第一篇：語文課須圍繞本體性教學內容組織教學 吳忠豪

語文課須圍繞本體性教學內容組織教學

上海師范大學 吳忠豪

編者按：語文課到底要教什么？近年來，關于語文教學內容如何確定的問題，引起了大家的廣泛關注。上海師范大學吳忠豪教授明確提出了，語文課應該“教語文，而不是教課文”的主張，引起了語文界的熱烈討論。那么，“教語文”又應該教些什么呢？這可能是許多一線教師感到迷惑的地方。吳忠豪教授在本文中，提出了語文課要區分“本體性教學內容”和“非本體性教學內容”這一命題，并明確主張：“語文課須圍繞本體性教學內容組織教學”。這無疑是對“如何確定語文教學內容”研究的又一次突破和深化。

現代中小學語文課程的基本形態就是教師帶著學生一篇一篇講讀課文。不管是哪一種版本的語文課本，從第一課開始到最后一課，都是由一篇篇課文連綴而成。語文課的主要活動是閱讀課文，嚴格意義上說就是教師領著學生深入分析理解課文。我們曾經做過兩次語文課教學效率的調查，一次是調查教師教課文后學生對課文理解究竟有多少提高，結果三年級學生提高幅度是10%左右，五年級學生提高幅度僅1.5%。還有一次是采用“學生自學”和“教師教課文”兩種方式教學同一篇課文，測試結果三年級和五年級學生自學效果都略高于教師教學效果。這兩次調查樣本不大，但是至少可以說明教師“講課文”的教學效率非常有限。為何語文教師認認真真備課，辛辛苦苦講課，實際教學效果不能令人滿意？最近，我對“講課文”這種常態化的語文教學形態進行了深入研究，發現造成語文教學效率低下的最根本原因是長期來我們將“非本體性”教學內容當作了語文課主要目標進行教學，造成語文課“本體性”和“非本體性”教學內容的錯位，異化了語文課程的性質。

一、關于本體性和非本體性教學內容

我們都認同，語文課程作為基礎教育中的一門核心課程，不僅承擔培養學生運用語言文字能力的任務，還承擔著思想品德、情感審美和多元文化教育等諸多任務。按照語文課程標準對語文課程功能的闡述，我們可以把語文課程的教學內容大致劃分成兩個大類：一類是語文本體性教學內容，一類是非本體性教學內容。從哲學層面看，所謂語文本體性教學內容就是反映這門學科本質特征的、區別于其他各門課程的教學內容，包括語文知識、語文策略（方法）和語文技能。這類教學內容是語文課程必須承擔的本職任務，反映出語文課程區別于其他課程的本質特性，完成這些教學內容，就能為學生學習各門課程奠定扎實的基礎，也能為學生人文素養的全面提升奠定基礎。所謂非本體性教學內容包括情感、態度、審美、價值觀教育、多元文化的學習、思維能力包括創新精神的培養等，這類教學內容并不是語文課程一科獨擔的，而是基礎教育各門課程共同承擔，并且學校、家庭、社會對學生“情感、態度、價值觀”的形成所能發揮的作用遠遠超過了語文這門課程。

語文作為一門以培養學生運用語言文字能力為主要目標的綜合性實踐性課程，理所當然地應該以語文知識、方法和語文技能即本體性教學內容為目標展開教學，而情感、態度、價值觀等非本體教學內容應該是滲透在語文知識、方法和技能的學習過程之中的。（見圖一）

下面我們通過于永正老師上的《高爾基和他的兒子》這個課例來認識語文課如何正確處理本體性和非本體性教學內容的關系。于老師所借的是上海某小學五年級一個班級，班主任提醒于老師這篇課文是滬教版二年級的一篇課文，太淺了，沒什么可教的。于老師笑著回應說“你以為我是教課文？”這堂課于老師是這樣教的：首先教學生有感情地朗讀課文。學生以前學過，所以朗讀正確、流利了，但沒有感情。于老師讓學生聽老師朗讀。于老師讀得聲情并茂，學生不由自主鼓起掌來。于老師問大家為什么鼓掌？學生說，于老師讀得很投入，于老師讀得太有感情了，于老師的感情和課文中的人物思想感情完全融為一體。“是呀，這就叫?感情朗讀?”。接下來于老師讓同學模仿著再來有感情地朗讀課文。這一次朗讀孩子們都非常認真，使勁地想把感情讀出來。讀完后再讓學生展示自己的感情朗讀。第一節課就是讓學生學習感情朗讀。第二節課于老師和學生一起討論這篇課文哪些地方最讓你感動，把這些語段劃出來，然后在旁邊學寫批注，告訴學生不動筆墨不讀書，讀書要寫下自己的體會，這是好的閱讀習慣。學生寫完以后，先讓左右同桌交流，然后進行全班評點，最后于老師又出示了自己的評點，讓學生體會好的評點應該是什么樣的。接下來，于老師讓學生根據這篇課文內容，以“兒子”的身份給父親（高爾基）寫一封信，每一個學生經歷了一次動筆寫的練習。這堂課教學內容清清楚楚，就是學習感情朗讀，學寫批注，根據課文內容寫一封信，整堂課就是圍繞這三個目標開展教學，這些都是“本體性教學內容”；而對課文思想內容的理解，對高爾基父子之間的親情和“?給?永遠比?拿?愉快”這一哲理的體會，也就是“非本體內容”教學，則是滲透在朗讀、批注、寫信這些本體性教學內容的過程之中的。

可惜的是，一直以來像于老師那樣圍繞本體性教學內容開展教學的語文教師鳳毛麟角，大多數教師的語文課都是以課文思想內容的理解為主要目標，并且圍繞課文思想內容理解來組織教學的。我們來看一個課例。下面的一位教師設計的《將相和》一課的教學目標和教學過程：

