第一篇：國內外作文教學研究。

國內外作文教學現狀對比研究

重慶教育科學研究院

楊世碧

目前我國的作文教學是怎樣的一個現狀，大家是清楚的。我們需要把視野撥寬，看一看國外的作文教學，進行現狀對比分析，就會明顯發現我們傳統的作文教學的不足和缺失。當然中外教育背景不同，基礎不同，母語特點不同，教育哲學不同。中國語文教育自有優勢，自有傳統，只能揚長避短，優勢互補，更好地提高作文教學的質量。

一、國內外作文教學現狀對比研究

（一）作文教學理念對比

1、美國

美國學者克萊默認為，促使兒童書面語言充分發展的主要因素是語言的創作，即創設一 種情境，使兒童感到自己是真正的創作者。他認為如能達到下述六點要求，書面語言的教學就能產生最大的效果。(1)運用學生的經驗。(2)激勵兒童寫符合自己需要和感興趣的東西。(3)通過閱讀典范的文藝作品，發展兒童對優美詞語的語感．教會他們從構思、語言和風格方面將自己的作文同典范的作品進行對照分析。(4)教師必須親自指導兒童的作文過程。(5)教師應該同兒童一起寫作文。(6)應該使兒童的作文具有實用的目的。

美國南加利福尼亞大學的斯迪芬·德·克拉森教授(Stephen D Krasken)，對作文教學提出了如下觀點：1.增加作文訓練的次數只對初中一、二年級學生作文能力的發展有益，但對發展高年級學生的作文熟練程度幫助不大；

2.學生自發的課外興趣閱讀有助于作文能力的發展，增加課外閱讀比增加經常性寫作訓練對幫助發展學生作文能力更有效；

3.在高中階段，讓學生多作一些說理性的、評價性的、鑒賞性的寫作訓練，有助于學生作文能力的迅速提高與發展；

4.學生作文技能中的表達方式和結構方式等因素是可以并且能夠教會的，但其他因素教不會；

5.作文教師評改學生的作文草稿，即在學生作文的過程中給予及時反饋，對提高學生的作文水平確有效果，但教師在家里或辦公室批改作文后再發給學生，則對發展學生的作文能力沒有什么作用；

6.語法教學指導對于發展學生的作文能力毫無幫助；

7.學生中優秀寫作者作文時大多花較多時間構思、復讀和修改；

8.學生作文總是“受題目的束縛”，很少花時間考慮自己文章的讀者，應像專業作家一樣，花較多時間考慮所寫東西對讀者的影響，即怎樣把自己觀點傳送給讀者，讀者需要怎樣的背景知識才能讀懂，什么東西能引起讀者興趣等問題。

2、俄羅斯

? 維果茨基的研究。維果茨基是第一個在心理學中把書面語言作為特殊信號活動進行專門研究的學者。

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從心理學角度看，書面語言同口頭語言和內部語言有根本的區別，它是一種特殊的心理形成物。書面語言的特點在于它是在交談者不在場的條件下發揮作用的。同口頭語言和內部語言相比，它可以更加充分地表達交際的內容，并且是由不同的動機所引起，也具有更大的隨意性和自覺性。

? 維果茨基指出要把書面語言看成是形成一種確實是新的、復雜的語言活動。這是維果茨基研究書面語言教學的根本出發點。

? 根據書面語言的特點．維果茨基提出了一系列有關書面語言的教學原理。建議要設法激發兒童學習書面語言的動機，向他們提出特殊的任務。讓兒童形成相應動機的一個方法是激勵(不是布置!)他們去寫“能引起內心激動的題材”。書面語言是以許多復雜的心理形成物作為基礎的。這些形成物有內部語言、抽象能力、語言過程的隨意性和自覺性等。因此在發展書面語言的教學大綱中首先必須規定書面語言形成的專門條件。

? 兒童掌握書面語言必須“從畫物體過渡到畫語言”。十分重要的是,要引導兒童去發現“繪畫的對象不僅可以是實物，也可以是語言。”維果茨基的思想是進一步研究小學生掌握書面語言過程的重要理論基礎。

? 前蘇聯著名心理學家贊可夫認為，語文學科的特殊性，決定它總要讓學生掌握字詞句篇的知識技能，但是，良好的心理能力則是掌握語文能力的心理學前提。心理能力的核心是思維能力。

? 蘇霍姆林斯基持有同樣的觀點，他為1～10年級的學生精心設計了500道作文題。這些命題從低年級到高年級遵循一條“從具體到抽象”的原則。1～3年級都是形象描繪的題目，如“當太陽被烏云遮住的時候”、“我的金魚缸”等。4年級則有“假如我是一個隱身人”、“最美的和最丑的”等理想性和比較性的題目。5年級有“從一滴水看太陽”、“給國外的同年齡兒童寫一封信(讀了報紙上的記載以后)”等涉及從個別到一般和放眼世界的題目。6年級有“早秋也有一個短暫而美妙的時刻……(丘特切夫的詩句)”這樣的題目，以引起從一般到特殊的思考。

7年級安排了“在我們今天還有變色龍式的人物嗎(讀契訶夫短篇小說《變色龍》以后)”的題目。8年級的題目有“沒有目的生活就像沒有舵的船(印度格言)”。9年級的題目是“在我們今天父與子的矛盾是什么性質的(讀屠格涅夫長篇小說《父與子》后寫)”。10年級的題目有“俄羅斯離開我們中的每一個人能夠生活，我們中的每一個人離開俄羅斯就不能生活(屠格涅夫語，寫在即將開始勞動生活的前夕)”。

看得出，這些作文題依次安排，從思維水平說，是由淺顯向縱深發展，思想感情是由幼稚走向成熟，作文題型設計的階梯與青少年心理能力的發展盡可能做到同步。以心理能力的發展作為安排作文訓練的理論基礎，這是國外作文教學序列研究的一個重要突破。

3、日本

日本教育的“生活作文”教學思想。即“通過以生活世界為對象的寫作（文章表達活動），在培養語言能力的同時，通過 以作品的內容為中心的討論，使學生形成主體性的人格。從定義上看，“生活作文”的目標在于將學生培養為語言活動的主體的同時，培養學生的人格主體。小川太郎在他的《生活作文與教育》一書中對生活作文的本質作了如下的整理，①表達真實的自由，②依 據事實的現實主義，③人道主義，④集體主義教育。

6、我國

我國大陸新一輪基礎教育課程改革實施以來，教育部2001年制定的《義務教育語文課程標準》（實驗稿）指出：“寫作是運用語言文字進行表達和交流的重要方式，是認識世界、認識自我、進行創造性表述的過程。寫作能力是語文素養的綜合體現。寫作教學應貼近學生實際，讓學生易于動筆，樂于表達，應引導學生關注現實，熱愛生活，表達真情實感。”“在寫作教學中，應注意培養觀察、思考、表現、評價的能力。”“鼓勵學生寫想象中的事物，激發他們展開想象和幻想。”“為學生的自主寫作提供有利條件和廣闊空間，減少對學生寫作的束縛，鼓勵自由表達和有創意的表達。提倡學生自主擬題，少寫命題作文”。

? 這些論述，是針對傳統作文教學中普遍存在著的學生害怕作文，作文教學脫離學生生活實際，教師命題學生做，學生習作教師評改等弊端提出來的，具體闡明了“學生是學習作文的主體”的教學理念，體現了“以學生的發展為本”的現代作文教學思想。?

（二）作文教學內容對比（中、美對比）

? 美國學生寫作的生活材料很豐富，作文不要求學生當堂完成，可以到圖書館查資料或調查訪問，給學生充分的思考和準備的余地。中國作文取材要求要來源于生活，其真實性使得中國學生作文取材范圍更多的來自于學生生活的家庭、學校、可能接觸到的社會。

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美國的作文重敘事，中國的作文重情感。美國作文往往是在搜集整理，在占有大量資料的基礎上，形成學生自己的觀點，如《中國的昨天和今天》、《你認為納粹德國失敗的原因是什么》、《你認為今天避免戰爭的最好辦法是什么》，這些個話題是沒有定論的，目的主要是鼓勵學生談出自己個性化的認識，寫法上沒有規定，關鍵是要言之有理，持之有故

? 美國的作文教學，非常重視學生想像力的培養，如《當你乘坐的輪船沉了，漂流到一個荒島上，你將怎樣生活?》、《評論想像中的一場音樂會》等，因為大家都沒有經歷過，所以可以充分發揮想像，海闊天空，很容易激發起學生的作文興趣。? 中國作文就不一樣，如《我了解的XX人》、《我的故鄉》等，則更多地要求學生將自己所經歷的人或事如實地記錄下來，要求主次分明，條理清楚而且要尊重事實，而缺乏豐富多彩的想像。

