拓展，補充相關題目；甚至有的例題，我們可以根據學生的情況大膽刪去。我們還可以把例題進行適當改改后進行教學，注重例題的變式訓練和拓展提高。

教輔資料中的編排有些不適當。教師應引導學生科學地利用教輔資料。對新課程不作要求的題目，應指導學生刪去不做；對新課程需淡化的題目，應引導學生少做或降低難度；對知識超前的題目，應提醒學生以后再做。

4、如何正確對待探究合作學習？

策略：講授法與探究合作學習相結合，教師主導與學生主體相結合

在課堂教學中，對于教學方法的選擇，千萬不要人云亦云走極端，應該善于把傳統(tǒng)意義上的具有啟發(fā)性的“講授法”與新課程理念下的“探究合作學習”結合起來，在知識形成的探究過程中，解題思路的分析過程中，學生從“誤”到“悟”的體驗過程中，教師可以有效切入，適當應用“講授法”引導學生主動地形成知識，理清思路，辨析知識，從而形成完整的知識結構。

在課堂教學中，一方面我們應當尊重學生在學習中的主體地們，促進學生積極、主動地探究合作學習；另一方面，也要充分發(fā)揮教師的主導作用，探究問題的方式要精心準備，因人因材施教，積極引導，科學組織，必須關注學生的主體參與，師生互動。

總之，在新課程的實施中我們還會遇到許多問題和困惑，對于每個從事新教材教學的老師來說，都是一次挑戰(zhàn)。我們要認真學習新課標，研究新教材，善于“用教材來教”，而不是“教教材”，善于將先進的教學理念與傳統(tǒng)的教學思想相結合，善于在實踐中反思，在反思中實踐。

第二篇：高中數學教學中情境創(chuàng)設策略探微

高中數學教學中情境創(chuàng)設策略探微

[摘要]高中數學是一門邏輯性較強、對大多數學生而言較難也較枯燥的學科.而數學情境是學生獲取知識、形成技能、發(fā)展能力、培養(yǎng)情感的重要源泉，創(chuàng)設適當的情境可以激發(fā)學生的學習興趣和動機，使學生產生“疑而未解，又欲解之”的強烈愿望，進而轉化為一種對知識的渴求，從而調動學生的學習積極性和主動性，達到提高課堂教學效果的目的.[關鍵詞]高中數學教學情境創(chuàng)設問題情境

[中圖分類號]G633.6[文獻標識碼]A[文章編號]16746058（2015）140017

教學情境是指教師在教學中根據教學目標和教學內容有目的地創(chuàng)設教學時空環(huán)境，以更好地進行數學學習活動而創(chuàng)設的一種學習情境.情境教學以優(yōu)化的情境為空間，根據教材的特點、教學方法和學生的具體學情，在課堂上營造一種富有情境的氛圍，激發(fā)學生的學習興趣，使之積極、主動地參與課堂教學的全過程，它特別強調學生參與教學過程的主動性，強調學生學習興趣的培養(yǎng)，提倡讓學生以已有的感性認識和知識體系為基礎，讓學生在實踐感受中逐步接受新的知識，并在發(fā)展、創(chuàng)造中活躍學生的數學思維，提高學生的數學素質.《數學課程標準》倡導積極主動、勇于探索的學習方式，注重提高學生的數學思維能力，發(fā)展學生的數學應用意識，體現數學的文化價值.創(chuàng)設適當的情境可以激發(fā)學生的學習興趣和動機，使學生產生“疑而未解，又欲解之”的強烈愿望，進而轉化為一種對知識的渴求，從而調動學生的學習積極性和主動性，達到提高課堂教學效果的目的.因此，新課程標準下，在高中數學課堂教學中創(chuàng)設情境的意義重大.下面就如何在高中數學課堂教學中創(chuàng)設有效的教學情境談談我的幾點體會.一、創(chuàng)設有趣的數學情境導入新課，激發(fā)學生的好奇心和學習興趣

偉大的教育家孔子曾經說過：“知之者，不如好之者;好之者，不如樂之者.”愛因斯坦也曾說：“對一切來說，只有熱愛才是最好的老師.”而創(chuàng)設趣味情境導入新課，能引發(fā)學生的好奇心，激發(fā)他們學習數學的濃厚興趣，調動學生學習的積極性和主動性，從而提高他們的數學學習效率.1.聯系生活實際創(chuàng)設情境，激發(fā)學生的學習興趣

例如，在“用二分法求方程的近似解”的教學引入環(huán)節(jié)中，我設計了這樣的情境 ：在央視由著名節(jié)目主持人李詠主持的“非常6+1”中有一個欄目叫“競猜價格”，你知道如何才能快速地猜準價格嗎？

“一石激起千層浪”，學生議論紛紛，此時我趁機設計了一個小游戲：分組相互合作猜小明同學剛買的一部介于1000～2000元的新手機價格，每組只允許猜5次，看哪一組在限定的次數內猜出的價格最接近手機的實際價格.通過各組成員的討論，得出了將區(qū)間一分為二的競猜方法是最能接近手機的真實價格的方法，由此引出本節(jié)課的課題.通過聯系生活實際創(chuàng)設趣味性強的數學情境，調動了學生學習的積極性和主動性，激發(fā)了學生的求知欲和學習興趣.2.結合歷史典故、數學文化創(chuàng)設情境，激發(fā)學生的好奇心和求知欲