教學目標

1.初步把握課文的主要內容，領悟3個故事之間的內在聯系。

2.感受藺相如在澠池會中的智勇雙全，在面對廉頗挑釁時的寬闊胸襟；感受廉頗知錯就改的勇氣；

3.體會廉頗和藺相如以國家利益為重的愛國之心。

教學重點：感受藺相如在澠池會中的智勇雙全，感受廉頗知錯就改的勇氣。教學過程

一、解課題，引出人物

二、抓不和，尋找原因

三、看相如，智勇雙全

四、學廉頗，深明大義

五、尋聯系，評價人物

六、抓提升，課后延伸

很明顯，這堂課的教學目標和重點是感受藺相如的智勇雙全和廉頗知錯就改的勇氣，這些都是非本體教學內容；整堂課的教學設計就是圍繞著人物的思想品質的理解即“非本體內容”展開教學過程的。（見圖二）可以肯定，這位教師在教學過程中也想方設法地插入朗讀、詞語教學、人物描寫方法等各種“本體性教學內容”，但這些內容在教學過程中實際上淪為一種點綴，一種無足輕重的添加，這堂課教學哪些語文知識、方法或技能，必須服從非本體內容教學的需要。可以肯定，學生學完這篇課文留下的痕跡就是知道了完璧歸趙、負荊請罪的故事，當然也認識了廉頗智勇雙全、藺相如深明大義以及知錯就改等優良品質。但是學會了哪些語文知識，方法，或在語文技能方面究竟哪些提高，不僅學生不明白，教師也說不出個所以然。

令人擔憂的是，目前這種本體和非本體教學內容顛倒或錯位的語文課已經成為一種常態。教學一篇課文，如果教師對課文思想內容的理解分析不到位，往往會引來批評或指責，而教師在本體性教學內容方面究竟教了什么，學生會了什么，學生在語文知識、方法或技能方面究竟有何長進，反而變得無關緊要。為何很多教師上的語文課會缺少“語文味”，為何不少語文課會上成思想品德課、自然常識課、歷史課或地理課，究其原因，蓋出于此。

二、語文課須明確本體性教學內容

當下語文課如何提高教學效率，最根本的措施就是教師要深刻認識語文課程中本體性教學內容與非本體性教學內容的區別，并且根據每篇課文的特點明確本體性教學內容，然后圍繞本體性教學內容的落實來組織語文課教學。

語文教師雖然面對的是一篇篇課文，但必須清醒地認識語文課不應該是“教課文”，而應該是引導學生“用課文來學語文”。首先要依據課文合理確定本體性教學內容。教學一篇課文，除了必須落實的生字、新詞、教學和課文朗讀這些基本要求之外，其他在語文知識、方法和語文技能方面還應該教什么，教師必須有明確的選擇。如果一堂課的教學重點確定為“理解太陽有什么特點”，或者是“認識地球是我們的家園，我們要愛護地球”，那么可以肯定這堂課是將非本體教學內容作為主要目標，其教學效率必定會受到影響。我曾經和國培班學員一起打磨《魚游到了紙上》教學設計，學員開始確定的教學目標是“通過人物外貌動作神態描寫體悟人物的思想品質”，目標指向理解人物的思想品質，這是非本體性教學內容；后來通過研討，將教學目標改為“抓住人物的外貌動作神態描寫表現人物品質的寫作方法”，目標指向認識課文中人物品質是怎么表達的，這才是本體性教學內容。可見教師在設計教學目標時首先需要檢驗一下，所設計的目標是否是瞄準本體性教學內容，只有將本體性教學內容作為主要目標，才有可能把這堂課真正上成語文課。

一篇課文可以選擇的本體性教學內容很多，一些“基礎性”教學內容每篇課文都需要落實，比如課文中的生字、新詞以及課文朗讀等等，無論低年級還是中高年級，務必將這些基礎性教學內容的落實放在首要位置，作為一堂課教學的“保底工程”。中高年級課文教學除了落實這些基礎性教學內容，還需要新授一些其他的語文知識和閱讀寫作方法，進行必要的語文技能練習，我們將這些新授內容稱為“發展性”教學內容。現在語文課上教師想教的發展性教學內容往往太多、太散，許多教師在解讀文本時發現的有價值的東西都不肯舍棄，什么都想教，結果每個知識點教學都是蜻蜓點水，什么都沒有教會。語文課不應該追求教師“教過”，而是應該追求學生“教會”。其實小學生認知水平和接受能力都是有限的，教學一篇課文除去必須落實的基礎性教學內容之外，所剩時間不會太多，因此“發展性”教學內容必須集中，明確。教師必須學會舍棄，明白“傷其十指不如斷其一指”的道理。

三、依據認知規律設計教學流程

現在語文課采用的教學流程大多是“初讀課文——分段講讀——總結提升”，這樣的教學流程有利于課文思想內容理解，瞄準的是非本體教學內容，這樣設計教學流程，本體性教學內容教學往往是零打碎敲的，教師教過了，學生也可能是理解了，但往往沒有學會。其實無論是語文知識教學還是語文方法教學，按照學生的認知規律都應該按照“認識——實踐——總結”的流程設計。比如于永正老師教學《月光曲》這篇課文，第一課時主要讓學生反復朗讀課文，讀懂讀熟課文，結合課文朗讀教學生字詞語，第二課時教學“事物和聯想”，這是本體性教學內容。于老師是這樣設計教學流程的：

一、認識“事物和聯想”

1．讀第9自然段，分辨哪些寫事物，哪些是聯想。

2.去掉了這些聯想的句子，那這段文字有什么變化（失去99％的美）3．小結：讀文章時分辨事物和聯想的作用。

二、拓展延伸，實踐操練

讀短文，畫出聯想的句子，再想一想，如果去掉了這些句子會怎么樣？加上去有什么好處？

三、拓展延伸，遷移寫作 1．修改短文，荷花 2．修改后交流。首先認識什么是事物描寫，什么是作者的聯想，這時學生學到的僅是一個抽象的概念，一種陳述性知識；接下來讓學生認識聯想在文章中有什么作用，通過比較和小結，讓學生明白讀文章時要分辨事物和聯想的作用，這樣學生學到的是一種閱讀的方法，一種程序性知識；然后還需要通過實踐，在新的語境中去運用，這樣學生才有可能真正理解并掌握這種閱讀方法；最后再引導學生去修改一篇習作，讓學生認識聯想在寫作中的作用，通過運用將事物和聯想遷移為一種寫作方法。這是一個非常典型的從“認識——實踐——遷移”的非常完整的學習方法教學流程。如果我們的語文教師有了這樣明確的教學目標，并且圍繞這一目標的達成來設計教學流程，那么我們語文課的教學效率就會大大提高。

（刊于《小學語文教師》2013年第1期）

第二篇：語文課須圍繞本體性教學內容組織教學.