1、中國小學生作文教育中有明顯的“道德判斷”，在美國小學生作文中難覓蹤跡。

? 中國傳統文化一向重視道德教育，所謂“制禮作樂以攝取社會勢力，倡人格教育以羈縻士學”。再如孔子《論語》所言“學以四教：文、行、忠、信”、“大學之道在明明德”。我們的母語教學自然負載著德育教育的重任，“教作文就是教做人”，“學作文就是學做人”，是我們多年來作文教學的主要的德育目標，這是值得肯定的。值得研究的是在這樣目標的指引下，我們的作文大多是一些滲透著“德育”意識的選題，諸如《一件有意義的事》《我尊敬的人》《責任》等等，? 如有一作文題是這樣的：老師給了一幅圖畫，進行看圖作文(畫面上是天下著大雨，一名小女孩在雨中跑，另一小男孩在拿著一把雨傘在后面追)。這位學生是這樣寫的：“老天不作美，竟下起大雨來。麗麗和明明因一點小事而打起來，麗麗沖進了雨中，明明拿著一把傘做‘武器’，麗麗邊跑邊朝緊追不舍的明明喊道：別打了，別打了!”結果，這位學生也因思想內容不健康被掛了“紅燈”。經過老師的指點，這位學生才恍然大悟，應該要寫好人好事，如小男孩雨中給小女孩送傘。由此可見我們的作文必須去寫道德觀念允許、大家普遍認同的東西，才能換取較高的分數。

? 就是閱卷評分的老師相互間的道德標準也相差甚大。譬如，某年中考的作文題目是“變了”，有個考生為此寫道，他在路邊騎車，不小心撞倒一棵小樹苗，本想一走了之，后來還是停下來，扶正了樹苗，又將也被人撞倒的綠化宣傳牌重新插好。對于這篇作文，第一位閱卷老師給了最低等的評價，認為題目是“變了”，而全文卻找不到一個“變”字，明顯文不對題！但在復評時，這篇作文被判為優等，理由是，小作者沒有單純地就“變”寫“變”，意蘊深長，是難得的一篇佳作。試想，連判卷的老師都有如此相佐的“道德”觀，學生對此該有多大的困惑！

? 而我們看美國小學生的作文題，卻發現另有一道風景：《我怎么看人類文化》《中國的昨天和今天》《你認為誰對二次世界大戰負有責任》等等，用疑問的形式顯示你個人的價值判斷，開放性的作文題目讓人少了許多“道德標準”的束縛。主題的確定、研究視角的選擇、方法的運用和語言的表達，也均有很大的靈活度。“天高任鳥飛，海闊憑魚躍”。誰是誰非，孰優孰劣，沒有公理論斷，任憑你個人的理解與判斷。只要言之成理，有理有據，讓人信服，就能得到老師的高度認可。其評價標準也不可不謂“多元性”。開放性的選題與多元性的評價給了小作者廣闊的思維空間。

2、美國小學生的作文重“研究性”寫作，中國小學生的作文則重自身的情感與體悟。? 美國是崇尚研究性學習的國家，作文教學中也極力地主張學生進行研究性寫作。《我心目中的美國》《我怎么看人類文化》《中國的昨天和今天》《你認為誰對二次世界大戰負有責任》，這些作文題從宏觀出發，以整個世界和社會為研究對象(特別關注與人類生存、社會發展息息相關的重大問題)，強調學生自己動手實踐，去探索問題，解決問題，獲得結論。

? 《素質教育在美國》的作者黃全愈也曾為自己的兒子所折服。兒子礦礦在小學二年級的時候就開始搞“研究”了，他才剛能讀點稍厚的書，能寫出由幾個長句子拼湊成的所謂文章。有一天他從學校圖書館帶回來十幾本參考資料，說要做關于藍鯨的研究。看著兒子帶回來的全是關于藍鯨和鯨魚的書籍，作者也不禁覺得美國的作文教學不可理喻。誰料到，沒過幾天，兒子竟將由三張活頁紙訂成的研究報告呈現于爸爸面前，而且還煞有介事地在封面上清楚地寫道，論文包括4個小題目：1.介紹；2.藍鯨吃什么；3.藍鯨怎么吃東西；4.藍鯨的非凡之處。有模有樣的“研究成果”不得不令爸爸嘆服。從確定問題到作出解決問題的設想、收集材料、分析資料、取得結論、語言的表達等一系列過程，兒子都始終處于一種獨立工作的狀態。幾年下來，孩子的信息處理能力、獨立探究問題的能力、創新的能力已大大增強。一粒沙子見世界。

因此美國學生的作文需利用很長的時間去開展一系列的研究活動：選題、通過瀏覽書籍和其他信息資源去收集材料、分析歸納、得出結論、驗證結論等等，最后才能下筆成文。即使寫一個人物，學生也慣于去觀察，得出第一手的材料才去寫作。由此可見，美國小學生的作文側重于收集資料、獨立探究問題能力的培養。

而我們中國小學生的作文卻截然相反，從微觀入手，側重于日常生活的經歷與自身作文的體驗。試以XX版課程標準實驗教材小學五年級下冊的作文題為例，一學期寫的作文是：《給遠方的小學生寫信》《童年趣事》《寫一份發言稿》《寫一件令你感動的事》《縮寫一篇文章》《寫一個熟悉的人》《自由想象作文》。這些作文題都是寫發生在學生身邊的事和人，寫自身情感的體驗與感悟，說明某一個哲理。毋庸查閱資料，也毋需探究問題，只要將自己真切的感受記敘下來就行。顯然，我國小學生的作文與美國小學生的作文有著很大的差別。

（三）作文教學命題對比（中、美對比）

? 中美小學老師給學生布置的作文是大不相同的，這從下列作文題目就可窺見一斑： ? 美國小學生的作文題，如“當你乘坐的輪船沉了，你漂流到一個荒島上，你將怎么生活?”再如“任選一個州，介紹這個州的風土人情”，《我心目中的美國》《我怎么看人類文化》《中國的昨天和今天》《你認為誰對二次世界大戰負有責任》《你是否認為當時只有投放原子彈一個辦法才能結束戰爭》《你的未來的職業是什么》(寫一份報告)等等；

? 中國小學生的作文題，如《一個最熟悉的人》《一件最難忘的事》《我的爸爸(媽媽)》《向大家介紹我》《我最喜歡的一種小動物》等等，兩者的區別顯而易見的。

? 我們的教師在作文命題中，一直把培養學生的情感放在重要位置，像《暑假的一天》，也希望學生能通過暑假的所見所聞，感受到社會的變化，人情的冷暖等。把文章的立意是文章成敗的關鍵，過分追求立意的結果，導致了學生無謂的拔高，空話連篇。

? 例如：98年高考題《戰勝脆弱》與99年《假如記憶可以移植》的對比。對于同一篇作文題目，不同學生構思各異，中國教師常常偏愛構思獨特新穎的文章。美國的作文不講究這一點，重在讓學生在分析材料的基礎上，形成自己的見解和主張。作文命題也很廣，關注人生，關注學生未來的發展，與社會和現實生活聯系緊密，并且追求真實和實用。

? 如同題寫《我的父親》，美國教師要求一周內交稿，要求孩子們去采訪父母親、親戚、鄰居和父母的同事，要求孩子們從多側面、更深刻地了解自己的父親，一篇生動而深刻的調查報告或紀實文學就這樣完成了。讓學生寫調查報告、研究報告等應用文，既避免了說假話、空話，又讓孩子們鍛煉了多方面的能力，今后在工作上也能派上用場。我國則要求當堂完成，按照寫“父親的外貌—事例—表現的品質”模式進行，容易造成孩子的作文說假話，千篇一律，同一模式。

? 例如美國的一位女教師布置給學生的一道作文題是：“我們來找出自己以后所希望從事的職業，并針對未來的職業寫一份報告，而且每個人都要去訪問一個真正從事該行業的人。”這道作文題，使那些十三四歲的孩子感到驚訝，但他們還是遵照老師的要求去努力完成。別小看這樣一篇作文，它起碼可以培養和鍛煉學生的五種能力：

一、抉擇能力 經過慎重考慮，選擇、確定自己未來的職業理想；

二、思維能力 如何確定職業種類，如何從現在起為實現未來的理想而努力學習，培養學生獨立思考的能力；

三、寫作能力 即寫一份“針對未來的職業”的文字報告；

四、處理人際關系的能力 學習如何去訪問一位與自己未來職業相關的陌生人；

五、口頭表達能力 還要在班上向老師和同學作條理清晰的口頭報告。

這樣的作文形式，便把學生的做、寫、說、想能力有機地結合起來了。

? 從《我心目中的美國》《中國的昨天和今天》《我怎么看人類文化》等作文題已充分可見美國學生的自主空間很大，這些作文題目在中國的小學教師看來，一定是大得沒有邊了。奇怪的是，美國的小學生面對著這些“宏大”作文，不僅毫無難色，而且興致勃勃，他們到圖書館去查閱大量的參考書、權威工具書，然后信心百倍地作著大文章。實際上，是知識性、趣味性的作文題喚起了孩子們的好奇心，求知欲，他們是在滿足心理欲求的過程中自然而然地運用寫作這一工具。

相比較，當我們中國的小學生面對著小而具體的作文題目時，卻是個個愁眉苦臉且毫無興趣。寫這些作文是用不著學新知識的，需要的只是把生活中的人物寫得光輝燦爛，把生活中的事物寫得豐富多彩，把生活中的經歷寫得曲折動人。小孩子的生活原本是簡單的，而中國孩子的生活尤其是枯燥單一的，盡管他們竭力按照老師的要求去仔細觀察生活，由于缺乏具體的生活體驗，怎么觀察也達不到老師要求的程度，只好痛苦地生編硬造以完成作業了事，這樣的作文過程自然是令人望而卻步的。

對比中美兩國的作文題目，發現美國的作文題多側重生活事件及歷史事件的評價，而中國的作文題則側重人物描寫、景物描寫及道德問題的評判，各有側重和所長。作文的內容無疑是教師引導學生思考、寫作的手段，美國的教師注重引導學生關心人類命運方面的世界性問題，同時注重引導學生展現自我意識、想象力及生存技能，是值得我們借鑒的。

中國的教師把注意力放在培養學生的寫作技巧和文字表達能力上，這無非可議；但是不能為了寫作文而寫作文，對寫作能力之外的能力是不太關心的。導致中國孩子不愛寫作文的一個直接原因是作文題目缺乏趣味性和求知的廣泛性，使學生在作文時只能進行文字的排列組合，而不能進行知識、經驗、興趣、愛好的排列組合。

（三）作文教學形式對比

? 國外給“口頭作文”以應有地位。美國是一個作文教學多樣化的國家，有其自身的特點。現在，普遍重視“口頭作文”。他們不僅把用文字寫的叫作文，而且把用口?

