第一篇：從“字里行間”、“圖里圖外”到“感受感化”——兒童繪本研究的一個視角

從“字里行間”、“圖里圖外”到“感受感化”

——兒童繪本研究的一個視角

【注：本文已確定發表，請勿轉載!謝謝！】 摘要

20世紀80年代末以來，兒童繪本的出版和研究已經成為出版領域和圖書創作領域的一個新亮點，持續得到社會和學界的高度關注。大家越來越認識到，繪本已經成為兒童精神成長的主要支撐，沒有繪本的童年是有缺憾的，閱讀化公民應從喜歡繪本開始。

對于繪本的研究在我國還剛剛起步，于繪本本身的特質，讀者閱讀過程的心理機制，圖文表現規律以及繪本在家庭和學校中的運用等，都處于初步的研究階段。本文試圖通過對繪本的基本圖文特質和閱讀價值進行探討，梳理出兒童繪本閱讀研究的教育學視角，為未來展開深入研究厘清基本思路。

關鍵詞

兒童繪本

圖文關系

感受感化

教育學視角

一段時間以來，我們閱讀繪本，研究繪本，體味文學腳本作者和圖畫作者的用心，感受繪本的雅致、優美、趣味和幽默，更遨游了作品展現的廣闊想象空間。然而欣賞之余，我們更想對繪本這種具有獨特魅力的文學形式進行更深入的探究。就“繪本是什么”這個話題，我們就可以展開無盡的論述，以闡釋繪本的特質。然而無論怎樣的定義或描述，“文”和“圖”都是繪本研究者最關注的話題。臺灣學者楊茂秀曾經做過這樣一個有趣的比喻，他說：“繪本像是大地，圖是大地上的風景，而文是大地上的路。圖或風景，會拉住你，拉住你，仿佛不斷輕聲提醒你：‘慢慢走，好好欣賞，不要急，急躁并不好，再看我一眼，不要急著翻頁’。而文是路，路與文仿佛會呼喚你：‘快往前走，前面還有許多精彩的東西，翻頁，讀下去’。” 確實，在繪本之中，圖絕不等同于美術作品的藝術賞析，文也絕不是以往我們常見的兒童文學作品或者幼兒園語言教學中的看圖說話，二者因為對方的存在與彼此之間的依存關系都讓自身和對方發生了改變。正是這種依存和互動，為閱讀繪本的兒童讀者展現了一個不一樣的文學視界。

繪本中的文——字里行間 與其他圖書一樣，絕大部分繪本也是有文字的圖書，無字書雖在繪本領域引人注目，但畢竟是罕見的稀有品。唯有作者確信圖畫能夠準確表達他的創作意圖，無需語言加以協助時，才會選擇無字的方式。而大部分有字的繪本，則讓文字和圖畫分別擔當了各自重要的責任。繪本的文字簡練、扼要，同時又生動、具體，起著導引閱讀和明晰文脈（context）的作用。所謂導引閱讀，是指文字在圖畫書中起到了“聚焦”的作用。讀者觀看一幅圖畫，往往首先獲得整體信息，雖然圖畫會通過造型、線條、色彩、明暗、構圖等手法，將作者希望讀者注意觀看的部分加以突出，但并非所有讀者都能準確清晰地感受到作者的用意，而且，這也與讀者先前具有的經驗密切相關。因此，作者往往通過文字將讀者的注意力吸引到圖畫表意的焦點上。例如我們在閱讀英國作者艾瑪多德的繪本《愛的表白書——我》時，假如沒有文字，我們看到的可能僅僅是茫茫南極冰原上成群的企鵝，雖然通過作者的構圖暗示，我們可以找到右下角那只與眾不同的小小的企鵝，但我們仍然無法意識到作者想要表達的全部意蘊。而文字“世界那么大，我卻那么小”則把讀者的目光聚焦在小企鵝弱小的外形和不自信的情緒上，為后面情節的展開構成了線索的開端。這既是通過文字對圖畫內容的聚焦，又是對作者想要表達意向的聚焦。從“字里行間”、“圖里圖外”到“感受感化”——兒童繪本研究的一個視角

繪本的文字精簡，往往不注重細節的描寫，這一方面是作者因年幼兒童識字量的考量，也是繪本本身篇幅所限，更是文字與圖畫各自擔負功能的緣故。在繪本中，文字并不具備精細描述的功能，而是起到了明晰文脈（context）的作用。例如美國作者大衛香農的作品《大衛不可以》，全書文字以獨白形式出現，只有不在畫面中的媽媽的“大衛不可以”作為全書的主要文字。此時媽媽的“不可以”既為讀者聚焦到畫面中大衛的違規行為上，又為故事最后大衛一步一步違反規定而犯下大錯，但最后還是誠心悔過而得到媽媽原諒的整個故事梳理了線索。這既是小讀者閱讀圖畫的線索，也是成人協助小讀者講讀故事的線索。