語文課須圍繞本體性教學內容組織教學 上海師范大學吳忠豪

現代中小學語文課程的基本形態就是教師帶著學生一篇一篇講讀課文。不管是哪一種版本的語文課本,從第一課開始到最后一課,都是由一篇篇課文連綴而成。語文課的主要活動是閱讀課文,嚴格意義上說就是教師領著學生深入分析理解課文。我們曾經做過兩次語文課教學效率的調查,一次是調查教師教課文后學生對課文理解究竟有多少提高,結果三年級學生提高幅度是10%左右,五年級學生提高幅度僅1.5%。還有一次是采用“學生自學”和“教師教課文”兩種方式教學同一篇課文,測試結果三年級和五年級學生自學效果都略高于教師教學效果。這兩次調查樣本不大,但是至少可以說明教師“講課文”的教學效率非常有限。為何語文教師認認真真備課,辛辛苦苦講課,實際教學效果不能令人滿意?最近,我對“講課文”這種常態化的語文教學形態進行了深入研究,發現造成語文教學效率低下的最根本原因是長期來我們將“非本體性”教學內容當作了語文課主要目標進行教學,造成語文課“本體性”和“非本體性”教學內容的錯位,異化了語文課程的性質。

一、關于本體性和非本體性教學內容。我們都認同,語文課程作為基礎教育中的一門核心課程,不僅承擔培養學生運用語言文字能力的任務,還承擔著思想品德、情感審美和多元文化教育等諸多任務。按照語文課程標準對語文課程功能的闡述,我們可以把語文課程的教學內容大致劃分成兩個大類:一類是語文本體性教學內容,一類是非本體性教學內容。從哲學層面看,所謂語文本體性教學內容就是反映這門學科本質特征的、區別于其他各門課程的教學內容,包括語文知識、語文策略(方法和語文技能。這類教學內容是語文課程必須承擔的本職任務,反映出語文課程區別于其他課程的本質特性,完成這些教學內容,就能為學生學習各門課程奠定扎實的基礎,也能為學生人文素養的全面提升奠定基礎。所謂非本體性教學內容包括情感、態度、審美、價值觀教育、多元文化的學習、思維能力包括創新精神的培養等,這類教學內容并不是語文課程一科獨擔的,而是基礎教育各門課程共同承擔,并且學校、家庭、社會對學生“情感、態度、價值觀”的形成所能發揮的作用遠遠超過了語文這門課程。

語文作為一門以培養學生運用語言文字能力為主要目標的綜合性實踐性課程,理所當然地應該以語文知識、方法和語文技能即本體性教學內容為目標展開教學,而情感、態度、價值觀等非本體教學內容應該是滲透在語文知識、方法和技能的學習過程之中的。(見圖一下面我們通過于永正老師上的《高爾基和他的兒子》這個課例來認識語文課如何正確處理本體性和非

本體性教學內容的關系。于老師所借的是上海某小學五年級一個班級,班主任提醒于老師這篇課文是滬教版二年級的一篇課文,太淺了,沒什么可教的。于老師笑著回應說“你以為我是教課文?”這堂課于老師是這樣教的:首先教學生有感情地朗讀課文。學生以前學過,所以朗讀正確、流利了,但沒有感情。于老師讓學生聽老師朗讀。于老師讀得聲情并茂,學

生不由自主鼓起掌來。于老師問大家為什么鼓掌?學生說,于老師讀得很投入,于老師讀得太有感情了,于老師的感情和課文中的人物思想感情完全融為一體。“是呀,這就叫?感情朗讀?”。接下來于老師讓同學模仿著再來有感情地朗讀課文。這一次朗讀孩子們都非常認真,使勁地想把感情讀出來。讀完后再讓學生展示自己的感情朗讀。第一節課就是讓學生學習感情朗讀。第二節課于老師和學生一起討論這篇課文哪些地方最讓你感動,把這些語段劃出來,然后在旁邊學寫批注,告訴學生不動筆墨不讀書,讀書要寫下自己的體會,這是好的閱讀習慣。學生寫完以后,先讓左右同桌交流,然后進行全班評點,最后于老師又出示了自己的評點,讓學生體會好的評點應該是什么樣的。接下來,于老師讓學生根據這篇課文內容,以“兒子”的身份給父親(高爾基寫一封信,每一個學生經歷了一次動筆寫的練習。

這堂課教學內容清清楚楚,就是學習感情朗讀,學寫批注,根據課文內容寫一封信,整堂課就是圍繞這三個目標開展教學,這些都是“本體性教學內容”;而對課文思想內容的理解,對高爾基父子之間的親情和“?給?永遠比?拿?愉快”這一哲理的體會,也就是“非本體內容”教學,則是滲透在朗讀、批注、寫信這些本體性教學內容的過程之中的。

可惜的是,一直以來像于老師那樣圍繞本體性教學內容開展教學的語文教師鳳毛麟角,大多數教師的語文課都是以課文思想內容的理解為主要目標,并且圍繞課文思想內容理解來組織教學的。我們來看一個課例。下面的一位教師設計的《將相和》一課的教學目標和教學過程: 教學目標

1、初步把握課文的主要內容,領悟3個故事之間的內在聯系。

2、感受藺相如在澠池會中的智勇雙全,在面對廉頗挑釁時的寬闊胸襟;感受廉頗知錯就改的勇氣;