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? 頭表達的也稱為作文，并不把口頭表達和書面表達截然分開，異樣對待，而是把二者視為相輔相成的作文統一體。所以，在美國的小學，甚至中學，口頭作文與書面作文具有同等的地位，人們沒有厚此薄彼的想法和做法。

無論是前蘇聯還是現在的俄羅斯，在作文教學中都一脈相承地注重“口頭作文”訓練。他們十分強凋口頭作文的重要性，把口頭作文的訓練貫穿在多種寫作能力訓練的過程中，每進行一種寫作能力訓練，首先進行口頭作文訓練。

他們認為，作文教學不僅僅是讓學生學會“怎樣寫”，而目先要讓學生學會“怎樣說”。因此，有些作文的題目，只要求學生口頭作文，不要求書面作文，有些作文的題目則先讓學生口頭作文，再在口頭作文的基礎上進行書面作文。顯然，他們把口頭作文和書面作文擺在同等重要的地位，尤其是把口頭作文與書面作文有機結合起來，使其相得益彰的做法，應該說是十分可取的。法國的語文老師還從學生的心理特征出發，把口頭作文提到首要地位。他們指出，語言是交際工具，為了讓學生掌握這個工具，教者應該特別注意交際過程中學生的心理特征。書面表達是建立在口頭表達的基礎之上的，要提高學生的書面表達能力，首先應該提高學生的口頭表達能力。人們為了某種交際需要才說話和寫作的，完美地表達自己的意思自然成為人們追求的目標。作為教師，應根據學生的心理特征去為學生營造各種客觀需要，促進學生的口頭作文和書面作文。因此他們進行了多種訓練，把口頭作文提高到了重要地位。

德國由忽視說話訓練到重視說話訓練。近年來，無論在理論上還是實踐上都對“口頭作文”進行了探索，他們曾發行一本語文教學袖珍手冊，比較系統地安排了生動活潑的口頭表達練習。如：

講述練習。讓學生從生活中，或從書報中搜集故事，然后在上課時講述，并且要求弄清重點和高潮，確定講述順序，做到言之有序，重點突出，能吸引人。比如提供一則書面材料，描寫一個學生是怎樣機智勇敢地抓住小偷的，讓學生閱讀之后集體講述。

討論練習。讓學生按規定的題目和要求，事先搜集資料，擬好提綱，然后在小組會上口頭發表。比如就某一事件，讓學生搜集資料，分析情況，發表意見，在討論中提高思辨能力和表達能力。

看圖說話練習。讓學生看單幅圖畫，然后口頭描述該畫的場面；或讓學生看多幅連環畫，然后再按順序講述，連成一個完整的故事。比如有這樣一組幽默畫：要求學生看過畫面后思考下列問題：①獵人朝哪兒開槍？獵狗帶回了什么？②故事中包含著幽默笑料，怎樣講述才能逗人發笑？在思考之后，讓學生口頭發表意見。

新加坡強調說寫結合，以說帶寫等等。雖然沒有明確提到“口頭作文”，但已與之密切相關。事實證明：“口頭作文” 在國外的作文教學中已受到普遍重視，并以方興未艾的勢頭向前發展，層次和水平在不斷提高之中。

由此可見，“口頭作文”，學生在有限的時間內既要考慮表達中心，選擇材料，安排順序．又要推敲詞語，思維活動是十分復雜、十分緊張的。這種訓練要求速度快——可以鍛煉思維的敏捷性；要求條理清楚——可以鍛煉思維的條理性；要求緊扣中心——可以鍛煉思維的目的性；要求表達準確——可以鍛煉思維的靈活性。堅持長期的口頭作文訓練，不僅有助于寫好書面作文，而且對學生將來的發展具有重要意義，無疑是值得借鑒的。

我國《九年義務教育教學大綱》（修訂稿）首次在教學目標里列出了“口語交際”的教學要求，引起了廣泛的重視，《語文課程標準》（實驗稿）對口語交際進一步作了規范和要求，使教學目的更明晰化。在教學中注重了聽、說、讀、寫的訓練，把“口語交際”與作文結合，作為作文教學的一個有機組成部分，進行有效的探索和嘗試，取得了明顯的成效

我們設想，如果認真總結我們作文教學的經驗教訓，吸取世界各國先進的作文教學經驗，切實加強聽、說、讀、寫的訓練，將其中的“說”的內容和方式突出出來，認真進行研究與探索，取得經驗．加以推廣，也許會使長期困擾我們的作文水平的提高見效不快的問題，逐步有所好轉。?

（五）作文批改對比

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日本的作文評改非常值得我們借鑒。日本的作文教學重視學生表達真情實感，如表現父母的恩情、奮斗的樂趣、朋友的情誼、教師的關心、人生的體驗等等。作文評改要著眼于和學生感情上的交流。評語應對學生所表現的感情表示自己的態度。? 例如，一個學生的作文寫自己怎樣收養了一只被別人遺棄了的小貓，表現了一種對孤獨可憐的動物的深刻同情。老師的評語就寫道：“小貓的遭遇真可憐，它在雨地里發抖的樣子和凄苦的叫聲，使我也忍不住流下了眼淚。現在他終于有了一個體貼的朋友了，我真為她高興。”又如學生寫假日和父親一起到郊外放風箏，表現了自己歡欣喜悅之情，老師的評語就寫道：“看了你的作文，想到你在野地里牽著風箏跑的高興勁兒，我真有點羨慕呢。”

在作文評改方式上，日本的語文教師創造了一種由學生、家長、老師共同評改的方法：同學評——家長評——老師評。

我國的教師以往只是把注意力放在評價學生在作文中的思想傾向、寫作技巧上，卻很少在作文的成因上深思熟由，也很少對作文題目的恰當性提出質疑，更沒有對現行的作文審美觀和評判標準作出反省。

二、我國作文教學的反思

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第一，我國作文教學應以先進教學思想為指導，注重思考能力的培養。

反思當前我國作文教學，雖然有《語文課程標準》先進的教學思想理念作指導，但教師的教學行為轉變，還有一個相當長的過程。在作文教學中，仍因循守舊，固步自封，沿襲傳統教學模式，為文而文，就事論事，不關注學生的發展或國家民族的命運，真正表達學生思想、感情、品德、人生觀和價值觀。

我們的作文教學應從傳統教學的桎梏中解脫出來，引導學生觀察周圍的人和事，關心社會時事，多留意報刊、電視、電腦網絡等媒體的熱點問題的討論。通過寫作，整理自己的想法，形成自己的觀點，表達自己的見解。培養學生的獨立思考能力，開拓社會視野和知識視野。

? 我們還應該把作文教學當作訓練學生的生存技能來考慮，指導學生寫一些調查報告、研究論文、廣告、小新聞，產品說明書等等。把作文教學與社會科技結合起來，與調查研究結合起來，與生活生存應用結合起來。只有把作文教學當作一種生存技能的理念放在作文教學第一位，我們才能改變傳統的共性作文的思路和做法，才能“貼近學生的生活實際”，“真正使作文變成學生生活的一部分”，讓學生享受作文的快樂。

第二，我國的作文教學應破除陳規，增強開放性

? 反思我國作文教學，內容和形式相對封閉的現象依然存在，還沒有根本性的突破。如義務教育課程標準實驗教科書XX版語文四年級上冊的作文題目分別為“老師，我想對你說”、“寫朝夕相處的人”、“寫你喜歡的動物”、“寫自己印象深刻或喜歡的活動”、“寫生活中讓你感動的事情”、“寫你最感興趣的故事”、“選擇你感興趣的內容進行想象，寫下來”、“寫你與家人之間發生的事”。這些題目分別從寫一 件事、寫一種動物、寫一個活動、寫一個人物等角度來確定，把作文變為針對不同的對象進行表達的有次序的、有規則的、機械的訓練。作文的題目在時空分隔上系統化，而實質上是僵硬化、程序化。