繪本中的文字，當然還起到了補充圖畫難以表達內容的作用，例如文中角色的對話，關鍵信息的傳遞等。除此之外，還有一個重要的作用在于形成與圖畫的反差，構成圖文協作講述的整體效果。例如經典繪本《母雞蘿絲去散步》，作者用圖畫講述了一只狐貍想要捉母雞未遂的故事，狐貍幾經出擊，最后都以失敗告終。畫面雖然生動有趣，但并無太多新意。但文字平白淡定的敘述，和圖畫驚心動魄的場面形成了巨大的落差，因此造成了整體效果和整體意義。

一些繪本具有滑稽的文字，能大大增加圖書的情趣；有些繪本文字的設疑和鋪墊，能引發幼兒持續閱讀的愿望。為了增加圖書閱讀的趣味性，一些疊詞、像聲詞經常會出現在繪本中。

所有這些繪本中文字的特點，不僅僅與圖畫共同構成了故事的整體意象，文字本身也依托于這個整體而顯現出活潑的生命力。其價值在于在繪本的整體趣味之下，為小讀者提供了一個引發語言運用的機會。兒童借由閱讀繪本的趣味，會自然生發出講述、質疑、探討、解釋和模仿的行為，產生強烈的與繪本或閱讀同伴（成人或其他小讀者）互動的意愿，并主動地運用繪本中呈現出來的詞匯、句式，將繪本中的語言帶入自己的生活，成為自己語言系統的一部分。

成人借由繪本中由文字引導的情節、角色間的對話，能引發幼兒語言運用的興趣。因此我們認為幼兒園或家庭中運用繪本可以提高幼兒語言運用能力。幼兒是在具體的情境中學習語言的，繪本為幼兒創造了一個良好的語言習得和運用環境，也為兒童語言教育提出了新的研究方向。

繪本中的圖畫——圖里圖外

繪本中的圖，和一般美術作品的本質區別在于“敘事性”。一般美術作品追求的平衡、完整在繪本圖畫中被打破，繪本中的圖畫追求的恰恰是對單一不完整動作的描繪，以增加圖畫的動態和敘事性。例如《瘋狂星期二》中這一組圖畫，用圖占據了空間的同時，也鋪滿了時間線。我們可以從不完整的圖畫中，清晰地看到時間的推移和形勢的轉變。故事意象呼之欲出。如培利諾德曼在《話圖——兒童圖畫書敘事的藝術（Words about Pictures:The Narrative Art of Children's Picture Book）》所言：“與其說圖畫書里的圖是在邀請觀者對其所暗示的故事進行想象或猜測，倒不如說圖里本來就已經隱含著故事的來龍去脈，只是伴隨著已經說了部分故事的文本而已。（培利 諾德曼，1988）”圖畫書中的圖承載著講述的功能，和不完整、不描繪細節的文字相配合著傳達作者完整的意義。因此，我們在引導小讀者閱讀圖畫書時，不得不格外關注圖的價值。幼兒只有在圖文共同講述的繪本語言中，才能真正理解繪本。當前我們的幼兒園集體繪本閱讀活動，往往停留在借助圖解釋文字，最終的關注點仍然是文字，忽略或者無視幼兒對于圖畫自主細致的觀察與思考，這是對繪本圖畫敘事性功能的誤解或遺漏。

從“字里行間”、“圖里圖外”到“感受感化”——兒童繪本研究的一個視角

從“字里行間”、“圖里圖外”到“感受感化”——兒童繪本研究的一個視角

從“字里行間”、“圖里圖外”到“感受感化”——兒童繪本研究的一個視角

當前的另一種傾向是將繪本中的圖畫作為學習的內容，成人帶著小讀者逐一讀圖，找到圖中的敘事線索，甚至找到圖中很多與故事主干并無直接關系的細節，使得圖畫書圖畫的賞析變成了“找彩蛋游戲”，剝離了圖畫與繪本整體意向之間的聯系。這實則是對繪本圖文各自特點的誤解，更是對閱讀者本身的閱讀心理過程的忽視。