3、體會廉頗和藺相如以國家利益為重的愛國之心。、教學重點:感受藺相如在澠池會中的智勇雙全,感受廉頗知錯就改的勇氣。教學過程

一、解課題,引出人物

二、抓不和,尋找原因

三、看相如,智勇雙全

四、學廉頗,深明大義

五、尋聯系,評價人物

六、抓提升,課后延伸

很明顯,這堂課的教學目標和重點是感受藺相如的智勇雙全和廉頗知錯就改的勇氣,這些都是非本體教學內容;整堂課的教學設計就是圍繞著人物的思想品質的理解即“非本體內容”展開教學過程的。(見圖二可以肯定,這位教師在教學過程中也想方設法地插入朗讀、詞語教學、人物描寫方法等各種“本體性教學內容”,但這些內容在教學過程中實際上淪為一種點綴,一種無足輕重的添加,這堂課教學哪些語文知識、方法或技能,必須服從非本體內容教學的需要。可以肯定,學生學完這篇課文留下的痕跡就是知道了完璧歸趙、負荊請罪的故事,當然也認識了廉頗智勇雙全、藺相如深明大義以及知錯就改等優良品質但是學會了哪些語文知識,方法,或在語文技能方面究竟哪些提高,不僅學生不明白,教師也說不出個所以然。

令人擔憂的是,目前這種本體和非本體教學內容顛倒或錯位的語文課已經成為一種常態。教學一篇課文,如果教師對課文思想內容的理解分析不到位,往往會引來批評或指責,而教師在本體性教學內容方面究竟教了什么,學生會了什么,學生在語文知識、方法或技能方面究竟有何長進,反而變得無關緊要。為何很多教師上的語文

課會缺少“語文味”,為何不少語文課會上成思想品德課、自然常識課、歷史課或地理課,究其原因,蓋出于此。

二、語文課須明確本體性教學內容。

當下語文課如何提高教學效率,最根本的措施就是教師要深刻認識語文課程中本體性教學內容與非本體性教學內容的區別,并且根據每篇課文的特點明確本體性教學內容,然后圍繞本體性教學內容的落實來組織語文課教學。

語文教師雖然面對的是一篇篇課文,但必須清醒地認識語文課不應該是“教課文”,而應該是引導學生“用課文來學語文”。首先要依據課文合理確定本體性教學內容。教學一篇課文,除了必須落實的生字、新詞、教學和課文朗讀這些基本要求之外,其他在語文知識、方法和語文技能方面還應該教什么,教師必須有明確的選擇。如果一堂課的教學重點確定為“理解太陽有什么特點”,或者是“認識地球是我們的家園,我們要愛護地球”,那么可以肯定這堂課是將非本體教學內容作為主要目標,其教學效率必定會受到影響。我曾經和國培班學員一起打磨《魚游到了紙上》教學設計,學員開始確定的教學目標是“通過人物外貌動作神態描寫體悟人物的思想品質”,目標指向理解人物的思想品質,這是非本體性教學內容;后來通過研討,將教學目標改為“抓住人物的外貌動作神態描寫表現人物品質的寫作方法”,目標指向認識課文中人物品質是怎么表達的,這才是本體性教學內容。可見教師在設計教學目標時首先需要檢驗一下,所設計的目標是否是瞄準本體性教學內容,只有將本體性教學內容作為主要目標,才有可能把這堂課真正上成語文課。

一篇課文可以選擇的本體性教學內容很多,一些“基礎性”教學內容每篇課文都需要落實,比如課文中的生字、新詞以及課文朗讀等等,無論低年級還是中高年級,務必將這些基礎性教學內容的落實放在首要位置,作為一堂課教學的“保底工程”。中高年級課文教學除了落實這些基礎性教學內容,還需要新授一些其他的語文知識和閱讀寫作方法,進行必要的語文

技能練習,我們將這些新授內容稱為“發展性”教學內容。現在語文課上教師想教的發展性教學內容往往太多、太散,許多教師在解讀文本時發現的有價值的東西

都不肯舍棄,什么都想教,結果每個知識點教學都是蜻蜓點水,什么都沒有教會。語文課不應該追求教師“教過”,而是應該追求學生“教會”。其實小學生認知水平和接受能力都是有限的,教學一篇課文除去必須落實的基礎性教學內容之外,所剩時間不會太多,因此“發展性”教學內容必須集中,明確。教師必須學會舍棄,明白“傷其十指不如斷其一指”的道理。

三、依據認知規律設計教學流程。

現在語文課采用的教學流程大多是“初讀課文——分段講讀——總結提升”,這樣的教

學流程有利于課文思想內容理解,瞄準的是非本體教學內容,這樣設計教學流程,本體性教學內容教學往往是零打碎敲的,教師教過了,學生也可能是理解了,但往往沒有學會。其實無論是語文知識教學還是語文方法教學,按照學生的認知規律都應該按照“認識——實踐——總結”的流程設計。比如于永正老師教學《月光曲》這篇課文,第一課時主要讓學生反復朗讀課文,讀懂讀熟課文,結合課文朗讀教學生字詞語,第二課時教學“事物和聯想”,這是本體性教學內容。于老師是這樣設計教學流程的:

一、認識“事物和聯想”

1、讀第9自然段,分辨哪些寫事物,哪些是聯想。2.去掉了這些聯想的句子,那這段文字有什么變化(失去99%的美 3.小結:讀文章時分辨事物和聯想的作用。

二、拓展延伸,實踐操練

1、讀短文,畫出聯想的句子,再想一想,如果去掉了這些句子會怎么樣?加上去有什么好處?

三、拓展延伸,遷移寫作

1、修改短文,荷花

2、修改后交流。首先認識什么是事物描寫,什么是作者的聯想,這時學生學到的僅是一個抽象的概念,一種陳述性知識;接下來讓學生認識聯想在文章中有什么作用,通過比較和小結,讓學生明白讀文章時要分辨事物和聯想的作用,這樣學生學到的是一種閱讀的方法,一種程序性知識;然后還需要通過實踐,在新的語境中去運用,這樣學生才有可能真正理解并掌握這種閱讀方法;最后再引導學生去修改一篇習作,讓學生認識聯想在寫作中的作用,通過運用將事物和聯想遷移為一種寫作方法。這是一個非常典型的從“認識——實踐——遷移”的非常完整的學習方法教學流程。如果我們的語文教師有了這樣明確的教學目標,并且圍繞這一目標的達成來設計教學流程,那么我們語文課的教學效率就會大大提高。