? 作文的題目在時空分隔上系統化，而實質上是僵硬化、程序化。例如教師對“ 寫你喜歡的動物”的作文指導一般都是這樣的1.選擇一種動物寫：

2.按“樣子——生活習性——特點”三步把動物寫清楚。尤其要把“生活習性”這部分寫具體。這樣的“作文指導”比比皆是，例如《寫朝夕相處的人》“一般可以從他（她）的外貌、語言、行為、事例等幾方面寫。”《寫喜歡的活動》，按“活動開始——進行中——活動結束”三步把活動寫清楚。再如《寫一處景物》要按一定的順序寫（景物）。這個順序可以是方位順序，也可以是觀察順序。”等等，形成一種呆板，機械的程序化教學模式。

? 將電腦的處理過程來分析人的寫作過程，程序化地描繪一種物、一個人、一件事，對于發展學生的語言能力能起什么作用呢？ 教師苦口婆心地教，學生費力使勁地學，卻沒有獲得作文教學的好收獲，學生作文千篇一律，千人一面，令人啼笑皆非，出現作文教學的尷尬局面。我們應積極倡導個性化作文教學，就是“鼓勵學生自由表達和有創意的表達”。

? 教學實踐證明，只有當學生能夠真正“自由表達”時，才可能出現“有創意的表達”。在作文教學中，我們要營造自由表達的氛圍，讓學生充分表現童真，童趣，童心。引導孩子在作文中多寫“我想”“我認為”式的個性作文，當孩子說出有創意的話時，教師要用“這是你的想法”“這是你的獨立創造”等話語來鼓勵，持之以恒，孩子就會養成有創意表達的習慣，寫出個性鮮明的作文來。

? 案例：1篇107字的小學生作文獲“冰心文學大獎”。

媽媽回來了

媽媽到杭州出差就要回來了，我非常高興。

媽媽回來了，能給我做很多好吃的飯菜，還輔導我做家庭作業。媽媽的懷抱很溫暖，我還能躺在媽媽懷里聽她講故事。媽媽回來了，爸爸的生日會更豐富。

媽媽不在家的時候，我非常想念她。想媽媽的感覺就是一種想哭的感覺。

第三，我國作文教學應端正價值取向，增強應用性。

? 反思我們的傳統作文教學，大都是為考試而教，充滿了功利色彩。大多數老師的態度是你考什么，我就教什么；你怎么考我就怎么教。為應付考試，教師、學生找范文、套模式，更有甚者，畢業班在臨考前先背熟多篇“范文”，考試時根據題目套用，將“范文”填充到試卷上，取得考試的高分。

? 一位每年都參加高考作文閱卷的大學教師說，在如今的高考作文中，拿腔作調、八股式的文章比比皆是。這顯然是與中學教師的訓練指導大有關系，其中“扣題”的模式化是普遍存在的問題。譬如，一個中學生說，學校的老師是這樣教他們的：以后再遇到像“責任”之類的作文，就按照“談談孔繁森，批判王寶森，想到錢學森，聯系中學生”的程式來寫。實際上，反映在學生作文中的模式化、八股化現象，是教育者在作文教學與閱卷中思維程式化、語文政治化的必然結果。

? 我們的作文教學，應該立足應用，面向實踐，順應社會發展的潮流，通過作文教學使學生具備適應未來工作與生活所必須的寫作能力。應引導學生關注時事，關注人生，處理好作文與生活的關系，追求作文教學的真實性和實用性。作文教學應著眼于學生的可持續發展，適應未來人才培養的需要。未來人才需要什么寫作形式，我們就教什么作文；需要什么寫作知識，我們就教什么知識。從培養學生的生存技能入手，開發作文教學資源，拓寬作文訓練途徑。

第四，我國作文教學應改革教學方法，增強想象力。

? 反思我們傳統的作文教學，一般只寫紀實性的記敘文和少量的應用文，很少寫想象作文和自由作文。《語文課程標準》(實驗稿)明確指出：“能寫簡單的記敘文和想象作文”；“寫想象中的事物”；“運用聯想和想象，豐富表達內容”；“激發學生展開想象和幻想，鼓勵寫想象中的事物”。是對傳統作文教學對學生思維束縛太多的一個矯正。

? 傳統的命題作文，大多拘泥于記人或記事，為學生提供的發揮空間很小，這也是導致學生害怕作文的一個因素。而想象作文就不同了，它適合兒童富于幻想的天性，最大程度地減少了對兒童的約束，為兒童創造性思維的開展提供了廣闊的空間，鼓勵學生寫想象中的事物，老師應解放思想，大膽放手，首先讓學生的思維能夠放得開，能夠縱橫馳騁，然后再進行一些合理想象、科學想象等方面的訓練，對培養兒童的想象力可以起到巨大的作用。

? 諾貝爾獎得主美籍華人朱棣文教授有一個比較，他說，美國學生學習成績不如中國學生，但他們有創新及冒險精神，所以往往創造出一些驚人的成就。他還說，創新精神強而天資差的學生往往比天資強而創新精神不足的學生能取得更大的成績。

? 愛因斯坦說：“想象力比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括著世界上的一切，推動著社會的進步。沒有想象力就不可能有創造……”由此可見，鼓勵學生多寫想象作文意義之重大。

結

語

? 進行教學比較研究，著名學者楊振寧先生有獨到而深刻的認識，他說，中美教育哲學比較，“到底哪個好，哪個不好?得要用辯證的方法來仔細了解”。他說：“我認為這兩種教育哲學都能夠鼓勵創新，不過它們各自對不同類型的學生產生的最大效應是不一樣的。我覺得，美國的教育哲學對排在前面的30％～40％的學生是有益的，因為這些學生不需要按部就班地訓練，他們可以跳躍式學習，給了他自由，他可以自己發展出很多東西，當然他的知識不可避免地會有很多漏洞，但如果他真是很聰明的話，將來他自己可以彌補這些漏洞。……可是，亞洲的教育哲學對排在后面的30％～40％的學生較有益處。為什么呢?因為這些學生通過接部就班地訓練，可以成才，而且成才之后可以跟比他聰明的人競爭，他們有扎扎實實的知識，了解很多不是幾天就可以學會的東西……究竟哪一種教育哲學比較好呢?我最后得出的結論：如果是一個美國學生，那就要鼓勵他多進行一些有規則的訓練；如果是一個亞洲學生，那么就需要多鼓勵他去挑戰權威，以免他永遠太膽怯。”(《走好，新千年──人類叩響新世紀之門》，新華出版社)

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第二篇：初中作文教學研究初探

初中作文教學研究初探

李彬平

作文是語文教學中一個重要組成部分，它能全面反映學生的語文綜合能力，那么作為一名中學語文教師，提高作文教學，提高學生作文水平，成為當務之急。那么，怎么才能培養學生對作文的興趣？中學階段，學生的好奇心和好勝心是很強的，形象思維強于抽象思維。根據學生這一特點，要培養學生寫作文的興趣，老師應在“新”字上下功夫。這就需要教師在作文教學中要轉變觀念，改變教學方式，讓學生在作文課中“活”起來。

一、營造寫作氛圍，激發寫作興趣

“興趣是最好的老師”，“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，激發學生寫作的興趣，在全班營造一種寫作的氛圍，作文教學自然就事半功倍了。那么如何營造寫作氛圍呢？

1、以身示范，潛移默化。

作為語文教師，需要廣博的知識和較高的語言表達能力。倘若在課堂教學中，教師能旁征博引，妙語連珠，使得學生如沐春風。那么，學生自然會對語言文字產生濃厚興趣，開始萌發出表達的欲望。同時在學生作文過程中，教師親自動手寫作，將現實的生活變成文字，可以是班內、校內的真人真事，可以是自己對生活的感悟，將作品拿到班內與學生分享，可能自己的水平不是很高，但在學生的心目中，你會變的很偉大，學生會覺得自己的語文老師很神奇，他們會自然而然地喜歡甚至是崇拜你，“親其

師，信其道”，學生也許會因喜歡上他的語文老師而喜歡上了作文。我上初中的時候，劉佳平老師教我們語文，經常將自己的作品拿到班上給我們念，我清楚的記得那時劉老師念的神采飛揚，陶醉其中，樂在其中，我對老師佩服的五體投地。我想，我喜歡上了寫作，和劉老師的熏陶是分不開的。后來在自己的教學生涯中，也經常在學生面前“賣弄自己的作品，一方面是自我陶醉，一方面確實對學生產生深遠的影響。”

2、開展活動，構筑平臺。

初中生都有自我表現和被肯定的需要，創辦本班或者本校特有的作文報刊，讓學生擁有展示自我的舞臺，無疑對學生的寫作興趣有促進作用。在下口中學的時候，我們辦過“棋盤山”文學社，在管道峪中學的時候，曾經和古月中學的“山花”文學社進行聯誼活動，在古月中學的時候曾經辦過“關山情”文學社，這些做法吸引了大批的文學愛好者，為他們喜歡寫作打下了堅實的基礎。除此之外，我還利用手抄報的形式，將學生作品張貼上墻。