在一次幼兒園“交通工具”主題的初始階段活動中，教師通過帶領幼兒觀察玩具車，引導幼兒回憶日常生活中見到過的車等進入主題。之后，教師開始向幼兒展示一系列與交通工具有關的繪本，通過對于繪本題目的討論，引入到車輛的名稱和分類，然后帶領幼兒觀察幾本故事類和非故事類繪本的封面和內頁，教師并未急于為幼兒朗讀或講述繪本，而是請幼兒仔細觀看圖畫。整個過程中，教師沒有去朗讀圖中的文字，而是不斷地提示：“你看到了什么？他們在做什么？發生了什么事？??你可以這樣看圖畫，就能理解這個故事了。”大致翻閱完幾本書后，教師請幼兒說說自己的想法，此時，有幼兒發言說：我想制造自己的汽車；于是又有幼兒附和：我要用樂高積木制造汽車??教師引導說：老師會把這些繪本（30本）都放在閱讀區，老師希望小朋友認真觀察圖畫，認真思考。老師歡迎大家隨時向老師提出問題，隨時和老師、同學討論你看到了什么，想到了什么，想要做什么??

在這個案例中，教師的任務不是作為繪本的“代言人”把繪本“講給”幼兒，而是作為繪本的提供者，在一個主題的情境下，將一系列與主題相關的繪本帶入幼兒的生活，使幼兒有機會自主關注繪本中的圖畫，獲得對繪本意向的解讀；同時又通過任務的引領，使幼兒的學習超越圖畫，形成自己的心理圖像，豐富幼兒的想象世界；進而由圖畫引發行動，如表演、游戲、勞動、創作等。

繪本中的圖畫與文字相互協作講述作者的故事，而作為讀者，對于圖文共同講述的故事，既有故事之內的理解，又有超出故事之外的個人解讀和生發。個人解讀基于個人已有的經驗，而生發則又受到多種因素影響。在字里行間理解并學習和運用，在畫里畫外解讀并生發出自己的圖畫想象，是較少心理圖式牽絆的年幼讀者之于意向豐富的繪本之間最大程度的契合，也可以由此生發出無限的教育內容的可能性。

繪本中的教——感受感化

繪本閱讀的關鍵是讀者通過對圖畫和文字的理解感受到作品的基本意境和基本情感。理解來自于感受，而感受則首先來自于吸引。繪本總是承載著成人的意圖，但那個隱身在繪本背后的成人卻不該是一副說教的面孔，他（她）應該是充滿趣味、幽默和魔力的頑童，他（她）用趣味、想象、對話和情感與孩子對話，觸及孩子的精神世界，用獨特的方式感化孩子的心靈。“感化”不是說教，而是在感受基礎上的理解和生發。這里的“化”不是“使之成為”，而是“使之生發”的意思。小讀者在獲得充分的閱讀感受之后，大膽展開想象，有機會用各種方式表達自己對于繪本的理解和再創造，從而達到對自己閱讀過程的真正享受。而不是在成人意圖的引領下，偏離個人閱讀體驗的本質，以達成成人設立的“教育目標”。忽略感受，就無法達到真正的感化，也就無法讓小讀者真正沉浸其中，最終達到心靈的凈化和審美的升華。

以往，在教學中運用繪本，教師往往會過于看重繪本的教育功能，也就是放大“教化”和語文的部分，而忽略了年幼讀者對于圖畫自主感知和對于繪本意向整體感受的機會。因此導致了對于繪本教學的批判，認為繪本教學會“剝奪孩子的利益”。其實這種批判是基于以往課程實施中將繪本運用局限在集體教學形式和以讀懂繪本、發展語言水平或通過繪本獲得教育意義為教育目標的教學思路上。這種重技能輕體驗，重教化輕感化的教學思路往往是以成人為中心，以傳遞為目標，以解釋為任務；而忽略了兒童作為讀者的中心位置，忽略了小讀者與繪本互動中有可能生發出的個人建構和再創造，把教學僅僅理解為教化，而不是生長。我們所推崇的在幼兒教育中適宜地使用繪本，應該是基于以上對繪本圖文價值和感受感化功能的理解，并重新思考繪本的教育價值和課程實施路徑，讓繪本成為兒童自我生長的一個生長點，也成為幼兒園課程發展的一個生長點。

參考文獻

New Directions in Picturebook Research，edited by Teresa Colomer, Bettina Kummerling-Meibauer, and Cecilia Silva-Diaz, Routledge,2010 The Hidden Adult—Defining Chidren's Literature，Perry Nodelman，The Johns Hopkins University Press，2008 《話圖—兒童圖畫書的敘事藝術》（Words about Pictures:The Narrative Art of Children's Picture Book），作者：培利諾德曼（Perry Nodelman），翻譯：楊茂秀等，財團法人兒童文化藝術基金會出版，2010