例如，在學習“等比數列的求和公式”時，可以給學生講述這樣一個歷史故事：相傳在古代印度，國王要獎賞國際象棋的發(fā)明者，國王對發(fā)明者說：“作為對你的獎賞，我可以滿足你提出的任何一個要求，你想要什么盡管說吧！”國王和群臣都以為他會要金銀珠寶之類的東西，可發(fā)明者說：“請在棋盤的第一個格子放下1顆麥粒，第二個格子放下2顆麥粒，第三個格子放下4顆麥粒，第四個格子放下8顆麥粒，以此類推，每個格子放的麥粒都是前一個格子放的麥粒的2倍，直到第64個格子.請給我足夠的糧食來實現上述要求.”國王心想，這不是很容易的事嗎？便欣然同意.請同學們想想，國王有能力滿足發(fā)明者的上述要求嗎？

原來，發(fā)明者所需的麥粒總數為：1+21+22+23+…+263=264-1=

***709551615.這些麥子究竟有多少？打個比方，如果造一個倉庫來放這些麥子，倉庫高4米，寬10米，那么倉庫的長度等于地球到太陽的距離的兩倍.而要生產這么多的麥子，全世界要兩千年.盡管印度國王非常富有，但要這么多的麥子他是怎么也拿不出來的.通過歷史典故創(chuàng)設情境，極大地引發(fā)了學生學習數學的興趣，激發(fā)了他們的探索熱情，更讓學生進一步了解了數學的文化價值.二、創(chuàng)設有效的數學問題情境，調動學生參與課堂的積極性和主動性

數學問題情境是學生掌握知識，形成能力、培養(yǎng)創(chuàng)新意識、發(fā)展心理品質的重要源泉.創(chuàng)設良好的問題情境，有利于增強學生學習數學的趣味性、積極性、自主性和創(chuàng)造性.在有意義的數學問題情境中學習，是新課程標準下學習數學的重要方式和特點之一.問題情境創(chuàng)設的理論依據是由瑞士心理學家皮亞杰（J.Piaget）通過研究兒童的認知規(guī)律所提出的建構主義.建構主義主要強調，知識不是通過感官或交流被動獲得的，而是通過認識主體的反省抽象來主動建構的.1.創(chuàng)設符合學生認知特點的問題情境，讓學生獲得學習樂趣

例如，在學習了“函數的奇偶性”后，學生解題時常忽視定義域問題，為了引起學生對該問題的高度注意，在教學中選用了這樣一道題：已知f（x）=ax2+bx+3a為偶函數且定義域為[a-1，a+3]，求f（x）.多數學生都能通過偶函數的定義，由f（-x）=f（x）得到，而對于如何求a，學生則一籌莫展.是直接告訴學生思路，還是鋪設好臺階引導學生主動獲取知識？這是教學成敗的關鍵.我認為可創(chuàng)設問題情境引導學生主動思考、探索.教師設問：函數y=x2，x∈[0，1]是偶函數嗎？為什么？

學生：不是，因為函數圖像不關于y軸對稱.教師：導致不對稱的根源在哪里？

學生：因為x的值不關于原點對稱.教師：偶函數定義域有何特點？

學生：定義域必須是關于原點對稱的集合.在教師的引導下，學生通過獨立觀察、思考以及獨立的評價、選擇、反思、調節(jié)，再解決原問題便易如反掌，他們通過親身的實踐獲得了來自學習本身的樂趣和愉悅，潛能得以充分的發(fā)揮，數學能力得到真正的培養(yǎng)和提高.2.創(chuàng)設多角度的問題情境，培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維

在數學教學中，例題的教學是一個重要的環(huán)節(jié)，要使學生在解題中打開思路，掌握規(guī)律，還必須培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維，從而進一步提高學生學習數學的興趣，提升學生的數學素質.因此，在數學教學中教師應創(chuàng)設多角度的問題情境，以培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維.圖1

例如，已知AB⊥平面ACD，DE∥AB，△ACD

是正三角形，且AD=DE=2AB，求平面BCE與平面

ACD所成的二面角的大小.解法一：（射影面積公式）設面BCE與面ACD所成二面角的平面角為θ，則cosθ=S△ACDS△BCE，設AD=DE=2AB=2，則BE=BC=5，CE=22，S△BCE=12×22×3

=6，S△ACD=12×2×3=3，∴cosθ=22，∴θ=45°.圖2

解法二：如圖2，延長EB，DA交于點F，連結CF，則面BCE∩面ACD=CF.A為DF的中點，取CF的中點G，則有AG∥CD.CF⊥CD，AG⊥CF，AB⊥面ACD，AG為BG在面ACD上的射影，BG⊥CF，∴∠AGB為面BCE與面ACD所成的二面角的平面角，在Rt△BAG中，AB⊥AG，AG=12CD=12AD=12DE=

AB，∴∠AGB=45°，即面BCE與面ACD所成的二面角的大小為45.圖3 解法三：如圖3，取DE的中點M，CD的中點N，連結MA、MN，易證面MNA∥面ECB，∵MD⊥面ACD，又AN⊥ ND，∴ AN⊥MN，∴∠MND為面MNA與面AND所成的二面角的平面角，又∠MND=45°，所以面BCE與面ACD所成的二面角的大小為45°.解法四：（坐標法）略.實踐證明，經常進行一題多解、一題多變、一式多用的訓練，對調動學生學習的積極性，激發(fā)他們的求知欲望，培養(yǎng)他們的數學能力和綜合素質都具有良好的作用.總之，在高中數學教學中，創(chuàng)設有效的數學情境，不僅能讓學生感受數學的魅力和美，而且可以讓學生更好地體驗數學知識的發(fā)現和形成過程;激發(fā)他們學習數學的興趣和探索的熱情以及自信心.在提出問題和解決問題的過程中，培養(yǎng)學生的數學思維能力以及質疑、反思、創(chuàng)新的精神，讓學生從生活中捕捉數學信息，用數學知識去解決身邊的問題，從而更進一步提高他們的數學學習能力和應用能力，讓他們深刻體會數學源于生活，服務于生活的道理.[參考文獻]