第三篇：讀《語文課須圍繞本體性教學內容組織教學》有感

讀《語文課須圍繞本體性教學內容組織教學》有感

今天學校組織我們學習了關于吳忠豪教授的一篇《語文課須圍繞本體性教學內容組織教學》的文章，看到這篇文章的題目我就強力的感覺到我的眼球被它深深的吸引了。

吳忠豪教授明確提出了，語文課應該“教語文，而不是教課文”的主張，引起了語文界的熱烈討論。那么，“教語文”又應該教些什么呢？

吳教授按照《語文課程標準》對語文課程功能的闡述，把語文課程的教學內容大致劃分為兩個大類：一類是語文本體性教學內容，所謂語文本體性教學內容就是反映這門學科本質特征的、區別于其他各門課程的教學內容，這包括語文知識、語文策略和語文技能。一類是非本體性教學內容，所謂非本體性教學內容包括情感、態度、審美、價值觀教育、多元文化的學習、思維能力包括創新精神的培養等。

參加教學工作兩年了，有時也會為“教語文還是教課文”的問題而苦惱，甚至還會發發牢騷，認為課本里編入的一些課文沒有語文價值。看這篇文章的時候，我正在教學課文《暖流》，這是一篇描寫江主席看望南開大學師生員工，并和他們親切交談的事，反映了江主席對中國古典文學的熱愛，表達了他對青年人的關懷。剛開始看到這篇文章的時候，我覺得這樣的文章缺少語文味，知識點也不多，卻有著濃郁的歌功頌德的政治味。之前，我打算把“體會江主席對中國古典文學的熱愛和對青年人的關懷”作為重難點，在教學過程中，我打算通過朗讀讓學生說一說“你看到了一個什么樣的江主席”，從而突出重難點。我想，如果我這樣去教學的話，那么，語文知識、方法或技能就必須服從非本體內容教學的需要。這就是“教課文”而不是“教語文”了。

怎樣能把這樣一篇文章上得有語文味呢？經過思考之后，我把教學的重點設為“感受如何通過語言文字突出人物的特點”。教學時，我在讓學生通讀課文的基礎之上提問“你覺得江主席是個什么樣的人？”學生通過預習、自習已經能夠回答出江主席是個平易近人、關心青年、熱愛文學的人。緊接著，我問：“文章又是怎么突出這個人物的特點的？”學生們沒有能夠回答這個問題。于是，我提示學生找出描寫江主席的語句并把這些語句通讀，很快就有學生舉手回答通過語言描寫、動作描寫、神態描寫來突出人物的特點。我接著讓學生找出描寫王輝的語句，并說說他內心的變化，學生很快能夠找出，于是我追問，為什么要用這么多的筆墨描寫王輝呢？這樣寫有什么好處呢？學生經過引導，很快說出這樣的側面烘托能夠凸顯人物的特點。這個時候，描寫江主席的語句，學生很容易就說出了是正面描寫。到這兒，我的教學目標已經達到了。

今后，我將緊緊圍繞語文本體性教學內容，讓我的語文課充滿“語文味”。

劉芯豪

2014.5.20

第四篇：語文課需圍繞本體性教學內容組織教學

淺談“語文課需圍繞本體性教學內容組織教學” 的實踐策略

“語文課需圍繞本體性教學內容組織教學”的思想是在當前語文課程核心功能失當，語文教學效率低下，語文教師無所適從的情形下，由上海師范大學吳忠豪教授提出的教學理論指向，意在恢復語文課程熟練“運用”口頭與書面語言的核心功能，傾向于表達能力培養，堅持從言語教育的立場出發開展語文教學。語文知識、語文方法、語文技能是語文教學的本體內容，引導學生將本體性教學內容從認知、實踐到遷移、運用，最終實現語文素養的提升，才是理想的語文課程。

盡管當下語文教師相對認同語文課應該是“用課文來教語文”，但是不可否認，“教課文”仍然是當下語文課堂中的一種常態。當下的語文教學很突出的一個問題是混淆了“課程內容”和“教材內容”這兩個不同的概念。什么是“課程內容”？課程內容就是為達到課程目標而選擇的事實、概念、原理、技能、策略、態度、價值觀等要素。而“教材內容”就是指傳遞課程內容的憑借。簡單地說，課程內容是指“教什么”，教材內容是指“用什么來教”。由于語文課本提供的只是教材內容，當前現行教材多以“閱讀為中心”編寫教材，以單元主題文化組元，以文本內容與人文教育為指向。每篇課文之間人文內涵相對統一，那些學生學習語文必須掌握的并將終身受用的本體性學習內容不清晰。因此，語文課堂上教師總是習慣將人文教化功能作為終極教學目標，將課堂教學中大量的時間花費在文本內容的梳理和思想情感的感悟方面，而對于語文知識、方法和技能則訓練思路不清，至于一篇課文“教什么”，也就是課程內容，完全憑教師的個人經驗和認識去選擇，去琢磨，這樣就不可避免地造成語文課程內容的隨意、零散、無序和經驗化。這顯然不利于學生母語學習和語言交際能力的提高，而且客觀上也造成語言學習任務的旁落。

如何落實語文本體性教學，筆者有如下探索：

一、構建單元語言訓練體系

很多教師難以區分“教材內容”和“課程內容”，甚至誤將教材內容的理解與作者情感的領悟當成語文課程的主要目標，以至于語文教學篇篇課文互無關聯，從第一課開始到最后一課，都是由一篇篇課文連綴而成。語文課的主要活動就是聽教師分析課文，學生已有的知識經驗不能被合理開發運用，語文課堂效率低下。語文學科是一門實踐性很強的學科，學生要憑借課文語言學習規范自己的語言，勢必要經歷一個方法技能習得的過程，而構建單元語言訓練體系就是學生吸收、同化、順應、模仿語言規則的過程。

1.確定單元語言訓練主題

明確單元教材與單篇教材之間的隸屬關系。單元教學的教材處理必須突破單篇課文教學各自為陣的格局，在課程標準的指導下，圍繞單元語言訓練主題將單篇教學納入單元教學的視野，全面系統的處理教材，設計教學。根據課標學段要求，學生已有的經驗，文本特點，語文知識、語文方法和技能等內容確定單元語言訓練目標。