二、激發快樂寫作興趣

單純從作文教學上看，便是語文教學中“望文輕嘆”的區域：學生搜腸刮肚卻未湊得只言片語，教師費盡唇舌始終打不開學生的靈感之門。教學效果確實如呂淑湘先生說的“少、慢、差、費”。究其原因，大概在于：學生的社會實踐少，信息渠道不暢，校園生活枯燥乏味，造成了思維的限制性；作文題目的陳舊俗套，內容單調重復，造成了思維的呆滯性；老師過多的公式化、概念化的作文指導，造成思維的單一性。這三性互為因果、互相影響、惡性循環，形成一個“思維怪圈”，造成學生腦細胞“萎縮”的現象，從而對寫作倍感膩煩。基于以上問題和現象的現實存在，對語文作文教學的改革，是迫在眉睫的問題。而改革，首先要改掉學生的“苦”和“煩”，還學生一個“樂學”和“樂寫”。孔子有句名言“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，那么，如何讓學生“樂”起來呢？“快樂作文”是筆者近年在語文作文教學中探索最優化途徑的一次嘗試。

三、生活素材，讓學生的心“活”起來

學生要寫作，首先要有素材，而素材來源于生活。生活是寫作的源泉，作文言之無物，沒有時代感，沒有生活氣息，根本原因就在于離開了寫作的活水源頭——生活。曾有人說：“語文一旦與生活相聯系，馬上就生動活潑起來。”要引導學生積極投入生活作生活的主人。長期讓學生坐在教室里寫作限制了學生的視野，使學生無話可說，時間長了，寫作給學生的心加上了沉重的枷鎖，周圍的生活在他們眼前覺得很平常，沒有新意，學生寫出來的文章很空洞，更多的學生則為了完成任務，東搬西湊，寫出來的文章沒有真實性。例如：我讓學生寫自己的童年生活，有部分學生寫到了在大海邊玩耍的情景，還寫了跟著姥爺在沙灘上見貝殼的現象。其實，在我們農村生活的孩子，根本沒有見過大海的真實面目，更不要說自己在沙灘上撿貝殼。

為了改變這種現狀，我認為：在寫作前讓學生實地去觀察一下生活中活的事物，讓他們去了解事物，感受生活，使他們的心

也隨著新鮮的事物“活”起來。只要學生有一種想寫的欲望，就能從生活中找到活的素材，寫出來的內容也是活的。例如：在中學一次作文教學中，我讓學生寫某一處的景色。明明是在春季，但很多同學卻寫了《我喜歡秋天》、《冬天的雪花》等文章。還有部分同學寫春天時還寫了到河中游泳，去樹林采野果的片段。我當時我很生氣，但事后靜心一想，這不是學生的錯，是我們給學生到野外去觀察的機會太少了。于是我專門抽出兩節課的時間帶學生到校外去觀察春天的景色。回來后我再讓他們繼續寫這次的作文，結果同學們都寫出了自己觀察到的真實的景象和感受。雖然語句不太通順，但內容是真實的，是活的。

以后，每次作文課，同學們都要求我帶他們去野外，我也根據寫作的實際需要，盡力的滿足他們的意愿。并在野外的活動中引導他們找寫作的素材，感受生活的美好，使他們有“心”去寫作。過了一段時間，我發現學生對作文不但不那么害怕了，而表現出了一種想寫作的欲望，我認為這就是寫作的一個很好的開始。只有學生的心活起來，寫出的文章才會活。

第三篇：作文教學研究總結

作文教學研究總結

本學期我教學研究的主題是寫作瓶頸突破的深入研究，現將其總結如下： 當今語文教學，面對應試教育占了上風，嚴重的脫離了學生思想實際，學生的作文千篇一律，反映自己獨立見解、真實思想感情和貼近生活實際的作文少之又少；學生厭惡寫作文，寫不好作文的現象屢見不鮮。我們將如何擺脫寫作教學困境，走出寫作教學的誤區呢？如下是小編給大家整理的作文教學研究總結，希望對大家有所作用。

我們的作文教學，不自覺中往往給學生設置了許多障礙，在一種處處受限制的氛圍中寫作，勢必感到無從下手。所以我們在作文教學中要更少地限制束縛，多一些拓展擴散，營造一個自由寬松、愉悅和諧的寫作氛圍，讓學生在放松的狀態下無拘無束地去馳騁思維，多寫“放膽文”、“真情文”。近幾年來做了大量改革，高考作文要求中常見的“文體不限”，即是減少束縛的體現，這樣學生可不受文體框架的約束，能有一個自由發揮的空間。同時我們可以將優秀篇目推薦給學生，并不時將自己偶爾發表的好的作品與學生共賞，不斷熏陶。另一方面，老師也可以與學生同題材，同要求，同時間多寫“下水”作文，與學生共同體味習作的甘苦，做學生習作路途上的貼心人、同行人來激發學生的好感。

當前很多中學生不知道為什么而寫作，對寫作沒有興趣，認為這只是完成教師的作業、任務，教師盡管苦口婆心，學生卻是唉聲嘆氣！逼得急了，高壓之下完成的作文也只是敷衍之作。而新課標提出，“樂于書面表達，增強習作的自信心”，從這表述中不難看出，它強調了表達的興趣和欲望。英國教育家洛克說得好：“學習任何事情的最合適的時機是當他們興致高，心里想做的時候。”只要我們關注他們興趣的焦點，把握住他們流行的話題，創設各種條件讓學生有話可寫，有話要寫，把話寫好，鼓勵學生寫自己的話，寫與別人不同的話，自然能提起他們表達的興趣來，而不是刻意要求、強迫寫作。這就要求教師能有更多的激趣方法，能充分體現新課程“主動”的精神，讓學生成為寫作的主人。

古人講究“厚積薄發”，作文教學也要重視對學生文化底蘊的積淀。好作文都有一股濃濃的醉人心脾的底蘊味兒。沒有積累，臨寫作時自是“腹中空”，抄作有時也就難以避免了，只有積累，才能信手拈來，才能“腹有詩書文自華”。新課標明確提出“在閱讀中積累詞語”、“積累課文中的優美詞語，精彩句段，以及在課外閱讀和生活中獲得的語言材料”。從這些表述中，我們可以說作文教學的整個過程，無論是寫作的出發點、寫作的實際活動還是寫作的結果，都應該深化對感性的語言模塊的認識，大量積累各種生活經驗材料，切實培養學生的語文素養。

《語文教學大綱》也同樣指出：“提高學生的讀寫能力，只靠課內是遠遠不夠的，還要指導學生進行課外閱讀和寫作。”呂叔湘先生說：“閱讀的本領學會了，自己寫文章就不難了。”屆時，只要激活儲存于學生大腦中的材料，就可產生綜合效應，使寫作能力得到整體提高。材料越廣泛，可以展開的思維空間就越開闊，文章就越大氣、越靈氣，越與眾不同、別具一格，越富有創新精神，在作文的舞臺上就可以上演自己“創新”的性靈文章。

在新課程寫作教學實踐中，只要我們長期堅持“少限制束縛，多激發好感”、“少刻意強迫，多激發興趣”、“少敷衍抄作，多閱讀積累”，調動學生的積極性，努力增強學生的文化底蘊，及時把握和鞏固學生主動作文的狀態，認真引導學生入情入境，我們就不怕他們無話可寫，不怕他們寫不出獨特的感受和細膩的體驗，到那時，孕育許久的思想火花才會在人和事或景與物的撞擊中迸發起來，真正實現突破寫作教學瓶頸，提高學生語文綜合素養。

第四篇：學作文生活化教學研究

學作文生活化教學研究”的階段小結

金雞灘鎮中心小學

作文教學一直是小學教育中的難題，長期以來困擾著小學語文教師們，并制約了小學語文教學的改革，影響了小學語文教學效果。學生的作文千人一面，假話連篇，缺乏生活經驗，沒有了自己的主張，寫出的東西嚴重脫離生活實際。于是我們課題組成員努力做了以下工作：

（一）走進生活，豐富素材

葉圣陶先生說：“生活如泉源，文章如溪水，泉源豐富而不枯竭，溪水自然地流個不停”。在生活作文的研究中，我們希望把學生的目光引向自然生活、學校生活、家庭生活、社會生活，指導學生做積累素材的有心人。

1、指導學生觀察生活。

作文教學中的即興觀察或有意觀察，都是認識生活、獲取作文材料的常用的方法。在教給學生觀察方法的同時并有意引導學生去觀察周圍美好的人和事。如觀察鄉村、街道的重大建設與細微變化，留心社會各階層人物的工作表現，觀察大自然的樹木花草、蟲魚鳥獸、日月星空??通過觀察，激起學生的作文興趣，幫助學生積累寫作素材，陶冶學生的情操。

2、組織學生參與生活。

有意識組織活動，使學生有可能積累較典型的寫作材料，這不僅關系到作文教學的成功與否，也關系到能否在引導學生認識生活的過程中深化作文主題。如進行記事作文的訓練時，可以配合重大節日組織學生作文。

3、引導學生體驗生活

從作文教學的需要出發，我打算有計劃地引導學生為積累作文材料而進行社會生活實踐。如種植花草樹木，讓他們了解植物的生長過程；參與家務勞動及公益勞動，體驗勞動的滋味；考察家鄉生態環境的變化，從而懂得保護環境。