[1]

張雄.創(chuàng)設問題情境，引導學生自主學習[J].高中數學教與學，2004（4）.[2]李吉林.情境教學理論與實踐[M].北京：人民教育出版社，2001.[3]王惠玲.創(chuàng)設數學教學情境，提高課堂教學的有效性[J].數學學習與研究，2011（16）.[4]張俊紅.數學教學情境創(chuàng)設的理論與實踐探索[D].云南：云南師范大學，2005.

第三篇：高中數學教學中如何設計

高中數學教學中如何設計“先行組織者”

我國新一輪課改的核心理念強調“重視科學教育，全面提高學生的科學素養(yǎng)”。而科學概念是組成科學知識的基本單元，也是科學素養(yǎng)的基本構成要素。因而數學概念的學習可以說是學生學習數學的根本前提，在新課程理念下，數學教師不僅不能放松數學科學概念的教學，而且還應切實加強，找到實施科學教育新的突破口。

美國教育心理學家奧蘇貝爾(David Ausubel)在其著名的《認知同化論》(即意義學習論)中提出，學生能否獲得新信息，主要取決于他們認知結構中的已有概念，意義學習是通過新信息與學生已有概念的相互作用才發(fā)生的。而建立新舊知識聯系、防止干擾的最有效的策略即“先行組織者”(advance organizer)。

那么，如何在數學課堂中利用不同類型的“先行組織者”進行概念教學呢，下面對此作一分析。

一、設計不同類型的先行組織者，促進數學概念教學

1.設計陳述性組織者(expositive organizer)

如果學習材料與已有知識關聯不大，這就適宜用陳述性組織者。陳述性組織者以一種簡化的、綱要的形式去呈現新學習的概念，在學習者認知結構中預先嵌入一個上位觀念，用它來同化新的學習材料。許多有經驗的教師為了減少由于數學概念的抽象性而給學生帶來的理解困難，常常會采用這樣的方法，做到以其所知，喻其不知，使其知之。通過精心組織將要呈現給學生的材料(通常被稱為引導性材料)，建立學習新概念的認知框架，幫助學生改變原有認知結構變量，讓學生對新概念有更深刻的理解。

2.設計比較性組織者(comparative organizer)

比較性組織者是指用于新概念與認知結構中基本類似概念的整合，并增加本質不同而貌似相同的新舊概念之間的可辨別性的組織者。當學生面對新的學習任務時，倘若其認知結構中已經具有了同化新知識的適當概念，但原有概念不清晰或不鞏固，學生難以應用，或者對新舊概念之間的關系辨別不清，則可以設計一個指出新舊概念異同的比較性組織者。例如，將一元二次方程的解法與一元二次不等式的解法進行比較，還有平面幾何中的一些概念或判斷也常常作為立體幾何概念或判斷的先行組織者。

3.設計具體模型組織者(model organizer)

具體模型組織者是梅耶(R．E．Mayer)在奧蘇貝爾先行組織者理論的基礎上進一步發(fā)展出來的。梅耶等人研究表明，具體模型組織者似乎更有助于為新的學習提供必要的準備知識。這主要由于具體模型直觀、形象，能通過類比方式促進學生對新材料理解。例如，函數概念的教學中，我曾用“孫悟空大戰(zhàn)牛魔王”的神話來啟發(fā)學生理解函數概念。牛魔王先變，它變的目的是千方百計想逃跑，牛魔王變成白鶴，孫悟空變成丹鳳，牛魔王變成香獐，孫悟空相應地變成餓虎……孫悟空是隨著牛魔王的變化而變化。所以，牛魔王是“自變量”，而孫悟空則是牛魔王的“函數”。牛魔王能變，但并不是隨心所欲，想變什么就變什么的。這就好像是自變量有它的允許值范圍，也就是函數的定義域。孫悟空善變，也只能七十二變，也是有范圍的，這就是函數的值域。設計這種組織者，能把抽象的函數概念類比到直觀形象的具體模型，從而加深學生對概念的理解。

當然，除了上述呈現方式外，還有很多其他如實驗、多媒體等先行組織者。在教學中，教師應根據教學需要，不失時機地呈現不同的組織者引導學生學習新的數學概念，以取得最佳教學效果。

二、設計和使用先行組織者需注意的幾個問題

1.要準確了解學生已有的前科學概念

前科學概念簡稱前概念，是指學生在接受數學教育之前或在數學學習過程中，通過自己的觀察、體會和對各種數學現象與數學過程的理解和認識，這些認識和理解大多是非本質的。布盧姆《人的特性和學校學習》一書中證明了前概念是影響學習效果的一個重要變量，另外，大量教學實踐也證明，學生頭腦中的前概念會影響科學概念的建構和掌握，因而教師設計使用組織者前首先應調查、誘導學生暴露其前概念。通常可采用談話、書面表達、墻報、分類卡片、調查問卷等方法。