2.對單篇教材做出取舍 在明確單元語言訓練主題后，單篇教材的教學目標要圍繞單元語言訓練主題做出適當的調整。單元語言訓練主題是整個單元教學的綱，單篇教材“無非是個例子”，要為單元語言訓練主題的達成服務，原教材中的選文可以取舍替換，挑選出能夠落實本單元語言訓練目標的文章。每篇教材的教學目的要各有分工、相互依托，協同指導學生實現本單元語言訓練目標。

3.設計不同課型的訓練方向

單元語文教學要引導學生圍繞單元語言訓練目標走一個認知、練習、鞏固、運用的實踐過程。單元教學中根據教材文本特點設計起始課、練習課、鞏固提升課、目標檢測課四種課型。起始課用于方法學習的例證辨認，其目的是使學生接觸、感知語言訓練內容；練習課用于嘗試運用；鞏固提升課用于規則總結；目標檢測課用于遷移運用。學生經歷這樣的實踐過程，才能掌握語文知識并逐步提高理解運用語言的能力。

二、正確培養“語文理解”能力

從過去的大綱到現在的課程標準，都明確提出“正確理解和運用祖國的語言文字”，但是長期以來我們進入了一個誤區，就是認為“理解”與“運用”是并列的，是學生語文課上要習得的兩種能力。“講語文”就是培養學生的理解能力，“寫作文”則是提高學生的運用水平。不僅如此，當下的語文課一直延續著閱讀為重點的課程取向，而“正確理解祖國的語言文字”中的“理解”又窄化成理解課文內容、體會思想情感、把握文章價值取向，至于本體性教學內容，大部分老師熟視無睹。

杭州大學朱作仁教授曾指出，就學生閱讀過程的心理機制而言，存在著“逆分析”和“順分析”兩種不同的思維加工方向。這也正是葉老所提倡的“閱讀教學就是要帶著學生在文章中走個來回。”感知文字把握內容、體會情感是“逆分析方向”，是“來”的過程；從內容思想出發，研究作者怎樣組織材料、布局謀篇，怎樣遣詞造句，修飾文字等，則是“順分析方向”，是“回”的過程。從本體性語文教學的思路出發，不難得出這樣的結論：“理解”是貫穿在從語言形式和語言內容的全部認識過程中，對語言意義的理解是為了語言運用起鋪墊作用的，如果無需這個鋪墊學生也可以遷移運用，則說明學生已經憑借已有的知識經驗自能理解，因此無需教師再浪費時間走一個“理解”的過程。

三、開發“語言運用”的課堂功能

小學生正處于語言發展的最佳年齡，他們詞匯貧乏，掌握的句式也有限，對于他們來說，擴大詞匯量，熟悉各種各樣的句式，也就是積累運用語言材料，是學習語文的首要任務。吳忠豪教授曾說過：“教師要尋找課文語言與學生語言的差異，用課文語言豐富學生語言。”要讓學生在學習“例子”時掌握語言文字的有關知識，領悟理解運用語言的規律和方法，這才是教學的本質。現行的小學語文教材蘊藏著極其豐富的的資源，“語用”的指導方法也很多，現列舉以下幾種常用的方法：

1、模仿練習。從學生的語言習得規律而言，學生對于語言的習得是從模仿開始的。因此教師要敏銳地從文本中開掘出值得學生探究和模仿的語言句式，積極引導學生從文本的內容出發，感知這一句式的表達效果，并借助句式的骨架結構，讓學生在感知模仿中提升學生的語文素養。

（1）仿句式。句子是文章最基本的構成單位，學生書面表達能力的訓練應從最基本的句子開始，由易到難、循序漸進地進行。

（2）仿順序。新課程標準要求學生能文從字順地表達自己的意思，要求學生在語言表達時要注意表達的順序，如事情發展順序、時間先后順序、空間順序等，教材中有許多這樣的范例，如三年級《東北大森林》的時間順序和四年級的《頤和園》的游覽順序等，我們可以在閱讀教學中有意識地加以引導和訓練。

（3）仿結構。結構的仿寫可以是段落結構仿寫，也可以是文章結構仿寫。小學階段接觸較多的結構是總分式、總分總式、并列式等。我們可以相機引導學生進行結構仿寫。有一位老師在《蝴蝶的家》一文中做了這樣有益的嘗試。第一自然段一共有3句話，第一句話用疑問句提出“下大雨時蝴蝶躲在哪”的問題，第二句話是一個環境描寫的長句子，描述了下大雨時無處躲避的困境；第三句話用反問句強化問題，與第一句首尾呼應。教學中教師引導學生仿照課例，前后使用用問句對一個心理活動進行總分總結構式描寫。這個范例也許并不典型，但是體現出了葉老所說的“文章就是個例子”，學生就是在學習這樣一個特殊的例子，結果學生有章可循，仿寫得像模像樣。

2、拓展練習。在學生有了一定的閱讀積累，掌握了一定的描寫方法后，就可以進行拓展與補白練習。這樣的訓練可以通過學生語言的再現，加深內容理解和情感體驗，從而達到言意兼得的理想教學境界。比如：《我的伯父魯迅先生》救助黃包車夫一段中，作者的語言重記敘，輕描寫，語言簡潔，其中“飽經風霜的臉上現出難以忍受的痛苦”這一句帶給學生震撼，也容易產生許多想象的空間。教師可引導學生圍繞“這是一張怎樣的臉？”進行合理的補白擴寫。同時可以回憶曾經學過的《一個人和一幅畫》這篇課文，其中有對主人公臉與手的特寫，（那張黑油油的臉上，皺紋密集而粗獷地排列著，那是一雙什么樣的手啊！粗拉拉的，黑黑的，有棱有角的，看上去像兩塊石頭。他手指頭的每個關節，都裂著口子，留著干了的血痕，或正在流著紅紅的鮮血……）拓展這樣的片段，對學生學習使用語言起到輔助的作用，從扶到放，實現“使用語言學習語言使用”。