（二)描繪生活，譜寫生活

1、從點切入,夯實基礎小學生作文,往往對客觀事物描摹得不夠具體,不夠真切.而單項素描,是小學生作文十分重要的寫作基礎訓練。基本功練得好，學生寫作起來才能得心應手，運筆自如。因此我打算首先強化學生的單項素描，指導學生運用敘述和描寫相結合的手法，對事物的形狀、顏色、聲音、動作等多方面的特點進行形象地描繪，使人如見其形，如聞其聲，如臨其境。通過訓練，希望學生練就基本功，為作文綜合訓練打下堅實的基礎。

2、分線入軌，掌握寫法小學生習作，無非是寫人記事，寫景狀物等，寫好這類文章的關鍵是讓學生掌握寫法，把握規律。比如，寫人可通過一件事寫人，可通過幾件事寫人；可表現人物一方面的特點，可表現人物幾方面的特點。為了表現人物的特點，必須選取典型事例，抓住人物的特點；必須通過人物的外貌、語言、動作、神態來展示人物的內心世界?我打算結合范文剖析讓學生掌握這些寫法，并讓學生從讀寫中領悟。

3、全面拓展，自由傾吐學生掌握了基本的表達方法之后，我們讓學生自由表達，不受課本的要求限制，不為教師的指定所左右，題目可自擬，體裁可自定，內容可自選，做到形式多樣化，取材生活化，語言兒童化，讓寫作成為學生生活的需要。

（三）創造生活,展示新天地

1、看物聯想。小學生想象力往往是隨著外界事物刺激而引發的,具有無意性。根據學生這一心理特點，作文課上，我打算有意識出示幾件小物件，給學生直觀刺激。引導他們看物件，想聯系，構環節，寫成文。

2、動手創作。我計劃組織學生開展小制作競賽，讓學生聯系生活的一些具體現象和問題，開展動手活動。讓他們在實踐中大膽地發揮創造才能，并引導學生把構想的過程和實踐經過通過語言文字表述出來，從而升華了學生的創新意識。

3、設計生活。讓學生假設自己是未來的老師、廠長、醫生、工人??去設計符合自己愿望和理想的社會、生活、職業、工作、成果。

（四）改變評價機制。

1、評語生活化。作文評語是老師批改的主要陣地，是師生交流的另一片凈土，起著獨到的催化作用。傳統的“中心突出，詳略得當，語句通順”已讓學生感到厭倦。實踐證明，生活化的評語學生不但樂于接受，而且興趣極高，也給學生留下了自我創造、修改的空間，因此我打算努力使自己的評語生活化。

2、批閱方式生活化。由教師的單一批閱轉變為教師、學生、家長共同參與的開放性批閱。如：教師點評、家長點評、學生自評、學生互評等各種形式。

第五篇：教學研究

教學準備：

一些象形字的圖片

教學過程：

（一）看圖激趣，揭示課題：

1、連線游戲。

（一邊是幾個象形字，一邊是相應的圖片，讓學生連線）

2、你發現了什么？

3、揭題、讀題并引出第一小節（象形字，真奇妙，模仿形狀把字造）

（1）自由讀、個別讀、齊讀。

（2）學習生字“模、仿、形、狀”

“模、仿”---可換部首記憶。“模”是多音字。“形、狀”——讀準字音。

說明：

生字的學習可分步落實，在本文中依據生字的分布規律可分3次完成。

識字教學需注意幾點----（1）結合語言環境識字，做到文中識字，句中識字或詞中識字。例如“模和仿”“形和狀”本來就可以組成詞語，在教學中就可以結合成詞語進行學習。“舟”、“勺”、“川”都是象形字可進行歸類學習。（2）預留給學生一些識字的空間和時間。學習生字教師不能把得太牢，每個字都要求面面俱到，逐一講解，也不能放得太松，讓學生自由學習，一筆帶過。而是讓學生在充分時間自學之后，教師選擇幾個具有代表性的生字有所側重地進行引領和指導。

（二）讀課文，學生字：

1、初讀課文，把字音讀準。

2、接龍讀文反饋。

3、再讀課文，圈出文中還向我們介紹了哪些象形字？

4、多媒體演示圖畫到象形字的演變過程。

（1）小組討論這些字和它們模仿的形狀像在哪？

（2）讓學生說一說這些象形字怎么來的。

說明：

為了讓學生對“象形字”是古人模仿形狀把字造這一特點有形象感知，在課的一開始就設計了圖和字的連線游戲，感知字與實物的聯系，發現這其中存在的規律。再通過由圖到字的媒體演變，讓學生理解象形字由來并加強對字形的記憶的同時幫助學生理解字義，從而達到對漢字強化識記的目的。如在學象形字“舟”時，設計了一艘小船慢慢變成“舟”字的圖景。用有趣的畫面吸引學生的視線，學生從情境中體會到象形字“舟“的由來。這樣的形式符合學齡兒童的興趣特點，強化了學生對字形的記憶、對字義的理解。

5、交流并學習生字“舟、勺、川”（自由交流怎么識記這幾個字并注意讀音）

6、游戲-你來畫，我來猜（同桌合作，一個畫圖，一個猜字）

7、生字放回課文，再讀文。（自由讀，師生配合讀，同桌配合讀，男女生讀）

8、學習剩下的其余生字“棵、輪、古”。（棵與顆2個量詞的區分，輪是形聲字）

9、再讀課文，（自由讀、個別讀、小組讀）試背。

（三）復習鞏固，課文拓展：

1、生字鞏固：換部首，變一變

2、詞語蹺蹺板

3、猜一猜（出示更多的圖片，讓學生猜是什么象形字）

4、發揮想象，古人是怎么造出這些字的。和好朋友合作編個小故事。

5、指導寫字“舟”。

6、尋找我身邊的象形字。

教學目標：

（1）能借助拼音讀準“形、模、仿、狀、棵、舟、輪、勺、川、古”10

個生字。在老師的指導下描寫“禾、川、舟、古”。

（2）朗讀課文，（3）做到不（4）加字、不（5）漏字、不（6）改字，（7）按標（8）點停頓。嘗試背誦課文。

（9）初步了解象形字的造字特點，（10）學習用事物的圖像識記一些象形字。

教學重點難點：

（1）能用適合自己的方法學習本課的生字，并在課文的語言環境中準確認讀。

（2）能正確朗讀課文，做到不添字、不漏字、不改字，并在熟讀的基礎上背誦課文。

“字理識字”法——象形字教學基本模式

[作者] 賈國均

[內容]

“字理識字”教學法依據漢字的結構原理，抓住漢字形與義的關系進行漢字形音義的教學。在上萬個漢字中，象形字只有二百多個,但它們是最基本的漢字，構字能力最強，是學習指事字、會意字、形聲字、轉注字、假借字的基在小學階段，象形字大多集中在低年級教材中。是小學低年級識字的重點。從6─8歲兒童的年齡特征出發基礎。運用字理進行象形字的教學，筆者提出“定向──明理──析形──練習”的基本模式。

一、定向。這一環節是指在開始教學生字前引導兒童進入準備狀態，產生對學習新知的趨向心理。教學一開始，教師應在學習者熟識的一定語言環境中提出所要教的生字，以建立兒童的定向基礎。換句話說，就是教師要把一個生字排在都已認識的字句中，以引導兒童識這個字的需要和注意。如教學“牙”字，可通過課文中“小馬畫月牙”的語句提出，還可以從頭天晚上出現的月牙，哪位同學牙痛等見聞提出，一般不宜孤立地提出生字。

二、明理。這一環節是指教師用展示漢字形體演變過程的辦法闡明字理。

先展示實物彩圖。象形字源于實物，源于大自然。因此，可根據字形表現的客觀物體的形狀繪出與漢字相應的具體事物彩圖。

再展示黑白概括線條圖。這是實物圖的抽象。如教“水”字，就須在展出流水彩圖的基礎上展出強調概括線條的黑白圖（畫三條浪線）。概括線條圖是幫助兒童由圖到字形成思路，進而理解和識記漢字的重要條件，不可隨意刪減。接著展示篆體漢字。實物彩圖和概括線條圖都是圖畫，不是文字，只有大篆、小篆等才是文字,其字形大多與現今使用的楷體相去甚遠。在通常情況下,以小篆作為從概括線條圖到楷體漢字的過渡比較適宜。最后展示正楷漢字，字體須與教材上的字體──正楷相同。

上述內容一般有兩種展示的方式：1.按順序分步驟展示漢字形體的演變過程。這種展示法常見于最初學習象形字的時候或學習一組象形字之初。2.將按順序排列的四個內容一次性展示出來，再引導兒童按順序逐步觀察理解每個內容。這種展示法常見于通過多次性展示法進行識字教學,掌握了一定的漢字演變規律之后。

在教學中，對漢字演變過程重在引導學生聯想，重在啟發學生思維，不背不考。

三、析形。這一環節是指在展示漢字演變過程后，將楷體漢字各部位與客觀物體各部位進行對應分析，這是形義聯系的關鍵步驟。有些字,將漢字每個筆畫與物體的部位一一對應，如“月”字。有些字，不可能將漢字每個筆畫與實物的部位逐一對應，而是將漢字的一個局部與實物的某部對應。如“日”字。還有些字，只要將漢字的局部與物體的某部作大體對應的分析即可。漢字必竟不是圖畫，不可能對實物形體進行細致的描繪。許多字在造字時突出了事物的本質特點，而對其余部分進行了一般的造形。在字形分析時，也只要抓住代表物體本質特點的部分進行對應，而對其他部分只求大體對應即可，不可拘泥。如“象”字。