2.先行組織者的使用應貫穿教學的始終

在數學教學過程中，教師習慣只在每節(jié)課的開始設置先行組織者，實際上這是不完全的。其實在每一章、每一節(jié)、每一段的開始都應有一定的引導材料。中學生正處于生理和心理的發(fā)育發(fā)展階段，自制力較差，所以他們表現出上課不能持久地保持注意力，好動和易疲勞等特點。這就要求教師在一堂課中隨時注意組織教學工作，以便集中學生的注意力更好地進行教學。即使先行組織者呈現于課始，隨后的教學活動也應對它展開和延伸，時刻保持前后呼應，若后繼教學與之脫節(jié)，則使先行組織者的使用流于形式。例如邏輯聯結詞的教學中，通過呈現具體實例組織者，讓學生自主探索真值表，再呈現“與生活中的?或且非?相比較”的比較性組織者，真正理解邏輯中的“或且非”與生活中“或且非”的異同，最后還可呈現數學史“理發(fā)師悖論”的組織者：“給一切不給自己刮臉的人刮臉，”按照這條準則，理發(fā)師給不給自己刮臉呢?使邏輯概念和生活體驗相結合，使數學教學生活化，這樣學生在課堂上一直保持著持久的注意。

總之，“先行組織者”對學生的思維起著導向作用，可激發(fā)學生有意義學習的心向，幫助學生認知結構的有效建構，是實施概念教學的“綠色通道”。當然，我們也要看到這種有意義的接受式學習在培養(yǎng)學生開拓性思維和創(chuàng)造力方面畢竟有其局限性，概念教學中應將接受式學習和發(fā)現式學習有機結合，靈活運用多種教學方法，全面提高學生的科學素養(yǎng)。

先行組織者是指教師在教授新教材之前，先給學生一種引導性材料，它要比新教材更加抽象、概括和綜合，并能清晰地反映認知結構中原有的觀念和新的學習任務的聯系。

先行組織者教學策略是奧蘇貝爾的有意義學習理論的一個重要組成部分。奧蘇貝爾提出，有意義學習過程的實質，就是符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系。所謂認知結構，是指學生現有的知識的數量、清晰度和組織結構，它是由學生眼下能回想出的事實、概念、命題、理論等構成的。而提供先行組織者的目的就在于用先前學過的材料去解釋、整合和聯系當前學習任務中的材料（并幫助學習者區(qū)分新材料和以前學過的材料）。

先行組織者可以分為以下兩類。（1）陳述性組織者

使用陳述性組織者的目的，在于為新的學習提供最適當的類屬者，它與新的學習產生一種上位關系。例如，學習“螞蟻”之前先讓學生學習“昆蟲的基本特征”，那么“昆蟲”概念就是學生學習“螞蟻”概念的陳述性先行組織者。

（2）比較性組織者

比較性組織者用于比較熟悉的學習材料中，目的在于比較新材料與認知結構中相類似的材料，從而增強似是而非的新舊知識之間的可辨性。例如，在讓學生學習關于白蟻的知識之前，先讓學生學習螞蟻與白蟻的相同與不同之處，這就屬于比較性組織者。

先行組織者教學策略的教學過程主要由三個階段組成，如下圖所示：

運用先行組織者的教學策略，需要有一定的教學條件，它們是：（1）教師起呈現者、教授者和解釋者的作用；

（2）教學的主要目的是幫助學生掌握教材，教師直接向學生提供學習的概念和原理；（3）教師需要深刻理解奧蘇貝爾的有意義學習理論和先行組織者策略；（4）學生的主要任務是掌握觀念和信息；

（5）個人的原有認知結構是決定新學習材料是否有意義、是否能夠很好地獲得并保持的最重要因素；（6）學習材料必須加以組織以便于同化；（7）需要預先準備先行組織者。

策略描述

先行組織者(advance organizer)是在新授課開始之前，呈現給學生的內容，以此幫助學生建立新知識與舊有知識的聯系，并整合到更加上位的知識結構中去。先行組織者常常用來展示概念的框架和全貌，在系統(tǒng)講授某一領域的觀點的時候，或將新知識與原有知識相比較時，這一策略的作用尤為突出。（費茲科

和麥克盧爾，2008)先行組織者能使學生原有認知結構的更加清晰，為新知識的學習提供上位的聯結點，從而達到促進有意義學習的目的。先行組織者的具體表現形式可以是包攝性水平較高的文字（如文章摘要等)，也可以是圖片表格等。在實驗報告或者學習任務單中先行組織者也常常出現。

先行組織者有著如下的特點：

◆高度概括：先行組織者常常以概括性框架的形式出現，體現出一般性和包

含性。◆注重條理性、邏輯性：邏輯關系和條理性是先行組織者的一般特性。◆有助于提高認知效率：先行組織者的使用有助于內容的整體性呈現，幫助學習者梳理概念（事物）之間的聯系，能夠有效提高課堂教學的效率。先行組織者可以是概念的定義、概括性結論或者新材料與某些熟悉例子之間的類比。常常分為說明性先行組織者(expository advance organizer)和比較性先行組織者（comparative advance organizer)。(Ausubel, 1960)說明性先行組織者呈現的是一堂課或幾堂課所包含的具體信息，提供相對一般性的觀念、原則或范疇。課堂當中的具體信息都跟這些一般信息相聯系。學生可以由此體會具體信息之間的聯系。生物課中的家族樹，化學課中的元素周期表

就是起這樣的作用。比較性先行組織者呈現的是要學習的新內容和已經學習過的內容之間的異同。這種先行組織者著眼兩類相似事物之間的區(qū)別和聯系，從而借助熟悉的知識快速掌握新知識。英語課中不同時態(tài)動詞形式的對比可以用比較性先行組織者呈