3、變式練習。在閱讀教學中，為了激發學生寫作興趣，提高學生寫作水平，教師可采用變式練習來達到此項目標。變式練習主要是指續寫、改寫、縮寫、擴寫等練習。如學習完古詩后，可以引導學生想象古詩中描繪的畫面，把古詩改寫成一個故事；《陶罐和鐵罐》可以嘗試改寫成陶罐驕傲鐵罐謙虛的語言對話；《蟋蟀的住宅》學習了作者以第三人稱對蟋蟀住宅進行描寫，可以指導學生想象自己就是文中的蟋蟀，以第一人稱來介紹“自己”的住宅。增強語文課程意識，以本體性教學內容為主要目標，圍繞本體性教學內容組織教學過程，在語文學習過程中滲透情感態度價值觀，這是本體性語文教學的核心所在。

作者姓名：趙雅暉

者單位：河北省張家口市橋東區五一路小學

作

第五篇：從_教過_到_學會_再談語文課的教學流程設計_吳忠豪_圖文_(精)

教學月刊小學版2014.9語文 JIAOXUEYUEKANXIAOXUEBAN 8 □ 吳忠豪

筆者在《教學月刊小學版(語文》2014年第1~2 期上推薦了薛法根老師的“組塊教學”模式。這種教學模式的最大特點就是教學目標明確集中,每一個板塊都瞄準一個目標設計教學,教什么非常清楚,因此教學的有效性大大提高。

常態的語文課教學流程大多是“初讀課文—分段講讀—總結提升”。這樣的教學流程主要是為了理解課文的思想內容,瞄準的是非本體教學內容。比如一位教師設計的人教版三年級上冊《爬天都峰》教學過程: 1.緊扣課題,承前啟后。

2.深入讀議,體會“我”受鼓舞爬上峰頂。

3.啟發想象,明白“老爺爺”也是受鼓勵爬上峰頂的。4.總結課文,明白道理。

明白什么道理呢?就是人與人之間要相互鼓勵,才能克服前進道路上的困難。這樣設計教學,學生最后獲得的只是情感態度價值觀方面的收獲,偏重的是非本體性教學內容的教學。這當然是不可取的。

另一位教師設計的《爬天都峰》教學過程,沒有把重點放在課文思想內容的理解分析上,而是抓住每段課文的特點教學課文的寫作方法。

1.初讀課文,歸納課文主要內容。2.學習第2節,學習景物描寫。3.學習第3~5節,學習人物對話描寫。4.學習課文第6節,學習人物動作仿寫。5.總結課文,明白道理。

應該肯定的是,這位教師是圍繞本體性內容展

開教學的,各環節教學過程中教師抓的都是語文知識或語文方法:歸納課文主要內容,學習景物描寫,學習人物動作描寫,學習人物對話描寫,等等。這些都是小學生應該學習的閱讀方法或寫作方法。三年級學生開始學習寫作,要把內容寫具體,掌握這些基本人物和景物描寫方法,對學生寫好作文是有幫助的。教師的出發點是好的,但這樣教學能否取得最佳的教學效果,需要打個問號。我們知道,教師課堂上教了什么,這只是教師的主觀愿望;學生事實上學到了什么,有沒有學會,特別是中等以下的學生是否學會,這才是判斷一堂課教學效率的關鍵。在一節課短短的40分鐘時間里教給學生三四種閱讀、寫作方法,顯然只能是蜻蜓點水,淺嘗輒止。教師追求的是“教過”了,而不是學生的“學會”了。從追求“教過”到追求“學會”,是語文教師教學觀念的一大轉變。

一、把目標定位在學生“學會”上

其實一堂課的教學效率不在于教師“教過”多少知識,而在于學生究竟“學會”了多少知識。這一點語文教師應該向數學教師學習。數學教師在一堂課里教學的內容非常有限,比如有關圓的知識,可能分解出:認識圓的半徑、直徑,認識圓周率,求圓的周長,求圓的面積,等等。數學教師不會在一堂課里將有關圓的知識全部教下去,一般只教一點。數學教師教學時間的分配一般是:三分之一的時間新授知識,三分之二的

時間讓學生操練。這樣教學有何道理?道理很簡單,因為小學生學習這些數學知識,“理解”是一回事,“會用”又是一回事。比如怎

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樣求“圓的面積”,學生理解了求“圓的面積”的公式,并不等于“會”計算“圓的面積”;只有會計算出正確答案了,才說明學生真正“學會”了,真正理解了、掌握了。數學教師是按照學生的認知規律進行教學的,更多考慮的是學生的接受能力,不僅僅是優等生的接受能力,而是瞄準中等以下學生的接受能力。

當下的語文課教學語文知識或語文方法,教師追求的往往是“教過”了,而不是追求學生是否“學會”了。比如《爬天都峰》的第三環節是學習“人物動作描寫”,有位教師是這樣設計的: 1.默讀第6節,畫出描寫人物動作的詞語。2.交流學生畫出的動詞。(教師板書

3.學生朗讀第6節,體會課文通過這些詞語把人物動作描寫得很具體。接下去又開始教學后面幾個小節,認識人物的語言描寫。

語文課的問題就出在教師的目標定位上,我們的教學目標往往定位在學生理解、認識這種寫作方法,“認識、體會”了課文中人物動作描寫的方法就完事了。其實認識“人物動作描寫”這種寫作方法的最終目的是讓學生運用這種方法去學習寫作。學生僅僅“認識”或“理解”了人物動作描寫,離能夠運用這種方法描寫人物動作,還有很長一段距離。語文教師教學一些語文知識或方法,往往滿足于“教過”了,因此幾乎每篇寫人的記敘文都在教學“人物的語言描寫,心理活動描寫”,每篇寫活動的課文都在教學“環境描寫”“場面描寫”,每篇說明性課文都在教學“說明的方法”,等等。從小學一直教到中學,可有些學生寫作文還是不會人物描寫、環境描寫、場面描寫。什么原因?就是因為教師只管“教過”,不管學生是否“學會”。

所以語文教師一定要轉變教學觀念,從追求“教過”,到追求學生“學會”,完成這一轉變,是語文教師教學觀的一大進步,可以極大提升語文教學的效率。

二、如何實現從“教過”到“學會”的轉變 其實,無論是語文知識教學還是語文方法教

學,教師都應該按照學生的認知規律進行教學。一般來說,學生學習一項新的語文知識,都需要經歷“認識—實踐—總結”這樣一個完整的認知過程,無論是比較簡單的語文知識的學習,還是比較復雜的閱讀方法或寫作方法的學習。