四、練習。這一環節是指教師指導兒童對所學的漢字進行讀、寫用的練習，其中重點是指導書寫運用。

本環節有三個要點：

（一）、指導書寫。與常規識字教學一樣，如注重范寫，講清漢字各部位在田字格中的位置，注重筆畫、筆順和間架結構，指導書空、組詞、造句等等。

（二）、強調默寫。默寫綜合運用筆畫、筆順、間架結均等基礎知識，有著至關重要的意義。

（三）、聽寫。這是兒童的再認過程。對于強化兒童記憶的保持，克服識記后的短時期內的遺忘，提高當堂教學效果具有重要意義。要注意的是：

1.聽寫前不要將范寫的生字擦掉，以便差生利用。

2.報出生字聽寫時，宜按照講課順序語句進行。不宜過早顛倒生字順序和使用非教學時的原來語句。顛倒順序聽寫可在以后的教學中進行。

3.這一環節要踏踏實實地實施，不可用游戲或活動代替。游戲或活動只能作為這一環節的補充或延續。

以上所述，為象形字教學的基本模式。既是基本的，則是穩定的但不是機械的，是通用的但不是絕對的。

教學目標：

（1）能借助拼音讀準“形、模、仿、狀、棵、舟、輪、勺、川、古”10 個生字。在老師的指導下描寫“禾、川、舟、古”。

（2）朗讀課文，做到不加字、不漏字、不改字，按標點停頓。嘗試背誦課文。（3）初步了解象形字的造字特點，學習用事物的圖像識記一些象形字。

2．教學重點難點：

（1）能用適合自己的方法學習本課的生字，并在課文的語言環境中準確認讀。

（2）能正確朗讀課文，做到不添字、不漏字、不改字，并在熟讀的基礎上背誦課文。3． 教學準備： 一些象形字的圖片 4． 教學過程：

（一）看圖激趣，揭示課題：

1、連線游戲。

（一邊是幾個象形字，一邊是相應的圖片，讓學生連線）

2、你發現了什么？

3、揭題、讀題并引出第一小節（象形字，真奇妙，模仿形狀把字造）（1）自由讀、個別讀、齊讀。（2）學習生字“模、仿、形、狀” “模、仿”---可換部首記憶。“模”是多音字。“形、狀”——讀準字音。說明：

生字的學習可分步落實，在本文中依據生字的分布規律可分3次完成。

識字教學需注意幾點----（1）結合語言環境識字，做到文中識字，句中識字或詞中識字。例如“模和仿”“形和狀”本來就可以組成詞語，在教學中就可以結合成詞語進行學習。“舟”、“勺”、“川”都是象形字可進行歸類學習。（2）預留給學生一些識字的空間和時間。學習生字教師不能把得太牢，每個字都要求面面俱到，逐一講解，也不能放得太松，讓學生自由學習，一筆帶過。而是讓學生在充分時間自學之后，教師選擇幾個具有代表性的生字有所側重地進行引領和指導。

（二）讀課文，學生字：

1、初讀課文，把字音讀準。

2、接龍讀文反饋。

3、再讀課文，圈出文中還向我們介紹了哪些象形字？

4、多媒體演示圖畫到象形字的演變過程。

（1）小組討論這些字和它們模仿的形狀像在哪？（2）讓學生說一說這些象形字怎么來的。說明：

為了讓學生對”象形字“是古人模仿形狀把字造這一特點有形象感知，在課的一開始就設計了圖和字的連線游戲，感知字與實物的聯系，發現這其中存在的規律。再通過由圖到字的媒體演變，讓學生理解象形字由來并加強對字形的記憶的同時幫助學生理解字義，從而達到對漢字強化識記的目的。如在學象形字”舟“時，設計了一艘小船慢慢變成“舟”字的圖景。用有趣的畫面吸引學生的視線，學生從情境中體會到象形字“舟”的由來。這樣的形式符合學齡兒童的興趣特點，強化了學生對字形的記憶、對字義的理解。

5、交流并學習生字“舟、勺、川”（自由交流怎么識記這幾個字并注意讀音）

6、游戲-你來畫，我來猜（同桌合作，一個畫圖，一個猜字）

7、生字放回課文，再讀文。（自由讀，師生配合讀，同桌配合讀，男女生讀）

8、學習剩下的其余生字“棵、輪、古”。（棵與顆2個量詞的區分，輪是形聲字）

9、再讀課文，（自由讀、個別讀、小組讀）試背。

（三）復習鞏固，課文拓展：

1、生字鞏固：換部首，變一變

2、詞語蹺蹺板

3、猜一猜（出示更多的圖片，讓學生猜是什么象形字）

4、發揮想象，古人是怎么造出這些字的。和好朋友合作編個小故事。

5、指導寫字“舟”。

6、尋找我身邊的象形字。說明：

編故事的練習包含著檢測學生對課文的理解，聽與說的能力,合作能力、模仿能力及想象能力的培養,可謂 “一舉多得”。

寫字仍是重點，在學生落筆前，教師要給予一定的指導，可以用多媒體演示字的筆順，也可以教師當場板書，讓學生在了解生字筆順的同時，還要細心觀察生字在田字格中擺放的位置。因為這個字書寫容易出錯，在學生描寫前，教師還可帶領書空一遍。學生寫字時，教師要不斷巡視，關注學生的寫字態度、習慣和姿勢的正確，及時提醒。在時間充裕的情況下還可進行一定的交流點評。

中新網3月31日電 據國家漢辦網站消息，漢字教學一直是對外漢語教學的重點和難點，對于剛接觸漢語的英國中學生來說，由于英語在語系和文字體系上跟漢語完全不同，要掌握漢字的音形意絕不是一件輕松愉快的事情。談“字”色變，望“字”生威，聞“字”喪膽一點都不夸張的形容了學生對漢字學習產生的心理障礙。

近日，在倫敦Bishop Thomas Grant School, 一場別開生面的漢字學習課展開后，學生對漢字學習漸漸產生了興趣，樹立了對漢字學習的信心。對36個典型的象形字的學習展開了此次漢字學習的序幕。在觀看完上海美術電影制片廠制作的經典動畫片《三十六個字》之后，學生驚嘆于中國漢字造字的無窮魅力和智慧。

在觀看完這部經典動畫片后，學生拿起毛筆，有板有眼的在紙上練習起中國書法，通過毛筆字來感受漢字的演變過程和造字藝術。短短一個小時的學習之后，學生合上筆記，能不費吹灰之力之力地對36個象形字進行識認。雖然象形字在整個漢字體系里只占部分比例，但是通過此次象形字學習，學生對漢字學習產生了極大的興趣, 從心理上戰勝了這頭“攔路虎”。

“字理識字”教學法依據漢字的結構原理，抓住漢字形與義的關系進行漢字形音義的教學。在上萬個漢字中，象形字只有二百多個,但它們是最基本的漢字，構字能力最強，是學習指事字、會意字、形聲字、轉注字、假借字的基在小學階段，象形字大多集中在低年級教材中。是小學低年級識字的重點。從6─8歲兒童的年齡特征出發基礎。運用字理進行象形字的教學，筆者提出“定向──明理──析形──練習”的基本模式。

一、定向。這一環節是指在開始教學生字前引導兒童進入準備狀態，產生對學習新知的趨向心理。教學一開始，教師應在學習者熟識的一定語言環境中提出所要教的生字，以建立兒童的定向基礎。換句話說，就是教師要把一個生字排在都已認識的字句中，以引導兒童識這個字的需要和注意。如教學“牙”字，可通過課文中“小馬畫月牙”的語句提出，還可以從頭天晚上出現的月牙，哪位同學牙痛等見聞提出，一般不宜孤立地提出生字。

二、明理。這一環節是指教師用展示漢字形體演變過程的辦法闡明字理。

先展示實物彩圖。象形字源于實物，源于大自然。因此，可根據字形表現的客觀物體的形狀繪出與漢字相應的具體事物彩圖。

再展示黑白概括線條圖。這是實物圖的抽象。如教“水”字，就須在展出流水彩圖的基礎上展出強調概括線條的黑白圖（畫三條浪線）。概括線條圖是幫助兒童由圖到字形成思路，進而理解和識記漢字的重要條件，不可隨意刪減。接著展示篆體漢字。實物彩圖和概括線條圖都是圖畫，不是文字，只有大篆、小篆等才是文字,其字形大多與現今使用的楷體相去甚遠。在通常情況下,以小篆作為從概括線條圖到楷體漢字的過渡比較適宜。最后展示正楷漢字，字體須與教材上的字體──正楷相同。

上述內容一般有兩種展示的方式：1.按順序分步驟展示漢字形體的演變過程。這種展示法常見于最初學習象形字的時候或學習一組象形字之初。2.將按順序排列的四個內容一次性展示出來，再引導兒童按順序逐步觀察理解每個內容。這種展示法常見于通過多次性展示法進行識字教學,掌握了一定的漢字演變規律之后。