現。

操作指南

先行組織者的呈現一般要先于正式學習材料，先于具體的學習內容。先行組織者的內容對后來正式學習內容必須具有同化作用，其中說明性先行組織者應當體現高度概括的上位知識對下位知識的同化，比較性先行組織者體現同級知識之間的同化。由于運用先行組織者的目標是知識表征的理化、邏輯化，先行組織者的結構就顯得尤為重要。

先行組織者策略運用包括三個階段：呈現先行組織者、補充下位知識、建立

知識結構

◆呈現先行組織者

先行組織者的優(yōu)勢在于概括性和條理性。呈現先行組織者常常采用圖表形式，體現出高度的概括性。教師也可以在導入過程中提出學習內容的多個關鍵特征或屬性，以幫助學生更好地開展學習。

◆通過學習任務補充下位知識

在此階段教師提出本節(jié)課學習任務，并進一步說明先行組織者與新學內容的聯系，引導學生在先行組織者的基礎上展開學習。

◆建立新知識結構

通過學習活動使學生將新學習任務納入到先行組織者所呈現出的概念框架

之中，形成新的知識結構。

第四篇：高中數學探究式教學中教師評價策略研究

高中數學探究式課堂教學中教師評價策略研究

成都市第十二中學數學組 簡洪權

【摘要】根據高中數學探究式課堂教學的四個環(huán)節(jié)：教師提出問題、學生主動探究、師生反思提升、學生反饋運用，通過查閱文獻、觀察、調查等方法，探討了高中數學探究式課堂教學中教師評價的策略：注重學生解決問題的過程；關注學生合作交流的意識；激勵學生反思提問的精神。【關鍵詞】數學探究，課堂教學，教師評價，策略研究

1.問題的提出

數學探究學習，是指學生圍繞某個數學問題，自主探究、學習的過程，是高中數學課程中引入的一種新的學習方式。這種學習方式有助于學生初步了解數學概念和結論產生的過程，初步理解直觀和嚴謹的關系，初步嘗試數學研究的過程，體驗創(chuàng)造的激情，建立嚴謹的科學態(tài)度和不怕困難的科學精神；有助于發(fā)揮學生學習的主動性，激發(fā)學生的數學學習興趣，鼓勵學生在學習過程中養(yǎng)成獨立思考、積極探索、勇于質疑和善于反思的習慣；有助于培養(yǎng)學生發(fā)現、提出、解決數學問題的能力，發(fā)展學生的創(chuàng)新意識和實踐能力。

探究教學就是為學生創(chuàng)造探究學習的條件，使他們在主動參與獲得知識的過程中，培養(yǎng)研究自然所需要的探究能力，形成探究未知世界的科學精神和科學態(tài)度。數學探究學習的過程包括：觀察分析數學事實，提出有意義的數學問題，猜測、探求適當的數學結論或規(guī)律，給出解釋或證明。根據師生在數學探究學習過程中所起作用的程度不同，數學探究教學實施的主要形式有數學探究式課堂教學和數學探究課題教學。數學探究課堂教學的過程可以劃分為四個基本環(huán)節(jié)：（1）教師提出問題；（2）學生主動探究；（3）師生反思提升；（4）學生反饋運用。

“建立合理、科學的評價體系”是普通高中數學課程的基本理念之一，現代社會對人的發(fā)展的要求引起評價體系的深刻變化，合理、科學的評價既要關注學生數學學習的結果，也要關注他們數學學習的過程；既要關注學生數學學習的水平，也要關注他們在數學活動中所表現出來的情感態(tài)度的變化。課堂教學評價是指對在課堂教學實施過程中出現的客體對象所進行的評價活動，是教學過程中不可缺少的活動。課堂評價具有調節(jié)、導向、激勵、診斷、記錄等功能，恰當的課堂教學評價有利于數學教學目標的確定、課堂教學的組織與實施、培養(yǎng)學生良好的思維習慣，有利于鼓勵、指導學生用數學語言表達、交流問題，參與教學活動，有利于調動學生的數學思維，有利于提高課堂效率。課堂教學評價是促進學生成長和提高課堂教學質量的重要手段。實施中學數學課堂教學評價的最優(yōu)化，可以全面了解學生的數學學習過程，使學生實現高效學習。如何合理、科學地評價高中數學探究式教學中學生的學習活動？研究者通過查閱文獻、觀察、調查等方法，探討高中數學探究式課堂教學中教師評價的策略。

2.高中數學探究式課堂教學中教師評價策略

《普通高中數學課程標準(實驗)》強調在數學教育中，評價應建立多元化的目標，關注學生個性與潛能的發(fā)展。強調對數學學習評價，既要重視學生知識、技能的掌握和能力的提高，又要重視其情感、態(tài)度和價值觀的變化；既要重視學生學習水平的甄別，又要重視其學習過程中主觀能動性的發(fā)揮；既要重視定量的認識，又要重視定性的分析；既要重視教育者對學生的評價，又要重視學生的自評、互評。總之，應將評價貫穿數學學習的全過程，既要發(fā)揮評價的甄別與選拔功能，更要突出評價的激勵與發(fā)展功能。2.1 注重學生解決問題的過程

高中數學探究式課堂教學強調學生的參與過程，關注解決課堂探究問題活動中的過程知識、推理過程、自我調控過程等核心要素。因此，高中數學探究式課堂教學中教師的評價更要重視過程。相對于結果，過程更能反映學生的思維方式、能力差異。對學生解決課堂探究問題過程的評價，包括學生參與數學活動的興趣和態(tài)度、數學學習的自信、獨立思考的習慣、合作交流的意識以及數學認知的發(fā)展水平等方面的評價。