再回到《爬天都峰》這篇課文的教學。如果將學習“人物動作描寫”作為這一課的教學內容,那么首先要通過實例來辨認什么是人物動作描寫,接下去教師應該讓學生通過自己的實踐去嘗試運用這種寫作方法。這段教學可以這樣設計: 1.讀下面兩段話,比較課文是怎樣描寫人物動作的:(1我奮力向峰頂爬去,一會兒攀著鐵鏈上,一會兒手腳并用向上爬,像小猴子一個樣……爬呀爬,我和老爺爺,還有爸爸,終于都爬上了天都峰頂。

(2我奮力向峰頂爬去,爬呀爬,我和老爺爺,還有爸爸,終于都爬上了天都峰頂。2.畫出第(1段話具體描寫“我”爬天都峰時的一系列動作,想想這些動作描寫有哪些作用。

(“我奮力爬,一會兒攀著鐵鏈上,一會兒手腳并用向上爬,爬呀爬,終于爬上……”把“我”奮力爬天都峰時的動作描寫得很具體。第(2段話只寫“爬呀爬”,怎么爬的,沒有把動作描寫出來,所以看不出“我”是怎樣爬天都峰的。這就是動作描寫的作用。

3.朗讀這段話,想象“我”爬天都峰時的動作。

課文沒有描寫老爺爺爬天都峰時的動作,你來試著描寫一下老爺爺的動作,然后再體會一下動作描寫的作用。

4.交流總結動作描寫的方法。

首先是通過兩段話的比較,讓學生通過實例認識什么是“人物動作描寫”;接著通過畫出動詞和朗讀,體會文章中動作描寫的作用;然后讓學生通過想象描寫老爺爺爬天都峰時的動作,嘗試運用這種寫作方法。如果只是讀讀、畫畫、議議,學生只是認識了動作描寫,獲得的只是抽象的、模糊的概念;只有通過親自動手操作實踐,學生才真正學會這種寫作方法。也只有通過實踐運用,學生對這種方法

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教學月刊小學版2014.9語文 JIAOXUEYUEKANXIAOXUEBAN9 教學月刊小學版2014.9語文 JIAOXUEYUEKANXIAOXUEBAN 10 的認識才能變得清晰、具體,才能真正“學會”。

三、按照“認識—實踐—遷移”的程序設計教學語文課應該遵循學生的認識規律,按照“認識—實踐—遷移”的程序來設計教學流程。教師必須認識到,“初讀課文—分段講讀—總結提升”這樣的教學流程,其實只是適合課文思想內容的理解,按照這樣的教學流程組織教學,學生獲得的只是碎片化的語文知識或方法,留下的主要是課文思想內容的痕跡;只有按照“認識—實踐—遷移”的程序設計教學,學生才能真正學會這堂課教師所選擇的本體性教學內容。

下面我們一起來研讀于永正老師教學《月光曲》這篇課文的教學過程。這堂課于老師設計的教學重點是“學習事物和聯想,體會文章中聯想的作用,并通過修改習作,認識習作時加上作者聯想的好處”。

第一課時主要讓學生反復朗讀課文,讀懂讀熟課文,結合課文朗讀教學生字詞語。這些是這堂課必須完成的基礎性教學內容。第二課時重點教學“事物和聯想”,是這堂課教師新授的教學內容。于老師是這樣設計教學流程的: 1.認識“事物和聯想”。

(1讀課文第9自然段,分辨哪些寫事物,哪些是聯想。

(2 去掉這些聯想的句子,看看這段文字有什么變化。(失去了99%的美(3 小結:讀文章時分辨事物和聯想的作用。2.拓展延伸,實踐操練。

讀短文,畫出聯想的句子,再想一想,如果去掉這些句子會怎么樣?加上去有什么好處? 3.拓展延伸,遷移寫作。(1修改短文《荷花》。(2修改后交流。

首先,認識什么是事物描寫,什么是作者的聯想,這時學生學到的僅是一個抽象的概念、一種陳述性知識;接下來讓學生認識聯想在文章中有什么作用,通過比較和小結,讓學生明白讀文章時要分辨事物和聯想的作用,這樣學生學到的是一種閱讀 的方法、一種程序性知識;然后還需要通過實踐,在新的語境中去運用,這樣學生才能真正理解并掌握這種閱讀方法;最后再引導學生去修改一篇習作,讓學生認識聯想在寫作中的作用,通過運用將事物和聯想遷移為一種寫作方法。這是一個非常典型、非常完整的“認識—實踐—遷移”的學習方法的教學流程。

按照學生的認識規律設計教學流程,語文教師在設計教學時必須做到以下幾點: 1.明確一堂課“教什么”。也就是一堂課除了完成生字新詞教學,讀懂理解課文內容這些基礎性的教學內容之外,還準備新授什么教學內容,新授內容應該就是這堂課的教學重點,一堂課的教學內容不能碎片化地添加,一定要明確、集中。這應該成為語文教師設計教學目標、選擇教學內容必須遵循的基本原則。語文教師必須學會

“舍棄”,明白“有所失”才能“有所得”的道理。什么都想教,什么都不肯舍棄,結果勢必會造成學生什么都沒有學會。

2.按照“認識—實踐—總結”的程序設計教學流程。常態化的“初讀課文—分段講讀—總結提升”的教學流程瞄準的是課文思想內容的理解,不符合學生語文知識或語文方法學習的規律。語文教學流程理所當然地應該瞄準本體教學內容的學習來設計。

3.一定要保證學生“實踐”活動的時間。“實踐性”是語文課程的一大特點。教師必須明白,學生的語文能力是在語文實踐過程中“習得”的,不是教師“講會”的。

以往的語文課教學效率之所以不高,其中很重要的原因就是教師講得太多,因為教師只管“教

過”,不管學生“學會”。現在要追求學生“學會”,那么必須最大限度地壓縮教師講的時間,把更多的時間讓給學生,保證學生有充分的時間進行學習語文的實踐活動。如果我們的語文教師都有這樣深刻的課程意識,圍繞明確的教學內容來設計教學流程,那么我們語文課的教學效率就會大大提高。

(上海師范大學 201418 本期特稿