在教學中，對漢字演變過程重在引導學生聯想，重在啟發學生思維，不背不考。

三、析形。這一環節是指在展示漢字演變過程后，將楷體漢字各部位與客觀物體各部位進行對應分析，這是形義聯系的關鍵步驟。有些字,將漢字每個筆畫與物體的部位一一對應，如“月”字。有些字，不可能將漢字每個筆畫與實物的部位逐一對應，而是將漢字的一個局部與實物的某部對應。如“日”字。還有些字，只要將漢字的局部與物體的某部作大體對應的分析即可。漢字必竟不是圖畫，不可能對實物形體進行細致的描繪。許多字在造字時突出了事物的本質特點，而對其余部分進行了一般的造形。在字形分析時，也只要抓住代表物體本質特點的部分進行對應，而對其他部分只求大體對應即可，不可拘泥。如“象”字。

四、練習。這一環節是指教師指導兒童對所學的漢字進行讀、寫用的練習，其中重點是指導書寫運用。

本環節有三個要點：

（一）、指導書寫。與常規識字教學一樣，如注重范寫，講清漢字各部位在田字格中的位置，注重筆畫、筆順和間架結構，指導書空、組詞、造句等等。

（二）、強調默寫。默寫綜合運用筆畫、筆順、間架結均等基礎知識，有著至關重要的意義。

（三）、聽寫。這是兒童的再認過程。對于強化兒童記憶的保持，克服識記后的短時期內的遺忘，提高當堂教學效果具有重要意義。要注意的是：

1.聽寫前不要將范寫的生字擦掉，以便差生利用。

2.報出生字聽寫時，宜按照講課順序語句進行。不宜過早顛倒生字順序和使用非教學時的原來語句。顛倒順序聽寫可在以后的教學中進行。

3.這一環節要踏踏實實地實施，不可用游戲或活動代替。游戲或活動只能作為這一環節的補充或延續。

以上所述，為象形字教學的基本模式。既是基本的，則是穩定的但不是機械的，是通用的但不是絕對的。

王筠《說文釋例》分象形為正例變例兩類，“正例”如其說“日”“月”“變例”有“其形不能顯白，因加同類字以定之，是謂以會意定象形”，“會意定象形而別加一形者”，“兼聲意之象形”等等多種。

朱駿聲有象形兼指事、形聲兼象形、會意兼象形、會意形聲兼象形。

朱宗萊《文字學形義篇》分做純象形、合體象形、變體象形三類。

鄭樵分象形有正生、側生和兼生(形兼聲、形兼意)三類，“今推象形有十種，而旁出有六象”；“又有象形而兼諧聲者，則曰形兼聲；有象形而兼會意者，則曰形兼意。十形猶子姓也，六象猶嫡庶也，兼聲兼意，猶姻婭也”。

綜觀古今“合體象形”之說，我們就很容易地看出許慎與《說文》的影響是重要的。細察《說文》，凡在分析解說中許慎言及“從某”，或者是“象形”、“象某某之形”的，后世學者在六書分類時大多視為“合體象形”，或者采用與其相類似的名稱。正因為如此，在漢字之具體歸屬類別上，就顯示出諸多的混亂，同一個漢字，在不同的學者那里就可能或者歸之于象形，或者歸之于指事，或者歸之于會意。

對于合體象形產生的原因，余國慶有論：“有些物體，如只把它的本形畫出來，不能給人以明確的認識，常誤會成別的東西，因而這類物體，須依附于一定的有關物體，才能顯出它的形象。這種依附有關物體以顯形的字，就稱之為合體象形。”由此可見，這種“依附于一定的有關物體”，顯然是與文字學意義上的組構合體字的獨體文有著本質區別的，也是我們對合體象形持否定態度的基本依據。

在合體象形的問題上，雖然持合體論者不在少數，但是我們認為，就“獨體為文，合體為字”這種文字學意義上看，合體象形是不存在的，因而這種觀點也是應該否定的。這種看法的基本理由，則在于如下幾個方面。

首先，考察是否有合體象形，在考察對象上，應該對漢字形體有具體階段的確定，一般來說，應該以甲骨文等圖畫性較強的古漢字階段為好。甲骨文是目前為止我們所發現的最早的成熟的古漢字體系，其所具有的象形性是其最主要的特征。我們知道，象形字“是由原始繪畫再經圖形符號 演變來的，筆畫隨同物體的外形而屈曲”，也就是用“隨體詰詘”的方法畫出物體最突出的部分特征或全形特征的造字規則所造成的獨體文字符號。這就是說，甲骨文中的象形字，從構形體態上看是獨體或者稱為整體的，即其無論是取象于物體的部分特征，還是物體的全部特征，其符號表現形態都是凝結的整體。所謂凝結的整體，就是不可分割，如果硬性地做以分割，那就不是原本的漢字，而就可能變成什么也不是的什么意義也沒有的一些符號了。因此，象形字里就根本不可能存在有“合體”，也就是說不管它的字形體態簡單還是繁復，都是對客觀世界里那些形體紛雜的萬事萬物取其最主要的特征進行或正面、或側面、或俯或仰的多方位多視角的摹寫。但是，這些摹寫不是具象的或逼真的，它是勾勒其精神的符號式的，“它是將客觀圖象典型化、抽象化了的符號”。隸定之后若還稱象形字的話，那是沿襲此前的習慣叫法，而不是說此時的象形字還有象形的性質，只是“不象形之象形符號”。因此，甲骨文時期的象形字，應該說是“獨體”的，根本不存在所謂的“合體”。這也就是唐蘭“我們所謂象形文字，只限于段玉裁所謂獨體象形一類”和姚孝遂“所有的‘象形’字都應該是一個完整的形體，不能加以分割”，“象形字有獨體與合體之分，這種說法是難以成立的”的觀點的原因所本。

其次，考察象形字，如果認為有“合體象形”的話，就應該對其構件有嚴格的硬性的要求，那就是其是否具有形音義三方面的要素，是則為合體，否則為獨體。這是一個標準問題，以此標準就最能檢驗是否有“合體象形”的存在。如“眉”，許慎《說文》_“目上毛也。從目，象眉之形，上象額理也。”王筠將“眉”列入“象形”中，說：“騍象眉形，灸象額理，在目之上，額之下，是眉也。”又如“果”，蔣善國說：“上象果實，下象果樹”，“只有把圓形和橢圓形畫在樹上，才陪襯出它是果子，不致誤會作旁的東西。”“這些字，很顯然無論是王筠還是蔣善國，都是將其作為合體象形看待的。我們認為，這種“合體”，決非“合體為字”之“合體”。以“眉”為例，它雖然可以分為或為毛，或為額理，或為目的等構件，但是我們如果再細究下去，追究它們各自能顯示什么意義，又有什么讀音，實在難以說明。如“果”，究其真義。也就只能“把圓形和橢圓形畫在樹上，才陪襯出它是果子，不致誤會作旁的東西”。這種“陪襯”是“部件形態互相結合才顯其義”，是同由幾個具有圖形性的象形符號比配在一起，“以見指揮”表達出一個具體的意義：“目上毛也”，實在是沒有什么不同之處。為此，姚孝遂認為，“果”是“不可分割的形體”，“‘果’如分割則為從木從田??顯然是無法成立的”；“合體”，“應該是兩個以上獨立形體之‘合”’，而所謂的合體象形字，“分割之后，就無法成為各自獨立之形體”。其實，事實正是如此，那些所謂的合體象形字，有的是將隸變之后的字形作為分析對象，有的是擴大了甲金文字形里的那些處于從屬位置的點畫之類的作用，而將其看做具有音義的獨體“文”。因而，我們可以做再次強調，象形字是獨體的“文”，是用“隨體詰詘”的方法畫出物體最突出的部分或全部特征的造字規則所造成的獨體文字符號。象形字就是這種規則在文字符號上的具體表現，其突出特點是具有整體性和不可分割性，因而“合體象形”是不存在的。

再次，考察象形字，就其研究歷史總體上看，也有個上下傳承的問題，其主流意識還是將其作為獨體的文而對待的，由此，也將其定位在合體之外。明代趙撝謙說：“故六書初一曰象形，文字之本也。次二曰指事，加于象形者也。三曰會意，次四曰諧聲，合乎象形指事者也。次五曰假借，次六日轉注，惋夫四者之中者也。獨體為文，合體為字，象形指事文也。象形文之純，指事文之加也。”他還說：“昔者，圣人之造書也，其肇于象形乎，故象形為文字之本，而指事會意諧聲皆由是而出焉。象形者，象其物形，隨體詰(契吉切)詘(曲勿切)而畫其跡者也。”就歷史長河中看，漢字結構在體態的變化中也是變動不居的：獨體可變合體，合體也可變為獨體。在此，辨析一個具體漢字的構成，一是要確定某一時段，二是不要用此一時段的形體去籠統地談說另一時段的形體，或以某一特定時段去概括跨時段的形體。

總之，在獨體與合體的問題上，無論是理論上的分歧，還是具體字例的歸類，我認為其落腳點在對是否象形字的具體歸屬的認定上。既然象形是獨體的“文”，是數量極少的字根或字元，那么在具體字例的歸屬上就要嚴格把握，不得寬以類之。因為，寬了一個，可能引出的將是一類，生生相連，則如蔓草之綿延，而無法分割了。