數學課堂教學評價中，教師往往過多地關注數學學習的結果，如是否記理解、掌握了某個數學概念、結論；是否得出了某個數學問題的解，而對學生思考、理解的過程關注不夠。這就容易把學生引導到過于追求“結論”的功利化學習目標上來，長此以往，會削弱學生刨根問底、獨立思考的積極性，制約學生數學思維的法杖。獨立思考是高中數學探究式課堂教學追求的目標之一，學生通過解決課堂探究問題、參與數學活動豐富自己的經驗和體驗，并用自己的思考方式理解、掌握數學知識，構建認知結構。因此，課堂教學評價應重視學生是否真正置身于課堂探究問題的解決活動之中，是否能動地參與了數學活動，是否在參與中領會數學知識、獲得思維發(fā)展。同時，課堂評價還應注重學生解決課堂核心問題的思考方法和思維習慣的形成過程，應注意關注學生是否勤于思考、善于思考、堅持思考，并不斷地引導學生改進思考的方法。教師要借助課堂評價幫助學生養(yǎng)成追求真理、審慎思考、不盲從的批判性思維習慣，指導學生學會分析問題、解決問題的思考方法。

2.2 關注學生合作交流的意識

當代教育強調培養(yǎng)學生的合作意識與合作能力，合作交流是高中數學新課程倡導的一種學習數學的方式，提高學生的數學表達和交流的能力、發(fā)展學生獨立獲取數學知識的能力是普通高中數學目標之一。高中數學探究式教學評價應關注學生是否愿意和能夠在解決課堂探究問題的活動中與同伴交流心得體會，是否愿意與同伴合作解決課堂探究問題。因為，學生在與同伴交流、合作的學習過程中，不僅要學習傾聽與理解他人，還要學會正確地表達自己的思想。表達與交流的過程，有利于學生澄清和梳理自己的思維，進而發(fā)展其獨立獲取數學知識和思考問 題的能力。

數學語言具有準確、簡練、形式化等特點，能否恰當地運用數學語言和自然語言進行表達和交流是學生數學能力的一個重要指標，尤其在當今信息社會，封閉自守不利于個人數學能力的發(fā)展。對學生數學表達和交流能力的評價，要關注學生是否能夠準確地表達數學問題，是否能夠用文字、符號、圖形和動作等多種語言以及書面、口頭等多種形式恰當地思想和觀點。數學表達和交流能力并非簡單的敘說能力，還包括判斷能力、質疑能力和釋疑能力等。高中數學探究式課堂教學評價中關注學生的數學表達和交流能力，能夠有效地引導學生大膽地展示自己，主動地與他人交流與合作。這樣學生能夠對自己以及他人在解決課堂探究問題過程中的作用認識的更加清晰和準確，從而對自身的價值、他人的價值、合作的價值、討論的價值以及數學的價值認識得更加深刻。教師對學生不成熟的觀點或蹩腳的表達要表現出足夠的耐心和理解，要善于鼓勵、傾聽學生的表達和獨立見解，以欣賞的姿態(tài)參與學生的交流活動，并及時對學生的思想、觀點、表達的準確程度及表達方式進行觀察和指導。2.3 激勵學生反思提問的精神

提高學生的數學思維能力是數學教育的基本目標之一，人們在學習數學和運用數學解決問題時，不斷地經歷直觀感知、觀察發(fā)現、歸納類比、空間想象、抽象概括、符號表示、運算求解、數據處理、演繹證明、反思與建構等思維過程，這些過程是數學思維能力的具體體現，有助于學生對客觀事物中蘊涵的數學模式進行思考和做出判斷。反思是學習主體自覺地對自身活動和認知過程的自我監(jiān)控、自我調節(jié)和自我評價的過程。反思的對象和內容多種多樣，例如對數學概念理解的再審視，對數學結論應用的質疑，對數學解題過程的回顧，對數學學習方法的再思考等。高中數學探究式課堂教學過程的反思是對解決課堂探究問題過程再認識，是學生發(fā)現、獲取新知識、提煉新方法的重要途徑，能夠有效地提高學生學習的效率，加深學生對數學知識、方法的理解和掌握，有利于提高學生的批判性思維、創(chuàng)造性思維等高層次思維能力。高中數學探究式課堂評價應激勵學生反思的意識，將學生反思自己解決課堂核心問題過程的交過作為課堂教學評價的一項基本指標。教師可以組織學生有針對性地研討解決課堂核心問題過程中的關鍵問題、進行經驗交流等形式，指導學生對解決課堂探究問題過程中的數學思維活動有意識地進行檢查和調節(jié)：時時以“正在做什么？”“為什么要這樣做？”“這樣做有什么好處？”等問題，追問自己是怎樣發(fā)現和解決問題的？運用了哪些基本的思考方法、技能、技巧？遇到哪些挫折？走過哪些彎路？哪些地方容易出錯，原因何在？以前曾犯過類似的錯誤嗎？應該吸取哪些經驗教訓？等等。這種反思、自省的活動可以叫自己的體驗和感悟升華為高效的過程知識，從而進一步發(fā)展為一種自覺、敏銳的監(jiān)控能力。

提高學生數學地提出、分析和解決問題的能力是普通高中數學課程目標之一，善于從相關材料中發(fā)現問題，并通過抽象、概括提出問題的能力是衡量學生

第五篇：高中數學探究式教學中教師評價策略研究

高中數學探究式課堂教學中教師評價策略研究

成都市第十二中學數學組 簡洪權

【摘要】根據高中數學探究式課堂教學的四個環(huán)節(jié)：教師提出問題、學生主動探究、師生反思提升、學生反饋運用，通過查閱文獻、觀察、調查等方法，探討了高中數學探究式課堂教學中教師評價的策略：注重學生解決問題的過程；關注學生合作交流的意識；激勵學生反思提問的精神。【關鍵詞】數學探究，課堂教學，教師評價，策略研究

1.問題的提出

數學探究學習，是指學生圍繞某個數學問題，自主探究、學習的過程，是高中數學課程中引入的一種新的學習方式。這種學習方式有助于學生初步了解數學概念和結論產生的過程，初步理解直觀和嚴謹的關系，初步嘗試數學研究的過程，體驗創(chuàng)造的激情，建立嚴謹的科學態(tài)度和不怕困難的科學精神；有助于發(fā)揮學生學習的主動性，激發(fā)學生的數學學習興趣，鼓勵學生在學習過程中養(yǎng)成獨立思考、積極探索、勇于質疑和善于反思的習慣；有助于培養(yǎng)學生發(fā)現、提出、解決數學問題的能力，發(fā)展學生的創(chuàng)新意識和實踐能力。

探究教學就是為學生創(chuàng)造探究學習的條件，使他們在主動參與獲得知識的過程中，培養(yǎng)研究自然所需要的探究能力，形成探究未知世界的科學精神和科學態(tài)度。數學探究學習的過程包括：觀察分析數學事實，提出有意義的數學問題，猜測、探求適當的數學結論或規(guī)律，給出解釋或證明。根據師生在數學探究學習過程中所起作用的程度不同，數學探究教學實施的主要形式有數學探究式課堂教學和數學探究課題教學。數學探究課堂教學的過程可以劃分為四個基本環(huán)節(jié)：（1）教師提出問題；（2）學生主動探究；（3）師生反思提升；（4）學生反饋運用。

“建立合理、科學的評價體系”是普通高中數學課程的基本理念之一，現代社會對人的發(fā)展的要求引起評價體系的深刻變化，合理、科學的評價既要關注學生數學學習的結果，也要關注他們數學學習的過程；既要關注學生數學學習的水平，也要關注他們在數學活動中所表現出來的情感態(tài)度的變化。課堂教學評價是指對在課堂教學實施過程中出現的客體對象所進行的評價活動，是教學過程中不可缺少的活動。課堂評價具有調節(jié)、導向、激勵、診斷、記錄等功能，恰當的課堂教學評價有利于數學教學目標的確定、課堂教學的組織與實施、培養(yǎng)學生良好的思維習慣，有利于鼓勵、指導學生用數學語言表達、交流問題，參與教學活動，有利于調動學生的數學思維，有利于提高課堂效率。課堂教學評價是促進學生成長和提高課堂教學質量的重要手段。實施中學數學課堂教學評價的最優(yōu)化，可以全面了解學生的數學學習過程，使學生實現高效學習。如何合理、科學地評價高中數學探究式教學中學生的學習活動？研究者通過查閱文獻、觀察、調查等方法，探討高中數學探究式課堂教學中教師評價的策略。

2.高中數學探究式課堂教學中教師評價策略

《普通高中數學課程標準(實驗)》強調在數學教育中，評價應建立多元化的目標，關注學生個性與潛能的發(fā)展。強調對數學學習評價，既要重視學生知識、技能的掌握和能力的提高，又要重視其情感、態(tài)度和價值觀的變化；既要重視學生學習水平的甄別，又要重視其學習過程中主觀能動性的發(fā)揮；既要重視定量的認識，又要重視定性的分析；既要重視教育者對學生的評價，又要重視學生的自評、互評。總之，應將評價貫穿數學學習的全過程，既要發(fā)揮評價的甄別與選拔功能，更要突出評價的激勵與發(fā)展功能。2.1 注重學生解決問題的過程

高中數學探究式課堂教學強調學生的參與過程，關注解決課堂探究問題活動中的過程知識、推理過程、自我調控過程等核心要素。因此，高中數學探究式課堂教學中教師的評價更要重視過程。相對于結果，過程更能反映學生的思維方式、能力差異。對學生解決課堂探究問題過程的評價，包括學生參與數學活動的興趣和態(tài)度、數學學習的自信、獨立思考的習慣、合作交流的意識以及數學認知的發(fā)展水平等方面的評價。

數學課堂教學評價中，教師往往過多地關注數學學習的結果，如是否記理解、掌握了某個數學概念、結論；是否得出了某個數學問題的解，而對學生思考、理解的過程關注不夠。這就容易把學生引導到過于追求“結論”的功利化學習目標上來，長此以往，會削弱學生刨根問底、獨立思考的積極性，制約學生數學思維的法杖。獨立思考是高中數學探究式課堂教學追求的目標之一，學生通過解決課堂探究問題、參與數學活動豐富自己的經驗和體驗，并用自己的思考方式理解、掌握數學知識，構建認知結構。因此，課堂教學評價應重視學生是否真正置身于課堂探究問題的解決活動之中，是否能動地參與了數學活動，是否在參與中領會數學知識、獲得思維發(fā)展。同時，課堂評價還應注重學生解決課堂核心問題的思考方法和思維習慣的形成過程，應注意關注學生是否勤于思考、善于思考、堅持思考，并不斷地引導學生改進思考的方法。教師要借助課堂評價幫助學生養(yǎng)成追求真理、審慎思考、不盲從的批判性思維習慣，指導學生學會分析問題、解決問題的思考方法。

2.2 關注學生合作交流的意識

當代教育強調培養(yǎng)學生的合作意識與合作能力，合作交流是高中數學新課程倡導的一種學習數學的方式，提高學生的數學表達和交流的能力、發(fā)展學生獨立獲取數學知識的能力是普通高中數學目標之一。高中數學探究式教學評價應關注學生是否愿意和能夠在解決課堂探究問題的活動中與同伴交流心得體會，是否愿意與同伴合作解決課堂探究問題。因為，學生在與同伴交流、合作的學習過程中，不僅要學習傾聽與理解他人，還要學會正確地表達自己的思想。表達與交流的過程，有利于學生澄清和梳理自己的思維，進而發(fā)展其獨立獲取數學知識和思考問 題的能力。

數學語言具有準確、簡練、形式化等特點，能否恰當地運用數學語言和自然語言進行表達和交流是學生數學能力的一個重要指標，尤其在當今信息社會，封閉自守不利于個人數學能力的發(fā)展。對學生數學表達和交流能力的評價，要關注學生是否能夠準確地表達數學問題，是否能夠用文字、符號、圖形和動作等多種語言以及書面、口頭等多種形式恰當地思想和觀點。數學表達和交流能力并非簡單的敘說能力，還包括判斷能力、質疑能力和釋疑能力等。高中數學探究式課堂教學評價中關注學生的數學表達和交流能力，能夠有效地引導學生大膽地展示自己，主動地與他人交流與合作。這樣學生能夠對自己以及他人在解決課堂探究問題過程中的作用認識的更加清晰和準確，從而對自身的價值、他人的價值、合作的價值、討論的價值以及數學的價值認識得更加深刻。教師對學生不成熟的觀點或蹩腳的表達要表現出足夠的耐心和理解，要善于鼓勵、傾聽學生的表達和獨立見解，以欣賞的姿態(tài)參與學生的交流活動，并及時對學生的思想、觀點、表達的準確程度及表達方式進行觀察和指導。2.3 激勵學生反思提問的精神

提高學生的數學思維能力是數學教育的基本目標之一，人們在學習數學和運用數學解決問題時，不斷地經歷直觀感知、觀察發(fā)現、歸納類比、空間想象、抽象概括、符號表示、運算求解、數據處理、演繹證明、反思與建構等思維過程，這些過程是數學思維能力的具體體現，有助于學生對客觀事物中蘊涵的數學模式進行思考和做出判斷。反思是學習主體自覺地對自身活動和認知過程的自我監(jiān)控、自我調節(jié)和自我評價的過程。反思的對象和內容多種多樣，例如對數學概念理解的再審視，對數學結論應用的質疑，對數學解題過程的回顧，對數學學習方法的再思考等。高中數學探究式課堂教學過程的反思是對解決課堂探究問題過程再認識，是學生發(fā)現、獲取新知識、提煉新方法的重要途徑，能夠有效地提高學生學習的效率，加深學生對數學知識、方法的理解和掌握，有利于提高學生的批判性思維、創(chuàng)造性思維等高層次思維能力。高中數學探究式課堂評價應激勵學生反思的意識，將學生反思自己解決課堂核心問題過程的交過作為課堂教學評價的一項基本指標。教師可以組織學生有針對性地研討解決課堂核心問題過程中的關鍵問題、進行經驗交流等形式，指導學生對解決課堂探究問題過程中的數學思維活動有意識地進行檢查和調節(jié)：時時以“正在做什么？”“為什么要這樣做？”“這樣做有什么好處？”等問題，追問自己是怎樣發(fā)現和解決問題的？運用了哪些基本的思考方法、技能、技巧？遇到哪些挫折？走過哪些彎路？哪些地方容易出錯，原因何在？以前曾犯過類似的錯誤嗎？應該吸取哪些經驗教訓？等等。這種反思、自省的活動可以叫自己的體驗和感悟升華為高效的過程知識，從而進一步發(fā)展為一種自覺、敏銳的監(jiān)控能力。

提高學生數學地提出、分析和解決問題的能力是普通高中數學課程目標之一，善于從相關材料中發(fā)現問題，并通過抽象、概括提出問題的能力是衡量學生 數學素養(yǎng)高低的重要指標。發(fā)現、提出一個問題較之解決一個問題更重要，更能體現學生探究能力、實踐能力和創(chuàng)造性思維能力的水平。高中數學探究式課堂教學評價不應過分關注學生對知識的記憶、掌握和解題技能，而應注重對學生發(fā)現、提出問題能力的引導，鼓勵學生主動思考并大膽猜想，“再創(chuàng)造”自己的“新問題”；啟發(fā)學生從數學實驗、生活實踐中提煉出數學問題，使學生切身領會“處處留心皆學問”的道理；引導學生學會欣賞他人“發(fā)現”的成果，并逐漸形成“提問”和質疑的意識。高中數學探究式課堂教學評價應關注他們發(fā)現與提出問題的積極性和自信心，激勵他們提出問題的意識和精神。

總之，高中數學探究式課堂教學評價對學生數學學習過程的評價，應關注對學生理解數學概念、數學思想等過程，關注對學生數學地提出、分析、解決問題等過程，關注，以及在過程中表現出來的參與數學活動的興趣、獨立思考的習慣、與人合作的態(tài)度、表達與交流的意識和探索的精神。